La pedagogia de base constructivista xoca amb l'ús del llibre de text, perquè aquest predisposa al que s'anomena “enfocament superficial” o predisposició de l'aprenent cap a un treball que es limita a complir la tasca que se li encomana sense que hi haja una reflexió sobre el procés ni les destreses que s'intenta adquirir. L'alumnat amb un enfocament superficial memoritza la informació necessària de cara a la prova d'avaluació. Aquest és el tipus d'aprenentatge que s'ha produït tradicionalment en l'estudi de la història de la literatura a partir dels manuals (Solé, 1993: 25-26).
Isabel Solé reflexiona sobre les causes que porten l'alumnat a dur a terme un enfocament d'aquest tipus i arriba a la conclusió que la predisposició cap a un aprenentatge superficial la motiva el context educatiu: l'interés pel contingut, les característiques de la tasca i els requisits d'avaluació
són factors determinants. Cal que l'alumne conega de bestreta la finalitat de la tasca, que puga relacionar aquesta finalitat amb la comprensión de les implicacions del treball i la relació que té aquest amb les seues pròpies necessitats. Classes amb un mètode de treball que afavoreix la dependència de l'alumnat i en què hi ha un excés de treball combinat amb una manca de temps, creen unes condicions contràries a l'aprenentatge significatiu. L'avaluació finalista amb proves escrites moltes vegades de resposta tancada encara aboquen l'alumne a la reproducció acrítica dels continguts conceptuals que s'han d’haver memoritzar prèviament. D’altra banda, els continguts apareixen donats, tancats i beneïts als llibres:
El fomento del enfoque superficial se hace, entonces, por una doble vía: por la de pedir aspectos concretos tal como se encuentran en los libros (más que una interpretación personal de ellos, más acorde con un enfoque profundo), y por la de desencadenar la ansiedad del alumno, que se mostrará preocupado por la forma de recordar que debe permitirle cumplir con los requisitos de la tarea. (Solé, 1993: 31)
Com apunta Teresa Mauri, la concepció tradicional creu que l'aprenentatge consisteix a conéixer les respostes correctes a les preguntes que fa el professorat, o bé a adquirir els coneixements rellevants d'una cultura. La institució escolar dóna accés a aquesta informació. A l'altra banda es col·locaria la concepció de l'aprenentatge com a construcció de coneixements, en aquest cas l'alumnat elabora els continguts a través de la seua activitat: la institució escolar guia l'alumnat en aquest treball. Les dues primeres concepcions s'associen a l'ús exclusiu de manuals escolars:
En cada clase, antes de terminar, el profesorado señala la parte del texto que será objeto de preguntas en la sesión siguiente, una vez de nuevo en el aula, después que los alumnos y las alumnas hayan dedicado los momentos iniciales a repasar la lección en silencio o individualmente, algunos de ellos son requeridos, siguiendo las normas establecidas, a contestar todas aquellas preguntas que el professor y la profesora deseen formularle, normalmente en voz alta, delante de toda la clase. (Mauri, 1993: 67)
Mitjançant el premi o el càstig, una bona o una mala nota, segons la resposta haja sigut correcta o incorrecta, el professorat guia l'aprenentatge com una adquisició de les respostes correctes. La funció del professorat no és la d'educador, sinó la d'expert en una matèria; el seu coneixement d'una disciplina li dóna l'autoritat necessària per a premiar o castigar les bones o les males respostes.
En la segona opció no constructivista, l'adquisició dels coneixements rellevants s'entén moltes vegades com una “còpia”. Es tracta de reproduir sense canvis una informació que arriba a l'alumnat per diferents mitjans, en la major part dels casos des del manual. L'aprenentatge consisteix ara a fer còpies a la memòria d'allò que es rep. El coneixement es concep així com una rèplica interna d'una informació externa. Per això, com indica Mauri (1993: 69), resulta molt important en aquesta concepció de l'aprenentatge que el professorat seleccione què vol que l'alumnat “copie” i en quines condicions es realitzarà la còpia. En aquesta concepció la informació que l'alumnat ha d'aprendre són coneixements organitzats en disciplines específiques. El currículum s'ha d'elaborar a partir d'una selecció d'allò fonamental d'aquestes disciplines. La institució escolar s'encarrega de donar aquesta informació, però no tan sols la de tipus conceptual, sinó també les tècniques, els mètodes i les estratègies que serveixen per a generar nous coneixements dins aquestes disciplines.
L'aprenentatge repetitiu per recepció es relaciona també amb unes determinades estratègies usades per a incorporar els coneixements per part dels alumnes. En aquest tipus d'aprenentatge repetitiu, la informació incorporada per l'alumne es relaciona de manera arbitrària, mentre que en
l'aprenentatge significatiu les relacions entre els coneixements previs de l'alumnat i els nous coneixements adquirits no són arbitràries. Les relacions significatives entre els coneixements adquirits impliquen un canvi qualitatiu i produeixen uns altres significats nous.
L'aprenentatge “per recepció” es basa en el mecanisme de la memorització d'apunts o de temes d'un llibre de text; lectures i reproduccions successives serveixen per a assimilar els coneixements. Aquest procediment s'aplica a materials curriculars que només permeten una adquisició memorística: un tema d'història de la literatura o d'història que de vegades no s'ha acabat d'entendre bé perquè l'alumnat no disposa d'una xarxa ben estructurada de coneixements previs sobre aquests temes. En altres casos, materials que poden suscitar un aprenentatge significatiu poden tractar-se com si no ho foren i ser assimilats de manera memorística.
L'aprenentatge “per recepció” és el que pren com a input d'informació el que proporcionen les exposicions del professor a classe, els continguts dels llibres de text o les activitats que es proposen. Unes activitats que tan sols demanen, en la majoria dels casos, la recerca d'una resposta prefixada, establida i sancionada en un llibre de text. Aquestes tasques poden anar associades a lliçons, conferències, classes magistrals o a l'activitat individual d'estudiar el tema d'un llibre de text. Les situacions que propicien aquests tipus d'activitats no demanen als alumnes que formulen els seus interrogants i que cerquen la seua resposta a les preguntes que els han assaltat. D'altra banda, els continguts d'aprenentatge arriben als alumnes des de molt poques fonts, com hem apuntat: el professor o els manuals.
La perspectiva constructivista, en canvi, veu l'aprenentatge com el resultat d'un procés cognitiu que ha portat a l'alumnat a “fer-se” el seu coneixement. L'aprenentatge canvia en aquest procés, no tan sols la quantitat d'informació, sinó també les seues competències, la qualitat dels coneixement que posseeix i les possibilitats personals de continuar aprenent.
Pel que fa als continguts escolars, en un plantejament constructivista de l'aprenentatge, s'han de seleccionar i organitzar de tal manera que ajuden l'alumnat a construir el coneixement: organització, interpretació i anàlisi de la informació amb l'objectiu de donar-los significat; diferents sistemes de representació i de comunicació de la cultura; mitjans que permeten a l'alumnat aprendre a proposar-se metes, planificar l'activitat o seguir, controlar, sostenir i avaluar el propi procés d'aprenentatge (Mauri, 1993: 77).
Pel que fa a la dinàmica de la classe constructivista, Antoni Zabala (Zabala, 1993), seguint Isabel Solé (Solé, 1991), descriu en què hauria de consistir: hi ha d'haver un clima d'acceptació i de respecte mutu, una atenció individualitzada per part del professorat, uns recursos i materials curriculars d'ús autònom per part de l'alumnat i una organització que afavoresca aquest tipus de treball. Aquesta organització de la dinàmica de classe és contrària a metodologies que parteixen de plantejaments homogeneïtzadors de l'ensenyament o que esperen de l'alumne que reaccione més que no que actue, més que seguesca, que no que construesca (Zabala, 1993: 151-153). Els materials que s'usen en aquestes metodologies tradicionals parteixen del llibre de text, de fet, com apunta Zabala (1993: 157) ha sigut (i és) el recurs didàctic més difós a les aules. Els models tradicionals d'ensenyament-aprenentatge s'han fonamentat en el llibre de text i el llibre ha sigut l'instrument que ha servit per a configurar les programacions i per a fer de mitjancer en les relacions entre el professorat i l'alumnat. El manual ha servit a un plantejament educatiu de tipus transmissiu que es basa en l'ensenyament de continguts conceptuals. En un plantejament constructivista que tinga en compte la diversitat i que promoga el treball autònom de l'alumne, els materials curriculars hauran de ser uns altres. A més a més, els materials s'hauran d'adaptar al
tipus de contingut que s'ensenye en cada moment (conceptual, procedimental o actitudinal), al context educatiu i a les característiques individuals de l'alumnat: ha de tenir en compte els ritmes d'aprenentatge diferents, els coneixements previs i les relacions professor-alumne. Els materials han de permetre diferents graus de lectura o d’utilització i, per tant, s'han de poder adaptar a diferents situacions d'ensenyament-aprenentatge.
D'altra banda, els materials han de ser de suports variats: paper, audiovisuals, digitals, d'àudio. S'han de seleccionar en funció dels objectius que es volen aconseguir. Tal i com remata Zabala: “Cuanto más diversos y diversificables sean los materiales, más fácil será la elaboración de propuestas singulares” (1993: 159).
A pesar que els materials curriculars que preparen les editorials al llarg d'aquests anys s'han enriquit amb CDs d'àudio i ens els darrers lliuraments, amb enllaços web i presentacions de diapositives, i amb una maquetació variada i atractiva, queden lluny encara dels requeriments d'una pràctica docent com la que demana el context educatiu dels darrers anys. Si no és que el manual esdevé un més dels recursos emprats, fet que no justificaria la despesa econòmica que fan les famílies o els governs autonòmics o els ajuntaments que els paguen.
Perquè hi haja un aprenentatge significatiu cal que els materials siguen potencialment significatius: d'una banda han de tenir un significat lògic, és a dir, cal que tinguen coherència interna; d'altra, els continguts nous han de tenir un significat psicològic, que vol dir que han de permetre que els alumnes puguen comprendre els continguts a partir de les idees i de les creences que posen en joc les activitats d'aprenentatge. Ara bé, com apunta Rosario Cubero, un material curricular potencialment significatiu pot ser-ho només en part i pot acabar sent après de manera memorística. De vegades una bona memorització pot amagar una comprensió deficient. Aquest fet ha portat els estudiosos a contemplar com a vital l'actitud de l'alumnat davant els materials que se li presenten i a considerar els aprenents com a agents del seu aprenentatge. L'interés de l'alumne orienta el procés d'aprenentatge, manté l'activitat i el fa mostrar-se dispost per a comprendre continguts nous. El disseny de les tasques propicia que es done aquesta predisposició activa. Prendre consciència dels temes o de les qüestions que plantegen les activitats de classe; reflexionar sobre els continguts nous; mostrar-se crític amb les incoherències que es presenten; contrastar els coneixements teòrics amb els resultats de les experiències pràctiques; elaborar relacions noves... són tots elements actius que configuren aquesta predisposició cap a l'aprenentatge (Cubero, 2005: 118-122).
Finalment, Cubero, seguint Ausubel18, fa unes recomanacions per a evitar caure en un aprenentatge per repetició:
1. Cal que l'alumnat adquiresca les nocions fonamentals del tema que li permetran connectar amb aprenentatges futurs.
2. Cal que es treballen a classe les idees inclusives que connectaran amb altres nocions, amb la finalitat que els alumnes elaboren els significats elementals imprescindibles per a futures connexions.
3. Cal que, d'aquesta manera, s'assegure el caràcter significatiu de la informació, ja que si les dades noves no resulten significatives l'alumnat recorrerà a la repetició com a forma
18 Ausubel, D.P./Novak, J.D./Hanesian, H.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1983.
d'aprenentatge.
4. Cal que el tema comence amb el tractament de les idees més generals i que avance cap als detalls més particulars. Ausubel ha comprovat que les dades més generals es recorden millor que les específiques.
5. Els nous significats s'han d'aprendre amb un sentit, per això s'ha d'evitar que els continguts es tracten com a temes o matèries aïllades en compartiments. S'han de preparar activitats de reflexió o de relació entre continguts; cal que el discurs educatiu faça ben explícites les relacions entre les parts. (Cubero, 1993: 122)
D'altra banda, hi ha autors que refusen la assimilació del manual a l'aprenentatge memorístic; Luis del Carmen i Marí Pilar Jiménez (Carmen/Jiménez, 1997: 8) opinen que depén de l'ús que se'n faça es produirà un aprenentatge constructivista o memorístic, ja que al manual podem trobar elements diversos que es poden utilitzar per a funcions diferents de la memorització. Així, als llibres de text de ciències s'hi recull informació textual i icònica (imatges, dibuixos, fotografies...); hi ha també una proposta didàctica perquè el professor la concrete a l'aula; a més a més, el llibre conté moltes o poques activitats, pot incorporar lectures i continguts d'amplificació o no, les activitats poden ser obertes o tancades, individuals o en grup; finalment, els llibres de text són un recurs didàctic més al costat d'altres que es poden utilitzar de manera simultània o alternativa, que s'usen de manera memorística o com un material d'ajuda més per al professorat, depén de la metodologia que el docent seguesca a les seues classes.
En aquesta línia, algunes recerques recents, com la que citaven adés promoguda des del Centre Europeu per a les Llengües Modernes (Fenner/Newby, 2000) han indagat en la manera com els manuals europeus de segones llengües promouen l’«autonomia» dels seus usuaris. El debat en aquest punt se centra, una vegada més, en allò que els “autonomistes de la línia dura”, tal i com els defineix David Newby, consideren una contradicció flagrant: ¿de quina manera pot promoure l’autonomia de l’aprenent un material curricular com el llibre de text que per la seua pròpia naturalesa, “imposa” tot allò que pot o no pot triar l’alumne? L’autonomia de l’alumne de segones llengües es basa en allò que estudiosos com Anne-Brit Fenner anomenen “aprenentatge conscient” (awareness): l’alumne, a partir de la llengua o llengües que coneix, del context sociocultural en què ha viscut, s’enfronta a l’aprenentatge d’una altra llengua, però no tan sols del seu codi, sinó també de tots els elements culturals que es vehiculen a través d’aquesta llengua. ¿De quina manera els manuals de segones llengües poden -si és que poden- activar els processos metacognitus que guien l’aprenentatge conscient? Aquest és el punt central sobre el qual investiguen els estudiosos dels manuals de segones llengües. Anne-Brit Fenner considera que els manuals de segones llengües poden contribuir al desenvolupament de l’autonomia dels aprenents sempre que tinguen en compte que l’alumne puga triar diferents “itineraris” mentre usa el llibre, itineraris que prenguen en consideració la possible tria de: els temes, els tipus de textos, el nivell de dificultat, la quantitat de textos i exercicis, el tipus d’aproximació al text, les tasques, la manera d’enfrontar-se a les tasques, la progressió; d’altra banda el manual ha de preveure espais per a la reflexió sobre el procés d’aprenentatge, en una línia semblant al mètode del portfolio (Fenner/Newby, 2000: 78-139).