Noción de Educación 31

2.1.1. Posibilidad  y  necesidad  de  la  educación  

En los albores del pensamiento acerca de la educación nos encontramos con la consideración de que ésta no solamente es buena o es una posibilidad, sino que es absolutamente necesaria. La persona es el único ser que nace inacabado. “Su nacimiento sólo es la aparición de múltiples posibilidades que irán actualizándose- o no- a lo largo de su existencia” (Naval & Altarejos, 2000, p. 19). Está plenamente abierto a lo que le rodea, y por eso mismo es tremendamente indigente. El hecho mismo de que sea indeterminado hace posible la educación, pues necesita recibir una ayuda a su crecimiento.

Como señala Martínez Priego (2012) “todos tenemos sentidos externos, internos, inteligencia y voluntad, sin embargo ninguno de ellos ha crecido lo que le corresponde por su propia naturaleza en el momento de nacimiento. Así podemos afirmar que no estamos formados, si bien tenemos forma” (p.7). Esto nos permite verificar que la educación supone un desafío, un camino amplísimo lleno de posibilidades, tan ricas como lo es la propia persona. Esta misma autora afirma que estas reflexiones nos llevan directamente a considerar que “lo aprendemos casi todo y que aprendemos casi siempre. Es decir, que nuestra existencia está marcada indefectiblemente por multitud de potencialidades que han de ser llevadas a plenitud” (Martínez Priego, 2012, p. 7). Y aquí es donde tiene sentido afirmar que la persona es un ser llamado a crecer, por tanto la educación es necesaria, pues cada cual posee en sí mismo la capacidad para ser educado.

La falta de determinación que tenemos al nacer, esa prematuridad de la que hablan algunos autores, esa posibilidad de crecimiento nos lleva directamente a pensar que éste se convierte en un aspecto fundamental y que por tanto tiene una profunda incidencia en nuestra constitución. Como señala Spaeman (2005) (en Martínez Priego, 2012, p. 8), ante cada persona, “la vida se presenta como un horizonte en el que los problemas no están resueltos y para los que la propia naturaleza tampoco está del todo preparada”. Necesitamos del aprendizaje, necesitamos de los demás, necesitamos de la cultura para sobrevivir, ya que si careciéramos de todo ello sería completamente inviable nuestro desarrollo como seres humanos que somos. Y aunque esto sea así, es de gran importancia puntualizar que la educación en ningún caso modifica lo que somos sustancialmente, no cambia ni quienes somos ni tampoco lo que somos. La educación no cambia lo que “constituye al hombre, sino que

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permite que este desarrolle las potencialidades que posee.(…). Poseemos una naturaleza que puede ser llevada a plenitud, pero que no se modifica con la educación” (Martínez Priego, 2012, p. 9). Esto es así porque nacemos con una forma, somos personas y tenemos una dignidad hayamos o no recibido una educación (ya sea en la familia o en otros ámbitos), porque se origina en nosotros en el mismo momento en el que existimos.

2.1.2. Sentido  etimológico  de  educación.  

Aunque el término “educación” podríamos afirmar que es mundialmente conocido y cualquiera se siente docto para, por su propia experiencia como hijo, padre o maestro, aventurarse a conceptualizar sobre el término, es sin embargo un concepto, a primera vista, complejo, ambiguo y por esto precisamente es tremendamente rico. Así cuando tratamos de profundizar en este campo conviene tomarle el pulso a su raíz, y así poder considerar con mayor rigor sus múltiples y profundas dimensiones.

Tomando como punto de partida el origen greco-latino del término, encontramos que etimológicamente educar, como señalan algunos autores como (Naval & Altarejos, 2000, p. 23), puede ser comprendido desde estas raíces:

! Educare, que significa “criar, cuidar, alimentar y formar o instruir”

! Ducere, término emparentado con el anterior, que significa “conducir” o en voz pasiva significa “crecer”

! Educere: que es “sacar o extraer, avanzar, elevar” ! Paideia, significa originariamente “nutrición”

! Pedagogía que procede de Paidós, que es “niño”; y agogós “que conduce”

Toda esta variedad terminológica lejos de mostrarnos confusión o falta de unidad nos está planteando un horizonte terminológico repleto de riqueza, “análogamente como es profunda y rica la realidad humana en la que está inserta la educación” (Martínez Priego, 2012, p. 11).

De la mano de esta misma autora podemos seguir ahondado en este concepto, no sólo desde el punto de vista etimológico, sino desde lo que ella denomina como Dimensión física que implica esta etimología, y que se concretan en una serie de rasgos o notas que se desglosan a continuación (Martínez Priego, 2012, p. 12):

Relevancia de la creatividad en el contexto pedagógico

• La educación no es tanto “poner dentro” sino “sacar fuera”, o sea extraer. Esto da a entender que el educando posee en su interior “algo” que da razón de ser a la acción del educador: cuya actualización le da sentido.

• Por otro lado, el hecho de que podamos entender el término como crianza, o más ampliamente, como “acción de alimentar” sugiere además que en cada persona que es educada hay un dinamismo propio que debe favorecerse. Se trata, por tanto, de una potenciación de algo que le es propio al educando.

• Hemos visto que también significa “avanzar”, es decir, que supone progreso y mejora para que es educado.

• El significado de “elevar” acentúa ese mismo sentido de eminencia.

• Finalmente podríamos decir que en todos los casos se recoge de manera implícita el carácter de relación que acaece en toda acción educativa. No es nada que el educador pueda realizar por separado o sin contar con el educando; pero tampoco se trata de una actividad autónoma del educando. Dicho en otros términos, la etimología sugiere que no se puede educar uno a sí mismo, ni tampoco puede educarse sin el concurso activo del educando.

• En cuanto a su acepción de paideia, señala que en todo caso, la acción educativa (significado también de esta acepción), ha de describirse como ya indicó Aristóteles, no tanto por sus connotaciones materiales, como por las espirituales. Añade que ésta se ocupa propiamente de la inteligencia y la formación del carácter: la virtud (areté- en griego). Señala esta misma autora que está relacionada, en último término, con la cultura, es decir con el cultivo del hombre. De ahí la íntima relación existente entre educación y tradición (Geager, 2000. Citado en Martínez, 2012, p.12): La educación, entonces, incluye también “lo recibido”, como alimento mismo que es recibido de otros.

• Educación designa propiamente una acción. De ahí que señaláramos al principio de estas páginas que se trata de algo accidental. No designa al ser mismo, sino al obrar y sus consecuencias en el sujeto.

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• Conviene al hombre en cuanto hombre, es decir, no se trata de una actividad que pueda referirse al animal. En tal caso sólo tendría sentido material u orgánico. El animal es adiestrado mientras el hombre es educado. La educación es camino de humanización.

• Por el doble sentido material e inmaterial del término educación, podemos concluir que ésta posee un carácter integrador de todas las dimensiones humanas: se refiere al hombre entero.

• La educación atiende, entre todas las instancias operativas de la persona, especialmente a su racionalidad, su inteligencia. No hay educación propiamente si no está implicada también esta facultad humana. Precisamente por eso podemos hablar de “crecimiento irrestricto” (Polo, 2005. Citado por Martínez, 2012, p.12), o de la necesidad de educar durante toda la vida. La paideia no es una actividad que pueda reservarse sólo a los niños, toda vez que hablamos de cultivo de la persona.

• La actividad de educador tiene carácter de ayuda, asistencia a los dinamismos del educando. En efecto, la actualización de sus potencialidades no acaece de modo autónomo o solitario.

Alguno autores como Naval y Altarejos (2000) o Martínez Priego (2012), realizan un recorrido sobre el término desde las aportaciones de algunos filósofos, entre los que destacan a Tomás de Aquino y a Richard S. Peters. Afirman que “recoger al primero de ellos es de gran interés por ser la más antigua, así como afirman que recoger la segunda de ellas es relevante porque es la que más proyección ha tenido entre las contemporáneas” (Naval & Altarejos, 2000, p. 26). En cualquier caso, nos encontramos con que lejos de contradecirse ambas formas de definir este término son compatibles ya que no difieren esencialmente entre ellas. Si es verdad que presentan ciertas distinciones de perspectiva formal y de contenido conceptual:

• La definición de Tomás de Aquino: “La naturaleza (…) no tiende solamente a la generación de la prole, sino también a su conducción y promoción al estado perfecto del hombre en cuanto a hombre que es el estado de virtud” (Aquino en Millán Puelles, 1981, p. 28). Conviene desengranar, como recogen Naval y Altarejos (2000, p. 27)

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algunos de los aspectos más relevantes de esta definición. En primer lugar, cuando habla de conducción y promoción, se pone de manifiesto la necesidad del otro, la necesidad del que guía, la necesidad que tenemos de otro alguien que ayude a cada persona a ser conforme a lo que es. Esto sugiere además la intencionalidad del que educa, es decir requiere efectivamente el conocimiento del que guía del fin al que se encamina cuando lleva a cabo su actuación educativa.

Por otro lado habla de la prole, haciéndose referencia explícita a la labor de la familia, de los padres en la formación de los hijos engendrados. Tomás de Aquino (Millán Puelles, 1981, p. 27) habla de nutritio, generatio, procreatio… voces que de hecho nos conducen el pensamiento a la tarea educativa paterno-filial.

En cuanto al estado perfecto del hombre en cuanto a hombre, se pone de manifiesto el fin al que se debe encaminar la acción educativa, esa ayuda a la persona a ser lo que es persona. Ese ser persona no habla de dar la existencia, sino de una vez dada sugiere la importancia de que sea vivida lo más humanamente posible.

Finalmente determina esa meta donde debe desembocar ese estado perfecto del hombre, que es el estado de virtud. Sobre ello Millán Puelles (1981) señala que si se está planteando que ese estado de virtud es el estado perfecto del hombre en cuanto a hombre hay que diferenciar “dos acepciones de ese estado perfecto del hombre en cuanto hombre”. Por un lado distingue la acepción absoluta, en cuanto a que ese estado “perfecto es el último fin de nuestro ser; por tanto es obvio que no podemos identificarlo con el simple estado de virtud, que es de suyo un fin intermediario” (p. 75). De esta forma el autor plantea entenderlo desde una acepción relativa y que hace referencia a que “limitándonos a las presuntas posibilidades de la perfección meramente humana en la vida presente, es clara la diferencia entre el simple estado de virtud y lo que, por ser el máximo estado de perfección humana, se denomina felicidad”. Sobre esto podríamos detenernos extensamente, pero no conviene sino mencionar que lo dicho nos pone ante la perspectiva de posibilidad que tiene toda persona respecto a que puede llegar a lograr un perfeccionamiento y plenitud de todas sus potencias en aras a ser persona lo mejor posible, con la ayuda primaria de otros y ayudando a otros a serlo también.

• En cuanto a la definición de Richardt Stanley Peters, como señalan Naval y Altarejos (2000), no resulta tampoco fácil encontrar una definición explicita de educación, pero

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sí es muy interesante conocer cómo el autor se detiene en la persona que recibe esa educación, el hombre educado. De él se destaca que tiene por un lado “una forma de vida valiosa y deseable por sí misma” (p. 29), aspecto fundamental que ha de permanecer en la mente de cualquier persona que realice la acción educativa; señala también respecto a la persona sobre la que recae esa acción educativa, que “cualquiera que haya sido el aprendizaje realizado, deberá haber fomentado el conocimiento”(p. 29), aspecto que pone de manifiesto dónde se pone el acento en la tarea educativa, destacándose el por qué y para qué se hacen las cosas, aludiendo por tanto al fin educativo. Finalmente señala que “el conocimiento y comprensión no deben ser inertes: esto es, deben imbricarse en su visón del mundo y su sentido de la vida”(p. 29). Implica que cualquier acción educativa debe despertar a quien la recibe, ponerle en marcha, encamino de modo que se pongan de manifiesto aquello que nos hace valiosos no para nosotros mismo, sino para moverse y promover el cambio la mejora del mundo, de los demás. “Ser educado no es haber llegado a un destino; es viajar con un punto de vista diferente” (Peters, 1962, en Naval & Altarejos, 2000, p. 30).

2.1.3. La  actuación  educativa  

Otra de las cuestiones fundamentales donde conviene detenerse es en la noción de acción educativa, pues va a permitir que podamos comprender mejor, qué lugar ocupa en esta investigación la creatividad. Como señalan Naval y Altarejos (2000), la educación es “la acción de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos” (p. 34).

Decimos que es una acción y por tanto estamos señalando que trata de lo que el ser humano hace, tiene un carácter teleológico, pues para entender cualquier acción humana la prioridad radica en conocer el fin al que se dirige. Como señalan Naval y Altarejos (2000, p. 35) el fin es en sí “el criterio que nos permite distinguir unas acciones de otras es el fin al que se dirigen.” Además es importante tener en cuenta que ese fin, consta de una vertiente objetiva, ya que lo que se hace tiene un fin en sí mismo, y una vertiente subjetiva, pues tiene un fin para aquel que lo realiza. La coherencia entre ambos es crucial, lograr armonizarlos es determinante.

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Esta investigación se encuentra enraizada en el ámbito educativo y si consideramos que cualquier acción humana está dirigida a un fin objetivo, entonces este estudio debe entenderse desde la teleología propia del quehacer educativo. Cómo se entienda la creatividad y cómo esté insertada en el propio modo de hacer está directamente vinculada al sentido teleológico y antropológico que se posea respecto de la educación.

Pero no es suficiente con detenernos en esto, es importante ahondar en la diferencia existente entre el obrar y el hacer, que media en ese camino hacia la consecución del fin. El obrar tiene una finalidad inmanente, esto es, es una acción que culmina en sí misma (surge de la potencia y permanece en sí misma). “Mirar es una acción y su realización es instantánea; pues aunque una mirada dure un tiempo, permanece como tal acción del principio al fin, sin mediar en ella ningún proceso” (Naval & Altarejos, 2000, p. 36). Cuando obramos, el fin de la acción no es ajeno a la acción misma, pues en el acto mismo de mirar se da completa y plenamente la mirada. Estos mismos autores señalan que el obrar tiene las siguientes características:

" Finalidad inmanente (se cumple en ella misma). " Es instantánea: alcanza su fin en su ejecución.

" Aunque tiene como referencia alguna realidad u objeto extrínseco, lo deja intacto: lo que se transforma o modifica es la propia capacidad o facultad de obrar.

Si consideramos que la acción educativa es tal, como acción, debemos entonces comprender que no ha de procurar nada fuera de sí misma, ni hay nada que pueda impedir su conclusión salvo la voluntad propia de aquel que la lleva a cabo. Sin embargo sí puede entenderse que aunque se pueda obrar bien, puede hacerse mal. Aquí entra un aspecto importante y es la referencia al proceso. Hacer pone su nota distintiva en su carácter procesual, que desemboca en un resultado final. En este caso ya no podemos hacer referencia a acción, sino a actividad. Tener esto claro es primordial para evitar confusiones en cuanto al fin educativo. Una actividad tiene un efecto, cumple su fin en el producto en el que culmina, es externo a la potencia. Se dice entonces que su finalidad no es inmanente sino transeúnte. “Construir es una actividad, pues tiene carácter de proceso: se comienza, se realiza y se concluye; hay un discurrir operativo, una sucesión temporal; y además se determina por el resultado que es el edificio construido” (Naval & Altarejos, 2000, p. 37). Estos mismo autores señalan que la actividad tiene una serie de características que nos ayudan a distinguirla bien de la acción, del obrar:

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" Tiene una finalidad transeúnte o transitiva, exterior a la propia actividad.

" Tiene una realización procesual, a través de una sucesión de pasos se desemboca en una finalidad extrínseca.

" Concluye en un producto final, algo hecho. " Alcanzar el fin es cesar de actuar.

" Supone una manipulación, modificación o transformación de una realidad extrínseca. Para comprender el sentido de la creatividad en el marco de esta investigación conviene aclarar bien ambos aspectos, pues se puede enturbiar el sentido de nuestro trabajo si no atendemos al para qué lo hacemos o hacia dónde vamos. Se queda corta nuestra investigación y nuestro hacer si la raíz no está donde debe, si sacamos las cosas de contexto o ensalzamos excesivamente la creatividad fuera del lugar que ocupa. Hay que entender, como punto de partida lo que estamos entonces señalando y es la diferencia entre el obrar y el hacer, ya que toda actuación contiene ambas dimensiones y depende del sujeto que ésta se lleve a cabo según una dimensión secundaria o no, él puede cambiar el sentido, la finalidad de lo que obra.

Cada acto humano se entrevera de ambas, que son así dimensiones de toda actuación humana. No obstante, casi siempre hay un predominio de una sobre la otra: construir conlleva una acción como es pensar o imaginar el edificio que se construye; y mirar supone la actividad física del ojo, discurriendo de un lugar a otro. (…) Puede obrarse con la finalidad de obtener un rendimiento de lo obrado, y no por la finalidad inmanente del obrar, y puede hacerse algo por ese propio hacer, no para obtener su resultado propio. (…) Sería transformar una acción en actividad (se puede amar para obtener un beneficio), o transformar una actividad en acción (trabajar por la complacencia misma de trabajar) (Naval & Altarejos, 2000, pp. 37-38).

Como se ha señalado al principio nos estamos deteniendo en la acción-actuación educativa, que como tal, al igual que cualquier actuación humana contiene en sí estas dos dimensiones a las que estamos aludiendo (acción y actividad), que tienen su correspondencia en dos modos de actuar fundamentales de la educación que son la actividad de enseñar y la acción de aprender. A lo largo de todo este trabajo se irá viendo como ambos términos se conjugan el uno con el otro y en el análisis de datos se reflejar lo que ocurre cuando hay confusión o claridad en su concepción de partida. Urge aclararlo aquí por tanto. Y es esencial no sólo comprender la diferencia entre ambas, sino ser capaz de integrarlas de forma armónica,

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ya que constituyen entre sí una actuación recíproca donde se encuentran implicados dos sujetos. Efectivamente son radicalmente diferentes. El aprendizaje es acción, pues es un descubrir, al entenderse que puede aprenderse algo por uno mismo, mientras que enseñar es una actividad. En ella, el educador “realiza una actividad productiva, con finalidad transeúnte, mediante un proceso que culmina en algo hecho, extrínseco a la potencia: la lección.” (Naval