frente al proceso de formulación, desarrollo e implementación del PRAE, se encontró que el 77% (20 IED) de las IED tienen apoyo de instituciones que prestan asesoría y
acompañamiento, un 61% (16 IED) desde procesos de intervención, un 38% (10 IED) en capacitaciones, un 16 % (4 IED) presta apoyo económico, un 11% (3 IED) en procesos de participación en eventos, un 11% (3 IED) en los procesos de reorientación del PRAE, un
11% (20 IED) no define ningún tipo de participación por parte de entidades externas, y un 4% (1 IED) apoyo en la etapa de origen del PRAE (gráfica 34).
Las IED de la localidad recibían apoyo de agentes externas como: El jardín botánico, la universidad autónoma, el hospital Rafael Uribe Uribe, corporación CIMA, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Agraria, Colciencias, Universidad
Pedagógica Nacional, entre otras entidades. En los PRAE, la concertación con este tipo de entidades permiten aportar elementos de diferente índole en lo relativo a la situación que se pretende transformar. Este proceso significa el enriquecimiento de un proceso de
transformación y recontextualización del trabajo (Torres, 1996)
Según el Diagnostico de los PRAE de la localidad 18 (2006) realizado por la Secretaria de educación y el Jardín Botánico, la participación de entidades externas, como el Hospital Rafael Uribe Uribe y el Jardín Botánico, existe un alto interés por parte de las entidades en los procesos de participación en las dinámicas de la escuela, lo cual proporciona un horizonte prometedor para la vinculación de la comunidad externa en los colegios.
Desde los resultados se puede mostrar, que las IED recibían apoyo de entidades externas que ofrecían ayuda desde diferentes ámbitos con la finalidad de enriquecer el trabajo frente al PRAE. Como se establece en el decreto 1743/94, Capítulo 1, Artículo 3, párrafo 2, donde de manera explícita se desarrollan las alianzas que se deben establecer para la gestión ambiental al interior de los PRAE: “Además los establecimientos educativos coordinarán sus acciones y buscarán asesoría y apoyo en las instituciones de educación superior y en otros organismos” (Universidad Libre y Jardín Botánico de Bogotá, 2013), por lo que las diferentes entidades externas a la institución, prestan un servicio de asesoría y acompañamiento, sin intervenir en los procesos de autonomía que manejan las diferentes IED.
Por otra parte, son pocas las universidades que prestan su apoyo frente a los procesos que implica el trabajo PRAE en el ámbito de la Educación ambiental. Como lo menciona
Berdugo & Montaño (2017) las universidades tienen gran responsabilidad con participar en la educación ambiental impulsando “el mejoramiento de la comprensión y la generación de una conciencia pública sobre la sostenibilidad” (Gacel-Ávila y Orellana, 2013, s. p.). En donde intervienen con estrategias y mecanismos acordes con las características de su población y la filosofía institucional. Es decir que el componente ambiental, o la educación ambiental, debe estar inmerso en la filosofía institucional, debido a que encamina las acciones de la
8. Conclusiones
La finalidad de este trabajo es realizar una aproximación a los referentes conceptuales, contextuales y proyectivos, que están presentes en las experiencias PRAE de instituciones educativas distritales de la localidad dieciocho (Rafael Uribe). En el anterior contexto se presentan a continuación una serie de conclusiones a las cuales pudimos llegar en el orden referido previamente.
En el campo de exploración conceptual, se abordaron tres categorías principales:
ambiente, educación ambiental y territorio, se encontró que existe una predominancia de la representación de ambiente como sistema, lo cual implica el reconocimiento del sistema natural y socio-cultural. En este sistema tiene especial relevancia para este tipo de
experiencias la percepción y la valoración, indicando que en estos proyectos prevalecen las características y los juicios de valor, construidos en torno a la afectividad. Sin embargo se desconocen a unos elementos como la política, la tecnología y el tipo de interacciones que se generan entre los mismos, cuestión que permite inferir que existen dificultades en la
construcción globalizada de este término.
Las corrientes de educación ambiental más significativas, son la resolutiva, ético-moral y conservacionista-recursista, indicando la poca coherencia que se genera entre el concepto de ambiente sistémico y estos enfoques de EA, ya que se esperaría encontrar una mayor
dominancia de corrientes como la sistémica, la holística o incluso la crítico social. Este hecho puede estar relacionado con la identificación de elementos biofísicos y de valoración entre los sistemas, por la mayoría de instituciones.
La representatividad de estas tres corrientes de educación ambiental, logra permear los demás aspectos de los proyectos ambientales escolares, guardando una estrecha relación con los resultados encontrados en la pregunta 3.2.2. Y 3.2.3, en la cual impera la solución de problemáticas ambientales a través de la gestión responsable de los recursos naturales y la
consolidación de valores. Mientras aspectos como el la biodiversidad, la concertación y el dialogo de saberes, no son principios representativos para la construcción de las
experiencias PRAE.
En el contexto descrito previamente surge el siguiente interrogante ¿cómo se está entendiendo el territorio en las experiencias PRAE de la localidad Rafael Uribe, si hay poco reconocimiento del dialogo de saberes y la biodiversidad?, cuestionamiento que parte del hecho, que en estos proyectos existen dificultades en la inclusión del término territorio, lo cual repercute en el fortalecimiento de la educación ambiental, desde la perspectiva sistémica, donde se construyen una serie de interacciones entre sus elementos.
El anterior planteamiento permite suponer que concebir una buena práctica de educación ambiental, implica unas conceptualizaciones adecuadas, en la cual no se puede separar concepciones ambientales y territoriales de las concepciones educativas.
El segundo campo de exploración está referido a la contextualización. Se realizó un acercamiento a cuatro aspectos: el problema o situación ambiental, el territorio ambiental, la pertinencia y la coherencia. En el primer aspecto como punto central, se afirma que la postura de educación ambiental está incidiendo en el diagnóstico de los problemas y situaciones ambientales en este tipo de proyectos formativos. La mayoría de instituciones plantea problemas ambientales que se encuentran orientados al manejo de recursos, la sensibilización y concientización, lo cual es un claro indicio de las corrientes de EA de sostenibilidad, recursista y ético moral, que se destacaron en la investigación. El poco desarrollo de situaciones ambientales en los documentos PRAE, pueden estar indicando un obstáculo en la comprensión de la complejidad y en la interacción de las variables propuestas en un sistema ambiental.
De otro lado el territorio ambiental es resaltado por la mayoría de colegios, es decir están localizando la institución educativa en un espacio natural y socio-cultural, propio de la localidad. Aun así, es evidente que existen inconvenientes en la contextualización de los proyectos PRAE y en la inmersión de los mismos en las dinámicas territoriales, incidiendo en que los PRAE estén apuntando a la solución de problemáticas concretas como se plantea anteriormente y se desconozca la complejidad ambiental.
Desde la pertinencia de los PRAE de las IED de la localidad, el desarrollo de
competencias ciudadanas juega un papel importante en los procesos de formación cuando se habla de EA. Se evidenció que el desarrollo de competencias ciudadanas desde este trabajo, se focalizaba en la adquisición de habilidades de tipo emocional y cognitivo, lo cual se relaciona con la visión de EA que predomina en las IED de la localidad, en donde se destaca la formación de sujetos desde lo ético-moral. Así mismo, se identificó que existen falencias frente a la formación de competencias integradoras y comunicativas, las cuales hacen mayor hincapié en la adquisición de habilidades frente a la comprensión de la complejidad
ambiental y las implicaciones que tiene el hablar del ambiente desde lo sistémico.
La formación de competencias ciudadanas como las integradoras y las comunicativas, se centran en la formación de habilidades que permean el reconocimiento de la
interculturalidad, desde allí, se identificó que las IED no generan espacios desde las estratégias didácticas para la formación de habilidades hacia el reconocimiento de la
diversidad cultural, el dialogo de saberes, el reconocimiento de cosmovisiones, creencias y las diversas formas de organización que existen en la sociedad colombiana.
Por otra parte, la coherencia de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) se estableció a partir del análisis de tres aspectos, el primero la relación entre el PEI y el PRAE, el
problema ambiental, las líneas de acción, estratégias y/o actividades, y el tercero, la relación entre el PRAE y las problemáticas ambientales locales reconocidas desde el plan ambiental local.
En primera instancia, se reconoce que existen dificultades frente a los procesos de articulación entre el PEI y el PRAE, ya que quince IED dentro de su proyectos ambiental, no evidencian ningún tipo de articulación.Aquellas instituciones que logran este vínculo, facilitan establecer procesos de tipo institucional, ya que permiten el desarrollo de un proyecto escolar significativo para toda la comunidad educativa. De esta manera, esta articulación logra consolidar procesos al interior de la institución que facilitan la
participación, la toma de decisiones y el fomento de iniciativas, para la comprensión del contexto desde lo local, regional y nacional.
Otro aspecto dentro del trabajo de los PRAE, es el planteamiento de los objetivos, los cuales se encuentran articulados a través de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, como parte del proceso de formación para la comprensión de la realidad ambiental. Por ende, es evidente que los PRAE de las veinte seis IED de la localidad, plantean objetivos desde los procesos estratégicos y de complementariedad, lo cual permite inferir que cada uno de ellos se articula con las diferentes estrategias didácticas, desde las cuales se fomenta la formación de habilidades y/o competencias relacionadas con el desarrollo de valores, la adquisición de hábitos, la adquisición de conocimientos, la concientización y la sensibilización; logrando establecer una correlación entre los objetivos, las estrategias con la visión y/o enfoque de EA de cada predomina en las IED de la localidad.
En este contexto, es evidente que existen vacios en la construcción de estrategias que permitan formar habilidades encaminadas a los procesos de reflexión y crítica del contexto, por ende aquellas que permitan entender la complejidad del ambiente, lo cual se relaciona
con la poca coherencia que existe entre la concepción de ambiente y las corrientes de EA, dejando de lado aquellos aspectos que permitan realizar una lectura clara de la realidad ambiental del sujeto.
Por otra parte, las IED identificaron las problemáticas ambientales que se encuentran en la localidad como parte del proceso de lectura del contexto, un aspecto que presento falencias, debido a la ausencia de participación de la comunidad, lo cual es evidencia de lo mencionado en el diagnóstico realizado por la Secretaria de Educación y el Jardín Botánico en el 2008. Desde allí, los PRAE se focalizan en la problemática ambiental de manejo, uso y disposición de residuos sólidos, dejando a un lado las demás problemáticas. Por ende, la lectura del contexto desde la complejidad ambiental aun no es comprendida en su totalidad, cuestión que incide en la toma de frente a los procesos de gestión ambiental.
El tercer campo de exploración, está enfocado a la proyección de los PRAE, se realizo a partir de dos aspectos: la cogestión desde lo Intraescolar y la cogestión desde lo
interinstitucional. Los procesos de cogestión intraescolar vienen mediados por el grado de participación que tienen los diferentes actores sociales frente a la toma de decisiones en el campo de lo ambiental, desde allí, se resalta que al interior de las instituciones se generaron espacios de participación que permitieron tomar acciones y decisiones frente a aspectos de índole ambiental, y así mismo espacios que permiten apropiarse de la realidad local. Trabajo que presenta debilidades, ya que se obvia el contexto regional y nacional, evidencia de los problemas frente al entendimiento de la complejidad ambiental, y así mismo el
reconocimiento de las relaciones existentes entre lo social-natural y cultural.
La participación de la comunidad educativa durante el proceso de desarrollo de los PRAE, como parte de apropiación del proceso educativo, facilita hablar del PRAE como un proyecto interdisciplinario, ya que genera espacios para la construcción de saberes, que
permiten la toma de decisiones frente a la gestión ambiental. Sin embargo, aún predomina la idea de dejar el trabajo del PRAE a cargo de los docentes de ciencias naturales, lo cual obstaculiza los procesos de interdisciplinariedad que conllevan a entender elambiente de forma reduccionista, ya que la complejidad ambiental implica tener diferentes puntos de vista, reconocer la variedad de saberes y realidades, que hacen parte de la relación generada entre hombre- naturaleza y sociedad.
Desde la cogestión interinstitucional, se refleja el apoyo y la participación que ejercen entidades externas a las instituciones educativas, permitiendo el enriquecimiento del trabajo de los PRAE en diferentes etapas. Las entidades prestan en gran medida apoyo y
asesoramiento a los diferentes proyectos.Como parte del proceso, surge el siguiente
interrogante ¿Porqué existe tan poca participación por parte de las universidades frente a los procesos de la educación ambiental, como el desarrollo de los PRAE? Cuestionamiento que nace a partir de las evidencias encontradas, en donde el gran porcentaje de entidades
participantes, son de tipo público, que se encuentran encaminadas desde el trabajo social y educativo. La poca participación de las universidades, dificulta los procesos de actualización, evaluación y reflexión de este tipo de proyectos formativos.
9. Recomendaciones
Esta investigación surge como un ejercicio exploratorio, que busca aproximarse de forma integral y alternativa al análisis de los proyectos ambientales escolares (PRAE), desde tres referentes: conceptual, contextual y proyectivo, para brindar herramientas que permitan comprender la transformación de este tipo de proyectos formativos en los últimos años en las instituciones educativas públicas de la localidad Rarael Uribe Uribe.
Las siguientes recomendaciones tienen el objeto de dar un punto de partida para próximos trabajos investigativos, que instauren este tipo de proyectos como escenarios de futuras investigaciones.En primera instancia se recomienda realizar una exploración más profunda y específica en torno a las categorías propuestas para obtener mayor información y enriquecer el trabajo propuesto; de igual manera se recomienda realizar una investigación que permita contrastar los resultados hallados con las experiencias PRAE de otras localidades para consolidar una visión global del avance de estos proyectos en la ciudad; finalmente, es necesario fomentar la apropiación del universo conceptual de las experiencias PRAE, para que desde allí se consolide el diseño e implementación de este tipo de proyectos de manera coherente y proyectiva.
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