Las relaciones entre el saber político y la función de intelectual

Había enunciados con una fuerte carga política emitidos por quienes ejercían, en su momento, la función de intelectuales; estos ocupaban un rango inferior en las relaciones de poder, y tenían como fin la denuncia de las injusticias, pero igualmente alcanzaron un alto

grado de reproducción. Nos referimos a aquellas pequeñas frases que involucraban posiciones anti-imperialistas, anti-globalización, anti-capitalismo, anti-Estado y anti- neoliberalismo, que fueron el dominio de algunos sectores hablantes, especialmente el sindical. Este tipo de enunciación corresponde al plano de relación entre el saber político y la función de intelectual.

La fuerza de este tipo de enunciados era su poder aglutinador, y se legitimaban por medio de la defensa de la educación pública, constituyéndose así en una forma técnica de

enunciar propia del sector sindical cuando se posicionaba en el lugar de la izquierda. Estos argumentos compartían el mismo lugar con los demás enunciados que, en su opuesto, podrían tener mayor grado de verdad, por el uso de categorías de las ciencias y los análisis cuantitativos, pero aun así, tenían de la misma manera una función dentro del saber, eran estratégicamente ubicados en la argumentación del texto, para producir un efecto de identificación política con lo que se estaba enunciado.

Es probable que los enunciados anti-imperialismo hayan iniciado sus condiciones de emergencia en el sector académico. Identificamos que, desde 1980, la crítica al neocolonialismo estaba presente en los análisis sociológicos sobre educación, que observaron las desigualdades presentes en el nuevo orden económico mundial y sus efectos sobre el denominado Tercer Mundo:

“Los líderes del Tercer Mundo deben oponerse a las desigualdades e injusticias, y darlas a conocer en niveles internacionales, ellos también deben iniciar el proceso

interno de restructuración, ya que muchos de estos países poseen estructuras socioeconómicas que son injustas y neocolonialistas”.355

Estas apreciaciones anti-colonialistas y anti-imperialistas en el sector académico, venían siendo presentadas desde un posicionamiento político que pretendía hacer notar la subordinación de los países en condiciones de subdesarrollo a los países desarrollados,

partiendo de las injusticias y las desigualdades presentes en las poblaciones menos

favorecidas, ello ubica a este tipo de saberes en la dinámica del desarrollo, pues el colonialismo y el imperialismo eran considerados, en este caso, obstáculos para su aplicación plena:

“A pesar de que es fácil responsabilizar al colonialismo y al imperialismo de la lentitud del desarrollo en el Tercer Mundo, es absolutamente necesario ser conscientes de que estos factores han ayudado a retardar y distorsionar el proceso del desarrollo. Históricamente el poder imperialista arrebató las riquezas del Tercer Mundo y sistemáticamente corrompió su vida social, política y cultural”.356

Pero fuera de los enunciados que hemos citado, cercanos a los análisis de tipo académico, que expresaban un acercamiento a las condiciones sociales del pueblo latinoamericano en el año de 1980, la tendencia durante el resto de la década, en este sector, fue cuidarse siempre de caer en expresiones de tipo vacío frente al imperialismo o el neoliberalismo. En su lugar, los análisis tendían a observar las transformaciones del aparato estatal y de la economía internacional, más como una comprensión del fenómeno que como una postura política. De hecho la noción imperialismo norteamericano no era de uso

frecuente en el sector académico, ni en el ninguno de los sectores que tenían la intención de expresarse con este lenguaje (ONGs, y organizaciones internacionales).

Sin embargo, esto no era así en el sector sindical. El rastreo a este tipo de saberes permitió observar dos momentos claves en la regularidad de su uso, uno articulado a la emergencia de los saberes sobre crisis de la educación en 1984 y otro, en el marco de la

Constituyente y la formulación del Plan de Apertura Educativa, a partir de 1991. En el

355 _{Lane, Antony. “Educación y desarrollo en la zona del Caribe”.}

Revista Colombiana de Educación (UPN),

No. 6, Bogotá, 1980, pág., 4. Disponible en: www.pedagogica.edu.co

primer momento, las críticas de este tipo estaban dirigidas contra el imperialismo extranjero y el Estado, especialmente en el manejo de la deuda externa, en el enunciado siguiente, la forma de dar sustento al enunciado era presentarlo como una tendencia del Estado a lo largo de la historia:

“La modernización económica por endeudamiento externo iniciada en la década del veinte transformó la infraestructura de servicios, puso las bases de la evolución del sector financiero de la economía tal como funciona actualmente, abrió el camino a los monopolios extranjeros y dio un impuso definitivo al capitalismo monopolista de Estado”.357

El sector sindical empezó a plantear la situación de atraso científico y subdesarrollo económico como estrategia del imperialismo para introducir las políticas neoliberales a su conveniencia; la situación crítica por la que atravesaba la educación el país era planteada

entonces como un instrumento conscientemente maquinado y perverso, a los que era preciso combatir, pues obstaculizaban la realización de los objetivos de una educación científica en Colombia neocolonial, bajo la determinación del imperialismo norteamericano358:

“Si el imperialismo es monopolio económico, anulación de la democracia política, preservación del atraso, en el plano educativo se expresa como el obstáculo insuperable al desarrollo científico en los países neocoloniales sometido a su yugo. Y la primera manifestación de su necesidad de impedir el desarrollo científico autónomo de cada país es precisamente la de obstaculizar el proceso de una educación científica”.359

Enunciados como el anterior relacionaban la noción de lucha con unos agentes

contrarios – como las clases dirigentes del país, el Estado y el imperialismo norteamericano- frente a los cuales era necesario dirigirla. Otros enunciados en el mismo sumaban agentes contrarios como las instituciones financieras internacionales, específicamente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional:

357 _{Ocampo, José Fernando. Sobre la calidad de la educación.}

Educación y Cultura, (FECODE) separata

especial. Diciembre de 1984, pág., 47

358 _{Ibíd., pág., 48}

“Nosotros creemos que dos políticas son las determinantes del problema financiero, es más, denunciamos que ambas políticas son impuestas al país por las agencias financieras internacionales del capital imperialista”.360

En enunciados como este, el neoliberalismo era asumido como una política que

entraba en contradicción con la conquista de los derechos sociales, el Estado colombiano se mostraba como un aliado de las instituciones de crédito internacional al incorporar este tipo de políticas en el país:

“La causa fundamental de la crisis financiera de la educación pública es de naturaleza diferente. Dos políticas principalmente son las determinantes del problema. Ambas son impuestas al país por los bancos prestamistas extranjeros y las agencias financieras internacionales. Una es la conocida como neoliberalismo, que postula la rentabilidad inmediata de la inversión sin ninguna consideración de tipo social. Bajo esta consideración, el Estado debe disminuir los gastos sociales que no aseguren rendimiento económico a la vista, de tal manera que pueda cumplir los compromisos adquirido con los representantes del capital extranjero. Tal disminución en el gasto público resulta, entonces, imperativa para atender el creciente servicio de la deuda externa”.361

La mayoría de estos enunciados se localizaban en medio de amplios análisis teóricos y financieros sobre algunos aspectos de la educación, y esta estrategia los dotaba

de un marco de referencia técnica, pero en su trasfondo, eran apreciaciones más bien políticas sobre lo que el Estado hace, no hace, o debería hacer en medio de la dominancia imperialista. Su valor y función era dirigir la lucha en un sentido específico, por ello se

exponían como las causas estructurales de la crisis educativa, a partir del análisis de contextos más situados como las transferencias presupuestales, la crisis financiera o la calidad de la educación; que fueron los temas en donde se hallaron los enunciados que hemos referido al respecto. Lo que queremos decir, es que por lo menos hasta 1990, estos argumentos en sí mismos no componían un objeto de análisis específico, o un tema central al que se le dedicaran artículos completos y se sometieran a debate, eran deducciones, pequeños eventos enunciativos dentro de los problemas que eran considerados cruciales.

360 _{Rodríguez Céspedes, Abel. “La defensa de la educación pública. Una bandera nacional y popular”.}

Educación y Cultura. (FECODE) Separata especial. Diciembre de 1984, pág., 9

361 _{Rodríguez Céspedes, Abel. “La crisis financiera y el caos administrativo de la educación pública”.}

Revista Educación y Cultura. (FECODE) No. 2, septiembre de 1984, pág., 15

Entre 1985 y 1990 observamos una notable disminución de los argumentos anti- imperialistas, al igual que su subordinación a explicaciones más situadas sobre la situación educativa en el país, y ello coincide precisamente con la atenuación de los saberes sobre la

crisis y la ampliación de las discusiones sobre la educación como bien social y hecho cultural, en su lugar las posiciones anti-Estado tomaron relevancia:

“Cada vez más el Estado tiende a dejar de lado un concepto de educación pública que pone el énfasis en las potencialidades de transformación cultural que tanto a nivel individual como colectivo encierra la educación y en las consiguientes posibilidades de cualificación de la participación ciudadana en la producción y en la vida pública, para considerarla y manejarla casi exclusivamente como un “servicio” destinado a las clases menos favorecidas de la población”.362

Pero entre 1991 y 1994, precisamente en el marco del Plan de Apertura Educativa 1990 - 1991, la Constituyente, la Constitución Política de 1991 y la Ley General de

Educación; el anti-imperialismo y la crítica anti-neoliberal volvieron a plantearse

nuevamente como fundamento de la lucha sindical, esta vez incorporando a su crítica los efectos de la globalización. Con respecto al Plan de Apertura Educativa, la Federación

Colombiana de Educadores (FECODE) exponía que se trataba de una articulación con el fenómeno globalizador que sometía la educación a las fuerzas del mercado por medio de

las políticas neoliberales:

“[el Plan de Apertura Educativa] responde a un viraje radical en el modelo de desarrollo económico materializado en el nuevo modelo de desarrollo económico materializado en la apertura económica y entroncado con la Iniciativa Bush para las Américas. En esta forma el nuevo proyecto educativo entra a ser parte del modelo neoliberal de internacionalización y globalización de la economía mundial y coloca la educación al vaivén de las fuerzas del mercado, como cualquier otra mercancía sometida a la supuesta competencia del libre comercio”.363

Algunos políticos del sector sindical, en la función de intelectuales, ratificaban estas afirmaciones:

362 _{FECODE. Hacia un debate por una reforma educativa. La justificación de un proyecto de reforma}

educativa del magisterio. Educación y Cultura. (FECODE) No. 15. Julio de 1988, pág., 7

363 _{FECODE. Editorial. Defensa de la educación pública frente a la apertura educativa.}

Educación y Cultura. (FECODE) No. 23. Junio de 1991, pág., 3

“Las condiciones propicias para llevar a cabo el plan están dadas para llevar a cabo el plan están dadas por proyectos surgidos en instancias diferentes pero articuladas al plan: el modelo neoliberal de desarrollo, la política del Banco Mundial sobre educación para el mundo y la apertura económica”.364

La formulación del Plan de Apertura Educativa selló el inicio definitivo de las

políticas neoliberales en el país para el sector sindical. Hacia 1993, las discusiones al respecto se ampliaron y esta vez, los enunciados anti-neoliberalismo adquirieron el estatuto de objeto al ser aislados de la denuncia sindical e incorporar criterios técnicos en su análisis, de la misma manera, los agentes contrarios, los enemigos hacia donde se debía

encausar la lucha se multiplicaron, ya no sólo era el Estado, los gobiernos y los organismos de crédito internacional, el sector sindical empezó a encontrarlos en la institución eclesiástica, los medios de comunicación y al interior de su propio colectivo365:

“Sabíamos que el proyecto de ley tenía que enfrentarse a la política educativa del gobierno señalada en el Plan de apertura educativa y publicado en abril de ese año. Acabábamos de conocer el Plan de desarrollo económico y social “La revolución pacífica” y allí quedaba plasmada la aplicación de la política neoliberal de la apertura económica a la educación. Se trataba de una concepción de largo alcance que pretendía reformar la educación con el propósito de ponerla al servicio del ambicioso plan neoliberal del gobierno de Gaviria. Creíamos que ese sería el único enemigo de cuidado que teníamos que derrotar. No nos pasó por la mente que dentro del magisterio de fueran a surgir enemigos encarnizados a la iniciativa de FECODE, ni que la Iglesia Católica fura a movilizar al clero y a las monjas contra el proyecto, ni que El Tiempo se convirtiera en caja de resonancia de todos los contradictores”.366

364 _{Martínez Boom, Alberto., Álvarez, Alejandro. “Del Plan de Apertura Educativa a la lucha por la educación}

pública”. Educación y Cultura. (FECODE) No. 23. Junio de 1991, pág., 7. Argumentos similares pueden

apreciarse también en los siguientes artículos: Arcila Ramírez, Gonzalo. “La apertura educativa: educación

sin futuro”. Educación y Cultura. (FECODE) No. 23. Junio de 1991, pág., 35; Ocampo, José Fernando. La

apertura económica y la apertura educativa: dos planes y un objetivo. Educación y Cultura. (FECODE) No.

23, junio de 1991, pág., 26; y Gómez C., Víctor Manuel. El Plan de Apertura Educativa o la política del

Atraso educativo. Educación y Cultura. (FECODE) No 25. Octubre de 1991, pág., 59

365 _{De acuerdo a nuestra percepción general, el sector estatal no veía en el sector sindical como un enemigo}

propiamente, tampoco como obstáculos para el desarrollo, por lo menos no cuando sus políticos (ministros) se expresaban desde la plataforma sindical. En un sentido contrario, el sector estatal adoptaba a bien las verdades del sector sindical, y las incorporaba estratégicamente a su propio discurso, siempre y cuando estas pudieran

articularse a su discurso y legitimarlo. Prueba de ello es la forma en que una verdad como el maestro como

intelectual y trabajador de la cultura, que fue bien recibida por el Estado como lo observamos en el capítulo dos, esto manifiesta un uso estratégico del saber, que se hace funcional para el poder, independientemente del polo político.

366 _{Dussán Calderón, Jaime., Ocampo José Fernando. El Proyecto de Ley General de Educación. Una}

profunda reforma de la educación y un gran debate nacional. Educación y Cultura. (FECODE)

Estas apreciaciones autocríticas del sector sindical estaban motivadas, en parte, por la movilidad de algunos actores del Movimiento y el sindicalismo radical hacia el sector estatal; pero este fenómeno no es exclusivo de los años noventa, ya sea por la misma fuerza de la necesidad o por estrategia política, Estado e intelectuales (de izquierda) han mantenido (por lo menos en la historia del movimiento político educativo), una relación más análoga que contradictoria, y ello muestra que la frontera entre las funciones de experto (o intelectual del Estado) e intelectual (de izquierda) las ha dividido una pequeña línea, que era muy fácil de cruzar, de ello pueden dar testimonio quienes han hecho el tránsito.

De esta manera, cuando los actores se alejaban de la función intelectual y asumían la de experto, eran considerados desertores por las secciones más radicales del

Movimiento, pues habían entrado a formar parte, a su parecer, de la maquinaria política neoliberal, en contra de los argumentos que tiempo atrás habían combatido activamente. Emergieron de esta manera las primeras críticas al Movimiento Pedagógico, especialmente en el sector académico, ya no era el bastión de liberación nacional –posición que con

frecuencia los mismos actores se daban así mismos durante los años ochenta- sino que, según los análisis de uno de sus miembros, mediante su articulación directa con el monopolio del saber, el trabajo intelectual y la dominación política,367 había terminado

conformándose una élite burocrática de intelectuales que modificaron sus posiciones dependiendo de sus relaciones con el Estado.

Muchos de los intelectuales que activamente defendían la educación pública desde los sectores sindical y académico, fueron también asesores del Estado durante la década de 1980, especialmente del Ministerio de Educación Nacional, y si no por aquellos años, algunos lo fueron con posteridad, lo sabemos porque ello hace parte de la historia contemporánea: terminaron trabajando para sus organismos, asesorando o incluso dirigiendo destinos políticos en calidad de alcaldes o secretarios de educación. Se desdibuja

367 _{Díaz, Mario. El campo intelectual de la educación en Colombia. Universidad del Valle. Cali, 1993, pág.,}

entonces la línea radical que aparentemente dividía el saber político de la función de experto, pero eso, en parte, es materia de trabajo en el apartado siguiente.