3. LOS SABERES TÉCNICOS Y POLÍTICOS EN LO EDUCATIVO
3.2 Lo político en lo educativo
Lo político en lo educativo, para el período comprendido entre 1978 a 1994, encuentra su sustento en un cambio en las reglas de formación de los enunciados,267 que en
este campo, eran aceptados como verdaderos.268 Siguiendo a Foucault, más que un cambio
de contenidos, paradigmas o de descubrimientos nuevos en el campo, hablamos del cambio en el régimen político del enunciado.269 De un lado, las reglas que gobernaban la
enunciación política en la educación, para lograr instituirse como verdades, estaban puestas
en el juego de relaciones que se entablaban con lo técnico: en el uso de unos conceptos y unas herramientas específicas para respaldarse y hacerse visibles. De otro lado, en este lapso emerge el movimiento sindical del magisterio como el contrincante político que exige al Estado el cumplimiento de la promesa educativa, y el Estado ya no se legitima como un padre benévolo y voluntarioso, sino como un garante de derechos que le son reclamados como necesidades que va satisfaciendo “en la medida de sus disponibilidades técnicas”.
Lo que nos permite hablar de un grupo de enunciados políticos en educación, es la
mirada crítica puesta sobre la transformación, el cambio, la modernización o la renovación
de la educación. En esta actitud crítica, o atribución del derecho de interrogar la verdad,270
constituye la singularidad del período histórico que hemos trazado, es el momento de la historia de la educación en Colombia en donde la crítica a la educación adquiere mayor
práctica, significación y amplitud.
267 Foucault, Michel. Microfísica del Poder., pág., 132. Recurso electrónico en pdf hallado en: https://www.u-
cursos.cl/derecho/2009/1/D121C0209/1/material_docente/bajar?id_material=210299
268 Ibíd., pág., 178
269 Ibíd., pág., 178
270 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica?,
Al igual que los enunciados técnicos, los enunciados políticos no eran de dominio exclusivo de algún sector hablante en específico; la actitud crítica fue una práctica frecuente en todos los sectores, sin distinción. Como producto de esa amplitud de la crítica a la educación, emergieron una serie de postulados políticos con distintos grados de poder
y legitimidad, que terminaron generalizándose y constituyéndose así mismo en verdades.
Una regla general que debía cumplir el enunciado político, para alcanzar el estatuto de verdad, era su capacidad de reproducción, o su poder de circulación de un sector hablante a otro. Debía en este caso apoderarse de un elemento flexible, maleable, basado en los valores y principios generalmente aceptados de lo que se consideraba el bien para la sociedad; en este caso, tanto lo cultural como lo social entrarían en la dinámica del saber
político cuando su apelación estuviese mediada por las posturas críticas de los sectores hablantes. Por ello los enunciados educación como hecho cultual y educación como bien social son considerados dominio del saber político, los planteamos como la politización de
unas nociones técnicas de las ciencias sociales.
Uno de los enunciados políticos que hallamos en la exploración y análisis de las fuentes, fue el de educación como bien social y hecho cultural, que en principio se oponía
al de educación para el desarrollo económico. El enunciado emerge en medio de la
percepción de un tiempo nuevo y desafiante,271 enfrentado a una envejecida idea de educación272, que no estaba preparada para hacer frente a esos nuevos desafíos del mundo en constante cambio. Esto llevó a la redefinición del deber ser educativo y sus fines, y en
esta dinámica podemos ubicar las condiciones de emergencia de tal enunciado.
271 Fueron abundantes los enunciados que utilizaron esta figura, pero para ejemplificar puede revisarse
particularmente el siguiente artículo: Ram, Harry. Educación para el desarrollo. Revista Tablero, (Convenio
Andrés Bello) Año 5, No., 12, agosto de 1981, pág., 23
272 La idea de una educación envejecida y obsoleta también era un enunciado recurrente en la mayoría de las
publicaciones de todos los sectores. Revísese para ejemplificar: Vernot Santamaría, André. La “crisis
crónica” de la Educación en Colombia. Revista Educación y Cultura (FECODE). No. 5. Septiembre de 1985,
Como habíamos propuesto en el capítulo primero, la noción de cultura,273 aplicada a
la educación debe buscarse en enunciados anteriores a nuestro período de estudio. Pero lo
que efectivamente ocurre entre 1978 y 1994, no es la preocupación por introducir la noción cultural al campo, sino por definir la educación como un hecho cultural; en parte esto se
produjo gracias al uso del lenguaje técnico de la antropología y la sociología, y en ello, el sector académico contribuyó considerablemente:
“Toda reflexión sobre la educación exige de una reflexión sobre el hombre y de sus condiciones y situación cultural. De ahí la importancia de lo filosófico y de lo antropológico. No hay una educación fuera de la sociedad, ni tampoco los hombres viven aislados. Paulo Freire se pregunta: ¿cuál es el núcleo fundamental en que se sustenta el proceso educativo? Responde, en la inconclusión del hombre. El hombre se hace consiente de ello y por eso se educa. Reflexiona sobre una realidad concreta y busca permanentemente ser más. En ello está la base de la educación”.274
El Movimiento Pedagógico, que se configuró como una interesante pieza de engranaje entre el sector sindical y el académico, percibía la cultura como un lugar productor de saberes, que competía con la institución científico-técnica, acusada de producir conocimientos fríos, que llevados al currículo, no tenían mayor aplicabilidad en la vida real de las personas, y en esa crítica a la institución científica (lo que también hemos
denominado el binomio ciencia-tecnología), a su saber razonado, emergió la necesidad de
humanizarlo por medio del componente cultural.
273 Al respecto, Susan Wright distingue dos conjuntos de ideas en torno al uso de la cultura como herramienta
política: “un conjunto de ideas más viejo, que equipara a ‘una cultura’ con ‘un pueblo’, que puede ser
delineado con un límite y una lista de rasgos característicos; y nuevos significados de ‘cultura’, no como una ‘cosa’, sino como un proceso político de lucha por el poder para definir conceptos clave, incluyendo el concepto mismo de “cultura”. Tanto el viejo, como el nuevo concepto de cultura al que se refiere la autora,
fueron introducidos durante las décadas de los noventa y ochenta al lenguaje político, sin embargo, el sentido o significado de la noción presenta formas distintivas, la cultura para justificar ideas progresistas, y la cultura para justificar posturas xenofóbicas o racistas, en ello reside, para nosotros, la capacidad flexible del término. En la adopción del término por la política, según Wright, jugaron un papel importante los antropólogos como asesores del Estado y los organismos de poder oficial, pero en algunos casos, fueron los políticos quienes acudieron a las ideas antropológicas de la cultura en busca de legitimidad. Véase: Wright, Susan. La
politización de la cultura. Antrhopology Today, Vol., 14, No., 1, pág., 16. Recurso electrónico en pdf
disponible en: http://webiigg.sociales.uba.ar/grassi/textos/SUSAN_WRIGHT.pdf
274 López Ospina, Gustavo. Hacia una nueva estrategia social que rescate el papel de la educación. Revista
El sector sindical también planteaba, en 1984, que entender la educación como un proceso o un hecho cultural condicionado social e históricamente,275 era un argumento que
le brindaba a la educación pública cierta autonomía frente al Estado y los gobiernos, y que
su razón de existencia residía en las personas que se hacían presentes en ella. Más tarde, en 1986, se continuaba ratificando que la educación, en tanto proceso y actividad cultural,276
era producto de una experiencia colectiva,277 y ello implicaba visibilizar otros sujetos
participantes, además del Estado, como los docentes, los estudiantes y los padres de familia, que no habían tenido ninguna participación en la construcción de análisis, políticas, proyectos y diagnósticos educativos.
Este tipo de argumentos no tenía contradictores, ni desde los polos políticos, ni desde ningún sector hablante, y tomó tanta fuerza que, en el artículo 67 de la Constitución de 1991, la educación quedó planteada como una responsabilidad compartida entre el Estado, la sociedad y la familia; la cultura, tanto en la Constitución como en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), se instituyó como el elemento principal para entender y definir la educación, de esta manera, el conocimiento, la ciencia y la técnica eran considerados solo una parte de los valores culturales de la nación.278 El poder de este tipo
de argumentos residía en la elasticidad que la misma noción de cultura aportaba y en su capacidad de articularse a otros saberes, tales como la democracia, la nacionalidad, la diversidad y los derechos.
La crítica del sector de las organizaciones internacionales propugnaba también, en ocasiones, por la incorporación de la noción de lo cultural para repensar el concepto de
educación, estableciendo que hacia allá debían avanzar los sistemas educativos; un artículo
de la revista Perspectivas de la UNESCO propuso, en 1992, la dimensión cultural279 para la
innovación de la educación en América Latina.
275 Mockus, Antanas. El movimiento pedagógico y la defensa de la educación pública.
Educación y Cultura, (FECODE)No., 2, noviembre de 1984, pág., 32
276 FECODE. “El movimiento pedagógico y la calidad de la educación” (Editorial).
Educación y Cultura,
(FECODE) No., 8, julio de 1986, pág., 3
277 Ibíd., pág., 3
278 Véase
Constitución Política de Colombia, artículo 67 y Ley 115 de febrero 8 de 1994, artículo primero.
279 Aguerrondo, Inés. “La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas”.
Perspectivas.
“Lograr una verdadera transformación de la educación y por ende, alcanzar el desarrollo cultural de la sociedad”: era el saber político el que se enfrentaba a la
modernización de la educación para alcanzar el desarrollo económico; no obstante, la
oposición desarrollo cultural/desarrollo económico, implicaba asumir que la cultura, al igual que la economía, podía contraerse: “Su clase dominante [colombiana] emplea la ignorancia y el atraso cultural del pueblo”,280 estancarse: “Nuestra cultura no se ha visto renovada por aquella fuerza que introduce el rigor de la ciencia en todos los planos de la vida”,281 empobrecerse: “La nuestra es una nación que ha desvalorizado sus agencias educativas, contribuyendo con ello al empobrecimiento cultural y al atraso social ante los
cuales nos enfrentamos”282, desarrollarse: “…la educación pública como columna
vertebral del desarrollo cultural del país”283, y vivir su propia crisis: “… la crisis cultural y ética por la que atraviesa la sociedad colombiana en el proceso de construcción de un futuro más humano, de una vida digna de ser vivida”.284
Aparentemente, los enunciados críticos venían manifestando un proceso de apropiación sistemática de la cultura, lo que además había posibilitado la emergencia del
problema de la identidad del maestro como intelectual y trabajador de la cultura. Para los
sectores sindical y académico, la noción vuelve a jugar un papel flexible, en el sentido en que ratificaba la autonomía del maestro respecto al Estado, desplazando el compromiso del docente hacia la sociedad:
“El rechazo al diseño instruccional como estrategia de mejoramiento cualitativo, por cuanto entraña una descalificación del oficio del educador y una limitación de su autonomía intelectual y profesional, y la voluntad de rescatar o más bien de hacer por
280 Partido Comunista Colombiano. “La crisis de la educación pública”.
Educación y cultura. (FECODE)
Separata especial. Diciembre de 1984, pág., 19
281 Betancur, Belisario.
Políticas Sociales del Plan de Desarrollo Cambio con Equidad 1983-1986. República
de Colombia, oficina de Planeación, pág., 16
282 Téllez Iregui, Gustavo., Amaya de Ochoa, Graciela. Formación de docentes: el reto de la calidad
educativa. Educación y Cultura. (FECODE) No. 12 junio de 1987, pág., 30
283 Mockus, Antanas. Movimiento pedagógico y la defensa de la calidad de la educación pública.
Educación y cultura. (FECODE) No. 2, noviembre de 1984, pág., 32
284 Sequeda Osorio, Mario. Crisis educativa y formación de docentes. Revista
Reflexiones Pedagógicas(Universidad de San Buenaventura. Bogotá), No., 4, enero – junio de 1982, pág., 10
primera vez verdadera para el educador colombiano la identidad de trabajador de la cultura comprometido intelectual y prácticamente con su circunstancia histórica”.285
Pero esta llamada apropiación sistemática de la cultura también posibilitó que la
ciencia y la tecnología, junto con la educación, entraran a formar parte de lo que se
consideraban los bienes de la sociedad y el patrimonio cultural nacional. En este sentido,
podemos decir que la educación no se apropió de la cultura, más bien, la cultura, en su carácter maleable, terminó englobando el todo educativo; el uso del término otorgó a los saberes políticos la posibilidad de legitimarse, circular y reproducirse en todos los sectores hablantes, y brindó un medio para una visión más cualitativa de los problemas educativos, teniendo como su contrario a los análisis estadísticos y económicos. Pero la noción de cultura, era y sigue siendo en sí misma, un término técnico, acuñado por las ciencias sociales.
Por otra parte, podríamos establecer que lo social constituía un domino del saber
político cuando los distintos enunciados, en su crítica, analizaban los fines de la educación
en el plano de la economía y en el plano de la sociedad. Como pudimos apreciar en el capítulo primero, desde 1978, la tensión entre educación para el desarrollo económico y educación para el desarrollo social, era claramente visible en todos los sectores, pero
digamos que había dos maneras o niveles de enfrentar la tensión a partir de las críticas; una, la que establecía una relación biunívoca entre las dos esferas, planteando que eran dos cuestiones que no se podían separar, y otra en la que se demandaba la subordinación de lo social sobre lo económico.
La relación biunívoca entre educación para el desarrollo económico y educación para el desarrollo social, la identificamos en todos los sectores, el sector estatal la trabajó
ampliamente en los cuatro planes de desarrollo que analizamos para el período, recordemos que el Plan de Integración Nacional 1978–1982 planteaba la educación como un bien social que era decisivo para el desarrollo económico,286 el siguiente Plan, Cambio con
285 Mockus, Antanas. Movimiento pedagógico y la defensa de la calidad de la educación pública.
Educación y cultura. (FECODE). No. 2, noviembre de 1984, pág., 32
286 Turbay Ayala Julio César. Plan de Integración Nacional, sección Programas Sociales. República de
Equidad 1983-1986, establecía que la educación posibilitaba un mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos,287 el Plan de Integración Nacional 1988-1990 la asumía
como un instrumento básico de democratización social y crecimiento económico,288 y el
Plan de Apertura Educativa 1990-1994 dimensionaba que la apertura económica era “el fortalecimiento de la infraestructura social”289 y en esta articulación jugaba un papel primordial la educación.290
De igual manera, el sector sindical abordaba esta misma dimensión por medio de los numerosos artículos que publicaba de FEDESARROLLO y CEDETRABAJO,291 en donde se sometía a evaluación la capacidad de eficiencia del sistema educativo para lograr una
distribución de los ingresos más equitativa,292 además de ello, algunos agentes del
Movimiento Pedagógico insistieron en que la educación debía ser la vía para el desarrollo económico y el bienestar del pueblo colombiano.293
El sector académico, por su parte, también participó en este tipo de reflexiones desde diversos puntos de análisis, en 1982, la revista Reflexiones Pedagógicas de la
Universidad del Valle establecía en uno de sus artículos que la educación cumplía, entre otras, una función económica, que se orientaba a “garantizar la producción económica, base fundamental del desarrollo de una sociedad. La educación cumple esta función en cuanto prepara a los seres humanos para que participen en el proceso económico como unidades productivas, pero también como unidades de consumo”.294 Otras preocupaciones del sector al respecto, pueden hallarse en artículos de la Revista Colombiana de Educación de la
287 Betancur, Belisario. Cambio con equidad. Plan de Desarrollo 1983-1986. Política social. República de
Colombia. Departamento Nacional de Planeación, pág., 6. Recurso electrónico hallado en: www.dpn.gov.co
288 Barco, Virgilio. Plan de Economía Social. República de Colombia. DNP, agosto de 1987, pág., 2
Ibíd., pág., 26
289 Gaviria, César. Plan de Apertura Educativa., República de Colombia, DNP, pág., 4
290 Ibíd., pág., 4
291 Véanse al respecto los siguientes artículos: CEDETRABAJO. La crisis financiera en la Educación pública.
Educación y Cultura. (FECODE). No. 2, septiembre de 1984; FEDESARROLLO (Maruricio Alviar y Doris
Polanía). La calidad de la educación. Educación y cultura, (FECODE) No. 29, marzo de 1993, pág., 36
292 FEDESARROLLO (Mauricio Alviar y Doris Polanía). La calidad de la educación.
Educación y cultura,
(FECODE) No. 29, marzo de 1993, pág., 36
293 Véase para ejemplificar: Rodríguez Céspedes, Abel. La crisis financiera y el caos administrativo de la
educación pública. Revista Educación y Cultura. (FECODE) No. 2, septiembre de 1984, pág., 17.
294 León, Juan., E. Educación y Desarrollo Social. (Catedrático del Departamento de Currículum)
Revista Reflexiones Pedagógicas. Universidad del Valle, No., 4, enero – junio de 1982, pág., 20
Universidad Pedagógica Nacional sobre educación y empleo que ya hemos trabajado anteriormente.295
El sector de las Organizaciones No Gubernamentales, por medio de la Revista
Controversia editada por el Centro de Investigaciones y Educación Popular (CINEP),
criticó la postura de equidad presente en el Plan de Desarrollo Cambio con Equidad,
estableciendo que dicha noción no estaba adecuadamente articulada a lo que realmente debía entenderse desde el modelo de desarrollo, siendo la equidad el punto de convergencia
entre lo económico y lo social.296
Al mismo tiempo que estas posiciones críticas se manifestaban, crecía también la crítica opuesta, la de que la educación no debía ser exclusivamente para el desarrollo
económico, sorprendentemente, los primeros enunciados al respecto ocurrieron en el menos esperado de los sectores: en el de las organizaciones internacionales, que desde temprano (en nuestro caso hacia 1978), había emprendido las primeras autocríticas al modelo de desarrollo. En este sentido, no se trataba de negar la relación educación-desarrollo económico, sino de determinar que la educación no debía supeditarse exclusivamente a los parámetros económicos, y en esta medida, se criticaba la tendencia subordinada que ocupaba la esfera social; este tipo de críticas las hacían especialistas en economía de la educación y desarrollo:
“Todavía no hace mucho tiempo, los dirigentes y responsables de la planificación en las economías de mercado creían que la solución a la pobreza residía en la rápida expansión de la producción económica. Dos factores han hecho que esta solución haya quedado anticuada: aumentar la producción era mucho más difícil de lo que se había imaginado; la mitad más pobre de la población -incluso en las economías de rápido aumento estadístico de la renta per cápita- no lograba mejorar considerablemente su nivel de vida. Dirigentes y responsables vieron en la educación una variable esencial para la expansión de la producción y la erradicación de la
295 Véanse los siguientes artículos: Carciofi, Ricardo. Acerca del debate entre educación y empleo.
Revista Colombiana de Educación. (UPN) No. 8 septiembre de 1981; Paulsen de Cárdenas, Alba. Costo escolar y
mejoramiento cualitativo de la educación. Revista Colombiana de Educación. (UPN). No., 8, septiembre de
1981; Losada Lora, Rodrigo; Gómez Buendía, Hernando. Problemas administrativos y presupuestales de la
educación primaria oficial. Revista Colombiana de Educación. UPN. No., 8, septiembre de 1981,
296 Véase: De Roux, Francisco. Equidad y desarrollo económico.
Revista Controversia. CINEP. No. 117 –
pobreza. Pensaron que la elevación del índice de alfabetización y el aumento de años de escolaridad en la población trabajadora daría lugar a un inmediato desarrollo