3. LOS SABERES TÉCNICOS Y POLÍTICOS EN LO EDUCATIVO
3.4 El juego de relaciones entre los saberes y las funciones
3.4.1 Las relaciones entre el saber técnico y la función intelectual
El primero de los planos del saber acá evidenciado, estaba dado por la correlación que establecían el saber técnico y la función intelectual: identificamos aquí el uso de las llamadas ciencias humanasy sociales para otorgar credibilidad a los enunciados políticos,
operando como una bisagra de legitimación de doble vía entre los saberes técnicos y los saberes políticos. En este caso, los aportes de la antropología y la sociología, como ciencias generales, otorgaron algunas nociones técnicas de interpretación de los problemas. En lo que respecta a la antropología, ya hemos comentado el uso y el poder versátil asignado a la noción de cultura, pero no sobra exponer algunos puntos de vista teóricos desde donde se
posicionaron las críticas.
El sector académico, por medio de la Revista Colombiana de Educación, presentó
en 1981 un artículo elaborado en colectivo entre un experto de UNESCO licenciado en ciencias sociales y un sociólogo de la Universidad Nacional; el intelectual y el experto aplicaron la categoría de cultura de la pobreza a la problemática educativa vivida en los
barrios marginales de Bogotá, un concepto antropológico que había sido formulado por Oscar Lewis en los años sesenta; el experto y el intelectual encuentran en esta categoría:
“una dimensión cualitativa que se refiere al papel cultural que juega la escuela”.313 Este
análisis también incorporaba las categorías de arbitrio cultural y capital cultural propias de
la teoría sociológica de Pierre Bourdieu.
El interés por la marginalidad,314 tendía a ser una preocupación constante de la
sociología, y es probable que estuviese influenciada por aspectos políticos como la discriminación y la desigualdad; llevado este tema al campo educativo, el interés se centraba en mirar lo concerniente al fenómeno de la escolarización y el análisis de la escuela como generadora de la dinámica inclusión/exclusión. En 1984, el sector académico continuaba interesado en esta temática, esta vez por medio de la publicación del trabajo de un intelectual brasilero, que estudió la cuestión de la marginalidad llevada al tema de las teorías educacionales.315
Por otra parte, también en el mismo sector, a mediados de la década de 1980, las teorías de la sociología marxista y neo-marxista, específicamente desde el enfoque de Marx, Altusser y Gransci, eran puestas a prueba por parte de una intelectual (licenciada en Filosofía y Letras y con posgrados en el exterior), para examinar “el rol de la educación en la reproducción de las condiciones sociales y económicas existentes”.316 La educación para el trabajo y la educación permanente, fueron analizadas a la luz de estas fuentes
críticas sobre la sociedad y la cultura.
Analizando críticamente las distintas posturas del marxismo, la intelectual llegaba a la conclusión que: si no se transformaban realmente las condiciones sociales, la educación
permanente no solucionaría el problema, sino que se convertiría en el sustento de la
313 Tedesco, Juan Carlos., Parra, Rodrigo. “Escuela y Marginalidad Urbana”.
Revista Colombiana de Educación UPN, No. 7, 1981, pág., 1
314 Otros estudios muy focalizados sobre educación en determinadas poblaciones marginales urbanas y rurales
del país, centraban su interés en los niveles de analfabetismo y en las condiciones sociales que afectaban las posibilidades de educación de este tipo de la población. Puede revisarse en este caso el estudio de Salazar,
María Cristina. “Educación preescolar: la definición social de la primera niñez”. Revista Colombiana de
Educación. UPN. No., 7, 1984
315 Saviani, Dermeval. Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina.
Revista Colombiana de Educación. UPN No., 13, 1984, pág., 7
316 Peña Borrero, Margarita. Educación permanente y cambio social.
Revista Colombiana de Educación.
reproducción de las desigualdades sociales, impidiendo el ascenso social. La educación permanente, que aparecía como propuesta del Estado en 1978317, componía un argumento
político del Estado presentado, según lo expuesto, como neutral, pues estaba sustentado en
el hecho de que el aprendizaje no debía supeditarse del todo a la escuela y componía no un momento específico de formación, sino un proceso que duraba toda la vida; en este artículo
de la Revista Colombiana de Educación, se le sometía a crítica desde el marxismo,
precisamente por sus pretensiones de neutralidad, vistas desde la perspectiva
reproduccionista de la superestructura sobre la base:
“Con respecto a la educación permanente, las implicaciones de esta manera de pensar son claras. Si la educación es un resultado, una consecuencia de la base económica determinante, está condenada a reflejarla, justificarla y reproducirla. Esto es lo mismo que decir que en el sistema capitalista cualquier movimiento hacia la educación permanente inevitablemente terminará en la manipulación de las masas para apoyar el sistema.”318
La teoría crítica de la escuela de Frankfurt, especialmente desde el enfoque de Jürgen Habermas proporcionó para el grupo Federici, de la Universidad Nacional, - articulado al Movimiento Pedagógico y escritor del sector académico-, algunos elementos para entablar su crítica a la tecnología educativa propuesta por el sector estatal; el rechazo a
la extrema racionalidad tecnológica y la tendencia a utilizar un método científico positivista
llevado a la educación que encontraban en esta propuesta, era, siguiendo a Habermas, una
manifestación del cientificismo:
“La intensidad misma de la disputa por el reconocimiento del carácter de cientificidad de un saber es, a nuestro juicio, una clara manifestación de cientificismo. Este, que constituye una relación cultural específica con las ciencias, caracterizada por un desconocimiento de los límites del campo de validez de las teorías y de los procedimientos de las ciencias y por una fe irracional en el valor de cuanto logre presentarse como científico, ha sido constatado y analizado desde diversas perspectivas. Véase Jurgen Habermas, Ciencia y técnica como ideología, Eco 127,
Bogotá 1970, para un análisis sistemático”.319
317 Véase Políticas Sociales del Plan de Integración Nacional 1979-1982, sector educación.
318 Peña Borrero, Margarita. Educación permanente y cambio social…, pág., 27
319 Federici, Carlo; Mockus, Antanas; Charum, Jorge; Granés, José; Castro, María Clemencia; Guerrero,
Berenice; Hernández, Carlos Augusto. Los límites del cientificismo. Revista Colombiana de Educación. UPN.
Durante la década de 1980, Carlos Marx, Emile Durheim, Antonio Gramsci y Max Weber eran nombres importantes de la sociología que reposaban no sólo en algunas de las referencias bibliográficas del sector académico, sino en las del sindical y en algunas ocasiones en el sector de las organizaciones no gubernamentales (cuyas publicaciones en torno a la temática fueron escasas y fragmentadas).320 Estas fuentes críticas fueron utilizadas, en la mayoría de los casos, para sustentar la educación como un bien social. A
Durkheim lo utilizaba un intelectual en 1982 en la revista Reflexiones Pedagógicas de la
Universidad del Valle, para analizar las funciones sociales que debía cumplir la educación:
“Durkheim señala que si al hombre se le retirase todo cuanto la sociedad le proporciona, retornaría a la condición de animal. Señala igualmente que "el hombre no es humano sino porque vive en sociedad". Claro que en cuanto a esto último, también sería válido afirmar lo contrario: que es inhumano porque vive en sociedad”.321
Max Weber fue referenciado en 1983 por parte de uno de los intelectuales que formaba parte del grupo de investigación de la Universidad Nacional para definir el concepto de técnica, en la revista Naturaleza, Educación y Ciencia, perteneciente al sector
de las organizaciones no gubernamentales.322.Pero Marx, quizá fue la fuete crítica que más aportó a las pautas ideológicas de la lucha del sector sindical, la denuncia de que el Estado asumía la educación como una mercancía la encontramos en 1984 por parte del Partido
Comunista para la revista Educación y Cultura, cuando establecía que el instruccionismo
equiparaba la escuela a la fábrica, para la producción de plusvalía que es apropiada por la
burguesía,323 siendo estas “concepciones que cosifican al hombre, reduciéndolo a una
simple mercancía que se vende para satisfacer los valores mercantilistas del capitalismo”.324 En 1985, otro análisis, esta vez de parte de un sociólogo, veía en el
320 La exhaustiva revisión de fuentes que hemos hecho, así nos permite afirmarlo..
321 León, Juan E. “Educación y desarrollo social”. Revista
Reflexiones Pedagógicas. Universidad del Valle.
No., 4, enero – junio de 1982, pág., 18
322 Véase: Mockus, Antanas. Ciencia, Técnica y tecnología.
Revista Naturaleza Educación y Ciencia.
Fundación Educación y Ciencia. No., 3, mayo - diciembre de 1983, págs., 39-40 (nota al pie)
323 Partido Comunista Colombiano. La crisis de la educación pública.
Educación y cultura. (FECODE)
Separata especial. Diciembre de 1984, pág., 26
capitalismo contemporáneo una cosificación de la educación, aplicando a su análisis la
noción de mercancía expuesta en El Capital:
“Detengámonos un momento en la idea escuela-fábrica y estudiante-mercancía, cuestión que nos ayudará a esclarecer el sentido de la crisis. La escuela-fábrica produciría una mercancía destinada al consumo productivo. Se ubicaría así la escuela en el sector I de producción de medios para ser consumidos productivamente. En ese proceso, la mercancía, cuando es deficiente, provoca la reflexión sobre la mano humana comprometida con su elaboración. Pone en evidencia la presencia de la fuerza de trabajo y promueve una valoración negativa de esa presencia. En ese sentido el ideal cuando se trata del valor de uso de una mercancía, es que su consumo productivo se efectúe al modo de un proceso productivo, continuo y homogéneo. Marx en ese sentido señala: “… sólo debido a sus efectos los medios de producción imponen su carácter de productos, una vez que se pone en marcha el trabajo. Los cuchillos que no cortan, el hilo que se rompe a cada instante, despiertan el desagradable recuerdo de sus fabricantes. El buen producto no hace sentir el trabajo del cual recibe sus cualidades”.325
A partir de estas deducciones, el enunciado educación como mercancía llegó a
alcanzar un grado amplio de reproducción en el sector sindical, en 1986 se le utilizó en las críticas a las políticas de eficiencia de la calidad de la educación, estableciendo que al gobierno sólo le interesaba “forjar el mayor número posible de educandos en el menor tiempo y costo posible, como si se tratara de la producción en serie de una mercancía determinada”,326 y entre 1991 y 1993, era el centro de las críticas al antimperialismo, la
globalización y el neoliberalismo:
1991:
“En esta forma el nuevo proyecto educativo entra a ser parte del modelo neoliberal de internacionalización y globalización de la economía mundial y coloca la educación al vaivén de las fuerzas del mercado, como cualquier otra mercancía sometida a la supuesta competencia del libre comercio”.327
1993:
325Arcila, Gonzalo. Pedagogía y política educativa.
Educación y Cultura, (FECODE) No., 5, septiembre de
1985, pág., 37. La cita tomada por el autor corresponde a: Marx, C. El Capital. Ed. Cartago, Buenos Aires, 1973, pág., 192, tomo I
326 Romero, Hernando A. Acerca de la calidad de la educación.
Educación y Cultura. (FECODE) No. 8. Julio
de 1986, pág., 31
327 FECODE. Editorial. Defensa de la educación pública frente a la apertura educativa.
Educación y Cultura. (FECODE) No. 23. Junio de 1991, pág., 3
“El proyecto de ley [Ley General de Educación propuesta desde FECODEE] no permite convertir la educación en una mercancía sujeta a las leyes del mercado y dejada al vaivén de las regulaciones espontáneas de la “mano invisible”. En este logro radica la verdadera defensa de la educación pública en contra de la ola privatizadora que avanza incontenible sobre América Latina impuesta por la moda de la modernidad y el neoliberalismo”.328
La referencia a Antonio Gramsci apareció (dentro de las publicaciones que involucraban el tema de los problemas educativos) en 1986 para el sector sindical, en el texto de un intelectual, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional y miembro del Consejo Directivo del CEID-FECODE, preocupado por los fines de la educación. Específicamente, la cita al texto de Gramsci El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce (1984), se hacía con el fin de indagar lo que es el hombre históricamente y
la importancia de demarcar la reflexión y la auto-consciencia:
“Decimos, anota Gramsci, pues, que el hombre es un proceso, y precisamente, el proceso de sus actos. “Pensando un poco veremos que la pregunta ¿qué es el hombre?, no es una pregunta abstracta u objetiva. Nace del hecho que hemos reflexionado sobre nosotros mismos y los demás, y de qué queremos saber, en relación con lo que hemos reflexionado y visto, qué somos y podemos llegar a ser; si realmente, dentro de qué límites somos los artífices de nosotros mismos, de nuestra vida y de nuestro destino. Y ello queremos saberlo hoy, en las condiciones dadas hoy en día, de la vida de hoy y no de cualquier vida y de cualquier hombre”. Esta pregunta, coloca en el centro del debate el problema capital de los fines de la educación”.329
En 1991, el mismo intelectual, (ahora presentado como miembro del Consejo Editorial de Educación y Cultura, y director de la Sociedad Gramsci), publicó el último de
los artículos preocupado por los principios y fines de la educación pública dentro del sector
sindical, adoptando nuevas perspectivas teóricas que se sumaron a la mirada; así, con la referencia a Pierre Bourdieu, este intelectual establecía que: “… es preciso guardarse tanto del instrumentalismo de la razón como del populismo de la sin razón. Para una sociedad
328 Dussán Calderón Jaime., Ocampo José Fernando. El Proyecto de Ley General de Educación. Una profunda
reforma de la educación y un gran debate nacional. Educación y Cultura. (FECODE) No. 29. Marzo de 1993,
pág., 7
329 Gantiva, Jorge O. Los fines de la educación y la práctica pedagógica.
Educación y Cultura, (FECODE)
que aspira construir la democracia y la modernidad es fundamental sostener el principio del universalismo de las ciencias y la pluralidad de las culturas”330.
Digamos que hasta aquí hemos trazado un plano general del uso de las nociones técnicas de la antropología y la sociología como legitimadoras de los saberes políticos sobre lo que se consideraban problemas educativos en la época.331 Pero no sobra comentar
sobre la necesidad de historizar dichos problemas, esta fue una tendencia recurrente en el
sector sindical a partir de 1986; algunos intelectuales veían en el pasado una progresión de los problemas que percibían, y de esta manera emergió lo que podríamos denominar como
la historia de los problemas educativos, cada uno de ellos inspirado en un momento clave
de desarrollo de las discusiones. A partir de 1986, el debate sobre la identidad del maestro era una de las preocupaciones centrales del sector, y ello inspiró en los intelectuales la historia del papel del maestro,332 de la misma manera, el espíritu reformista de la educación también generó el interés por la indagación histórica sobre las reformas educativas en 1988, y las leyes generales de educación en Colombia333 en 1990.