Una mirada sobre la niñez y la educación hoy

Para hablar hoy de niñez, educación y salud mental, se nos hace necesario hablar de los derechos.

En la última década se han universalizado los nuevos paradigmas, basados en el Enfoque de Derechos, a través de convenciones interna- cionales, leyes nacionales y provinciales:

▪ La Ley de salud mental nacional Nº 26.657 de noviembre 2010 (del paradigma médico psiquiátrico hegemónico, manicomiali- zador, al paradigma de la salud mental, interdisciplinar, con dis- positivos alternativos y comunitarios).

▪ La Ley de educación nacional Nº 26.206, de diciembre de 2006 (Inclusión, Educación para todos).

▪ La Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad de agosto de 2006 y la Ley nacional Nº 26.378 de adhesión a la Convención de los Derechos de las PCD de mayo de 2008 (del paradigma médico rehabilitador al paradigma social).

▪ La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, de septiembre 1990. La Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26.061, de septiem-

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bre 2005 (Del patronato de la infancia- niño objeto de cuidados-, al niño sujeto de derecho).

Y siguen las convenciones, tratados, declaraciones, leyes nacio- nales y provinciales y reglamentaciones de leyes. Y a partir de estos marcos legales, se da la creación de secretarías, consejos, foros, polí- ticas públicas y resoluciones de cada sector.

Entonces, tenemos nuevas convenciones, nuevas leyes. Y estas convenciones y leyes son cada vez más específicas, referidas a grupos más definidos.

Se trataría de la visibilización de los padecimientos de aquellos grupos más vulnerables cuyos derechos han sido arrasados, no han sido respetados. Se trata de grupos con derechos largamente reclama- dos (de la niñez, de la mujer, de las personas con discapacidad, etc.)

Los nuevos marcos legales abren preguntas allí donde no había lugar al cuestionamiento y convocan a nuevos desafíos, al plantear- se profundas transformaciones para los actores, las instituciones, los organismos del Estado, los intereses sociales (educación para todos; manicomios, no; la sociedad discapacita).

Por otro lado, también y en un mismo movimiento, en los últimos años se le ha dado marco legal a los nuevos paradigmas, a las nuevas maneras de pensar la niñez, en contextos sociales actuales.

Estos nuevos marcos legales implican cambios culturales en las prácticas.

Se trata de nuevos paradigmas que se han ido construyendo, con nuevas maneras de pensar, de posicionarse. No surge “un nuevo para- digma” porque se redacte una nueva ley.

No sé si todos los adultos implicados en el trabajo con niños y adolescentes, desde la salud y la educación, leemos “los derechos” en los marcos legales (los abogados seguro que sí), pero hoy hablamos mucho, los docentes, los profesionales, los estudiantes, los gobiernos y los medios de comunicación, de estos tópicos que mencionamos a continuación:

El Sujeto de derecho El Enfoque de Derechos Los Derechos Humanos

Se los habla. Se los defiende. Se los cuestiona. Se los desvirtúa. Se los rechaza.

Pareciera una naturalización de la “situación de derecho”.

Pero que hablemos de la “situación de derecho” y que leamos las leyes, eso, por sí solo, no va a producir cambios.

Graciela Frigerio decía en una conferencia: “No demonizar ni en- diosar las leyes, ya que las leyes no cambian realidades. Más que pen- sar en derechos del niño, debemos pensar en el niño como sujeto de derecho. Centrar la discusión en lo que es des-subjetivante o no lo es, al interior de las leyes, al interior de las instituciones, en las prácticas cotidianas”.

Más allá de las leyes, está la posición de cada uno. Posición que es una construcción que se realiza a lo largo de nuestra historia: perso- nal, familiar, de relaciones con otros, de vínculos, de experiencia de vida, de formación académica, de cuestionamientos propios y junto a otros, de nuestras prácticas profesionales.

Experiencias de vida que se van entretejiendo y nos hacen tomar posición.

Entonces, podríamos sostener que hay marcos legales, hay visi- bilización de problemáticas y de derechos no respetados, hay nuevos paradigmas, hay discursos sobre los derechos y hay posiciones per- sonales.

Más allá, o más acá, o como parte del entretejido, niños, educa- dores, profesionales, podemos construir encuentros donde circule el respeto por el otro como sujeto de derecho.

Con o sin leyes, respetar al otro como un sujeto de derecho. Pero, ¿De qué derechos hablamos cuando hablamos de los Derechos de la Infancia?

A la identidad, al nombre, a la salud, a la educación.

El niño debe jugar, tener amigos, reírse, ir a la escuela, tener ganas de aprender, tener ganas de crecer.

El niño debe ser cuidado, acariñado, ahijado. Debe sentirse reci- bido, alojado, cobijado, sostenido, acompañado, tanto por los adultos como por las instituciones por donde circula.

¿Y el derecho a la educación cómo está hoy sostenido? ¿Qué sostiene hoy al niño en la escuela?

¿Qué circula, quienes circulan y cómo, dentro de la escuela? Hoy encontramos una escuela que también está atravesada por nombres impropios, por clasificaciones, por la medicalización.

Lo que antes era esperable en la infancia, “cosas de los chicos”, hoy se ha transformado en cuadros patológicos.

El niño ya no es “hablado” en relación a cierto “modo de estar”: inquieto, molesto, distraído. Se lo habla como un síndrome, una en- fermedad, un déficit. Se lo habla a través de diagnósticos, de siglas clasificatorias: ADD, TGD, TOC, TOD.

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diagnosticada como “trastorno oposicionista-desafiante”. Agregaría que a Felipe se lo diagnosticaría como “déficit atencional” y Manolito tendría un certificado de discapacidad con “discapacidad intelectual leve o moderada”.

Podemos pensar en las miradas de la maestra, de la escuela, con- dicionadas por estos discursos.

Pensemos en todos los que “atravesamos” hoy la escuela, portan- do nuestros decires, nuestras miradas, a partir de los nuevos marcos legales:

▪ La directora de la escuela dice que es “obligatorio” que el niño esté en la escuela.

▪ La maestra está “encorsetada” por resoluciones y “debe” tener al niño en el aula, o hacer de cuenta que está en el aula.

▪ La maestra integradora dice que es su “alumno” y puede acom- pañarlo de diferentes maneras; a veces, todo el tiempo.

▪ A veces puede acompañarlo un acompañante terapéutico cuan- do tiene “problemas más graves”.

▪ El Centro de Integración determina cuánto tiempo y de qué manera ese niño debe transcurrir en la escuela.

▪ Además se decide qué profesionales deben atenderlo para que se “sostenga” en la escuela: psiquiatra, psicólogo, psicopedago- go, fonoaudiólogo, psicomotricista, etc.

▪ Los médicos (pediatra, psiquiatra, neurólogo) pueden opinar sobre la escolaridad, enviar sugerencias a la escuela, diagnosti- car, medicalizar.

▪ Las obras sociales deciden si “sí” o si “no” van a cubrir todos esas prestaciones.

▪ La escuela especial, el equipo técnico de la escuela común, el equipo de integración “valoran al niño” en el caso de que haya muchas dudas de que pueda quedarse en la escuela de nivel. ▪ Los padres, ya a esta altura perdidos entre tanto discursos, tra- tan de mirar en el niño qué es lo que su hijo necesita, pero a veces se quedan atrapados en discursos legales o médicos o psiquiátri- cos, etc., que borran al sujeto. No los ayudan a mirar al hijo, a acompañarlo, a ahijarlo.

▪ Y aparecen los abogados a hacer valer los marcos legales. Y hacen juicio a las escuelas.

rechos. Derecho a la educación, a los tratamientos, a los reme- dios… y salen las leyes por patología por ejemplo, o sobre cómo mostrar estadísticas de acuerdo a parámetros internacionales ▪ Y los laboratorios, detrás de muchas de estas posiciones, pare- cen haber logrado algunos de sus objetivos propuestos.

▪ Los medios de comunicación se hacen un festín con todo esto. Tantas miradas, tantos discursos.

Miradas que dejan al niño fuera de la posibilidad de tener ganas de aprender, de jugar, de hacer amigos, de establecer un lazo con la maestra, con los compañeros, que terminan atrapados por palabras, etiquetas, pastillas, recorridos interminables por variados consulto- rios, discursos y acciones de los adultos.

Entonces, ¿cómo la universalización de los derechos se da la mano con la singularidad de cada niño, con la singularidad de cada encuen- tro de un niño con un adulto, con la singularidad del lazo de cada niño con cada institución?

Convengamos en que no se trata de dar respuestas, sino de señalar la necesidad de la pregunta permanente. El propósito es crear una mayéutica como dinámica necesaria para que los jóvenes y niños para quienes trabajamos no terminen diluidos en este proceso.