APROXIMACIONES: CONCEPTUALES, CONTEXTUALES Y PROYECTIVAS
PRESENTES EN LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE) DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PUBLICAS DE LA LOCALIDAD RAFAEL
URIBE URIBE, BOGOTÁ
ALISSON DAIANA PINZÓN CAICEDO
CINDY LUCIA BERNAL MARTINEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL
APROXIMACIONES: CONCEPTUALES, CONTEXTUALES Y PROYECTIVAS
PRESENTES EN LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAE) DE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PUBLICAS DE LA LOCALIDAD RAFAEL
URIBE URIBE, BOGOTÁ
ALISSON DAIANA PINZÓN CAICEDO
CINDY LUCIA BERNAL MARTINEZ
DIRECCION: ELSY CASTILLO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN AMBIENTAL
La Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas no se hace responsable de los conceptos emitidos por los alumnos en su trabajo investigativo. Las ideas que se presentan son responsabilidad de los autores del mismo.
DEDICATORIA
La presente tesis de investigación para optar por el grado de especialista en educación y gestión ambiental. Está dedicada principalmente a Dios, por darnos la oportunidad de lograr una meta más en esta etapa de la vida y a nuestras familias Pinzón Caicedo y Bernal Martínez, por su apoyo incondicional frente a las adversidades y la motivación, que fueron fundamentales en este proceso formativo.
AGRADECIMIENTOS
A nuestra docente y directora ELSY CASTILLO por su asesoría durante el proceso
investigativo, quien con su esfuerzo, dedicación y gran sabiduría. Permitió que este proyecto
fuera culminado con éxito.
A la Secretaria de Educación Distrital, quien nos brindó la información necesaria para el
desarrollo de este proyecto.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la Especialización en Educación y
Gestión Ambiental, quien con su grupo de docentes permitieron la consolidación de
Contenido
1. INTRODUCCIÓN ... 11
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 15
3. OBJETIVOS ... 18
3.1.GENERAL ... 18
3.2.ESPECÍFICOS ... 18
4. JUSTIFICACIÓN ... 19
5. MARCO REFERENCIAL ... 22
5.1. ANTECEDENTES ... 22
5.2 MARCO NORMATIVO ... 27
5.3 MARCO CONCEPTUAL ... 30
5.3.1. REFERENTE CONCEPTUAL ... 34
5.3.1.1. AMBIENTE ... 34
5.3.1.2.LADEEDUCACIÓNAMBIENTAL ... 37
5.3.1.3.TERRITORIO ... 40
5.3.2. REFERENTE CONTEXTUAL... 42
5.3.2.1. PROBLEMAYSITUACIÓNAMBIENTAL ... 42
5.3.2.3. PERTINENCIA DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES ... 45
5.3.2.4. COHERENCIA DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES ... 47
5.3.3. REFERENTE PROYECTIVO ... 48
5.3.3.1. PARTICIPACIÓN COMUNITARIA ... 49
6. MARCO METODOLÓGICO ... 52
6.1. FASEI.REVISIONDOCUMENTAL ... 53
6.2. FASE 2. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LOS PRAE DE LOS COLEGIOS DE LA LOCALIDADRAFAELURIBEURIBEENELPERIODO2013-2015. ... 54
6.3.FASE3.RECOLECCIÓNDELAINFORMACIÓN ... 55
6.3.1.EXPLORACIÓN CONCEPTUAL ... 55
6.3.2.EXPLORACIÓN CONTEXTUAL ... 56
6.3.3EXPLORACIÓN PROYECTIVA ... 57
6.4. FASE 4. ANÁLISIS DE LAS APROXIMACIONES TEÓRICAS CONCEPTUALES, CONTEXTUALESYPROYECTIVASDELOSPRAE ... 57
6.4.1.IDENTIFICACIÓNDELASAPROXIMACIONESTEÓRICASCONCEPTUALES58 6.4.2.IDENTIFICACIÓNDELOSREFERENTESCONTEXTUALES ... 60
6.4.3.IDENTIFICACIÓNDELOSREFERENTESPROYECTIVOS ... 63
6.5. CARACTERIZACIONDELALOCALIDAD ... 64
6.5.1.DINÁMICAECOSISTÉMICA ... 64
6.5.2.DINÁMICADEMOGRÁFICA ... 65
6.5.3.DINÁMICADEMOGRAFICA ... 65
6.5.4.DINÁMICASOCIOCULTURAL ... 66
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS ... 69
7.1.EXPLORACIÓNHISTÓRICA ... 69
7.1.1.ACTUALIZACIÓNDELPROYECTO ... 69
7.1.2.ORIGENDELPROYECTO ... 70
7.2.EXPLORACIÓNCONCEPTUAL ... 72
7.2.1.CONCEPTODEAMBIENTE... 72
7.2.2.CONCEPTODEEDUCACIÓNAMBIENTAL ... 80
7.2.3. CONCEPTODETERRITORIO ... 91
7.3EXPLORACIÓNCONTEXTUAL ... 93
7.3.1.PROBLEMAY/OSITUACIÓNAMBIENTAL ... 93
7.3.2TERRITORIOAMBIENTAL ... 100
7.3.3.PERTINENCIA ... 104
7.3.4.COHERENCIA ... 108
7.4.EXPLORACIÓNPROYECTIVA ... 122
7.4.1.INTRAESCOLAR ... 122
7.4.2. INTERINSTITUCIONAL ... 127
8. CONCLUSIONES ... 130
9. RECOMENDACIONES ... 136
10. BIBLIOGRAFÍA ... 137
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Marco normativo nacional. ... 29
Tabla 2 Formato para la Caracterización General de los PRAE de las IED de la Localidad Rafael Uribe Uribe ... 55
Tabla 3 Categorías y preguntas del campo de exploración conceptual ... 56
Tabla 4 Categorías y preguntas del campo de exploración contextual) ... 57
Tabla 5 Categorías y preguntas del campo de exploración proyectiva ... 57
Tabla 6 Categorías y subcategorías del campo de exploración conceptual ... 60
Tabla 7 Categorías y subcategorías del campo de exploración contextual ... 63
Tabla 8 Categorías y subcategorías del campo de exploración proyectivo ... 64
Tabla 9 Subcategorías de los Principios de la PNEA ... 86
Tabla 10 Subcategorías de los Principios de la PPDEA ... 89
Tabla 11 Subcategorías alrededor de los tipos de objetivos ... 111
Tabla 12 Subcategorías alrededor de las líneas de acción, programas o actividades. ... 116
Tabla 13 Subcategorías alrededor de las problemáticas ambientales locales. ... 120
INDICE DE GRAFICAS Grafica 1. Preguntas 2.2. Proceso de actualización de los PRAE... 69
Grafica 2. Pregunta 2.2. Origen del PRAE. ... 71
Grafica 3. Pregunta 2.3. Actores participantes en el origen del PRAE. ... 71
Grafica 4. Pregunta 3.1.1. Construcción del concepto ambiente ... 72
Grafica 5. Pregunta 3.1.2. Tipo de representacion de ambiente ... 74
Grafica 6. Pregunta 3.1.3. Sistemas de concepto ambiente. ... 75
Grafica 7. Pregunta 3.1.3. Subsistemas del concepto ambiente ... 76
Grafica 8. Pregunta 3.1.4. Elementos que hacen parte de los sistemas. ... 78
Grafica 9. Pregunta 3.1.4 Interacciones entre los sistemas ... 79
Grafica 10. IED que presenta una aproximación al concepto de educación ambiental ... 81
Grafica 11. Pregunta 3.2.1 Corrientes de educación ambiental ... 81
Grafica 12. Pregunta 3.2.2. Principios de la Politica Nacional de Educación Ambiental ... 85
Grafica 13. Pregunta 3.2.3. Principios de la Politica Distrital de Educación Ambiental ... 88
Grafica 14. Aproximación al concepto de territorio ... 91
Grafica 15. Pregunta 3.3.1. Enfoque o corriente de territorio ... 91
Grafica 16. Problema y situación ambiental ... 94
Grafica 17. Pregunta 4.1.1. Elementos de la situación y/o problema ambiental ... 95
Grafica 18. Pregunta 4.1.3. Aspectos que aborda la problematica ambiental ... 96
Grafica 19. Pregunta 4.1.4. Aspectos abordados en el problema y/o situación ambiental el aspecto biofisico... 98
Grafica 21. Territorio ambiental. ... 100
Grafica 22. Pregunta 4.2.1 Territorio ambiental reeconocido segun la PDEA. ... 101
Grafica 23. Pregunta 4.2.2. Reconocimiento del territorio ambiental en el problema y/o situación ambiental ... 103
Grafica 24. Pregunta 4.3.1 competencias ciudadanas. ... 105
Grafica 25. Pregunta 4.3.2. Cosmovisiones, creencias, valores y/o formas de organización ... 107
Grafica 26. Pregunta 4.4.1. Interrelación entre el PEI y el PRAE. ... 109
Grafica 27. Pregunta 4.4.2. Objetivos del PRAE ... 110
Grafico 28. Pregunta 4.4.3. Relación entre objetivos y la situación y/o problema ambiental .... 113
Grafica 29. Pregunta 4.4.4. Correlación entre los objetivos y las lineas de acción, estrategias, entre otros... 115
Grafica 30. Pregunta 4.4.5.Orientación de las lineas de acción, entrategias, entre otros ... 116
Grafica 31. Pregunta 4.4.6. Problematicas ambientales locales abordadas en los PRAE ... 119
Grafica 32. Pregunta 5.1.1. Participación intraescolar en el PRAE ... 123
Grafica 33. Pregunta 5.1.2. El PRAE en el curriculo escolar ... 125
Grafica 34. Pregunta 5.2.1. Participación intraescolar en el PRAE ... 127
INDICE DE ANEXOS ANEXO 1. Fichas de caracterizacion general de PRAE localIdad Rafael Uribe. ... 147
ANEXO 2. Formato Ficha de recolección de información. ... 168
ANEXO 3. Ficha de recoleccion de la informacion IED Alejandro Obregon.. ... 170
ANEXO 4. Ficha de recolección de la información IED Alexander Fleming. ... 181
ANEXO 5. Ficha de recoleccion de información IED Antonio Baraya ... 194
ANEXO 6. Ficha de recoleccion de informacion IED Bravo Paez. ... 205
ANEXO 7. Ficha de recoleccion de informacion IED Clemencia de Caycedo ... 211
ANEXO 8. Ficha de recoleccion de informacion IED Clemencia Holguin ... 220
ANEXO 9. Ficha de recoleccion de informacion IED Colombia Viva. ... 227
ANEXO 10. Ficha de recoleccion de informacion IED El Libertador. ... 237
ANEXO 11. Ficha recoleccion de informacion IED Enrique Olaya Herrera. ... 243
ANEXO 12. Ficha de recoleccion de informacion IED Gustavo Restrepo. ... 249
ANEXO 13. Ficha de recoleccion de informacion IED Jose Marti. ... 256
ANEXO 14. Ficha de recoleccion de informacion IED la Paz. ... 267
ANEXO 15. Ficha de recoleccion de informacion IED Liceo Femenino Mercedes Nariño ... 281
ANEXO 16. Ficha de recoleccion de informacion IED Manuel Socorro ... 291
ANEXO 17. Ficha de recoleccion de informacion IED Maria Cano. ... 296
ANEXO 18. Ficha de informacion de recoleccion de informacion IED Marruecos y Molinos. ... 301
ANEXO 19. Ficha de recoleccion de informacion IED Misael Pastrana Borreo. ... 306
ANEXO 20. Ficha de recoleccion de informacion IED Palermo Sur. ... 310
ANEXO 21. Ficha de recoleccion de informacion IED Quiroga Alianza ... 314
ANEXO 22. Ficha de recoleccion de informacion IED Rafael Delgado Salguero ... 322
ANEXO 23. Ficha de recoleccion de informacion IED Reino Holanda. ... 326
ANEXO 25. Ficha de recoleccion de informacion IED Republica de Alemania. ... 334
ANEXO 26. Ficha de recoleccion de informacion IED Restrepo Millan ... 340
ANEXO 27. Ficha de recoleccion de informacion IED San Agustin. ... 350
ANEXO 28. Formato ficha de analisis de informacion. ... 354
ANEXO 29. Ficha de analisis de la informacion IED Alejandro Obregon. ... 356
Anexo 30. Ficha de analisis de la informacion IED Alexander Fleming. ... 360
ANEXO 31. Ficha de analisis de la informacion IED Alfredo Iriarte. ... 363
ANEXO 32. Ficha de analisis de la informacion IED Antonio Baraya. ... 370
ANEXO 33. Ficha de analisis de la informacion IED Bravo Paez ... 374
ANEXO 34. Ficha de analisis de la informacion IED Clemencia Caycedo.. ... 377
ANEXO 35. Ficha de analisis de la informacion IED Clemencia Holguin. . ... 381
ANEXO 36. Ficha de analis de la informacion IED Colombia Viva. ... 385
ANEXO 37. Ficha de analisis de la informacion IED El Libertador. ... 388
ANEXO 38. Ficha de analisis de la informacion IED Enrique Olaya Herrera.. ... 393
ANEXO 39. Ficha de analisis de la informacion IED Gustavo Restrepo.. ... 396
ANEXO 40. Ficha de analisis de la informacion IED Jose Marti. ... 399
ANEXO 41. Ficha de analisis de la informacion IED La Paz. ... 403
ANEXO 42. Ficha de analis de la informacion IED Liceo Femenino Mercedes Nariño.. ... 408
ANEXO 43. Ficha de analisis de la informacion IED Manuel Socorro. ... 411
ANEXO 44. Ficha de analisis de la informacion IED Maria Cano ... 414
ANEXO 45. Ficha de analisis de la informacion IED Marruecos y Molinos. ... 417
ANEXO 46. Ficha de analisis de la informacion IED Misael Pastrana Borrero. ... 421
ANEXO 47. Ficha de analisis de la informacion IED Palermo sur ... 424
ANEXO 48. Ficha de analis de la informacion IED Quiroga Alianza. ... 427
ANEXO 49. Ficha de analisis de la informacion IED Rafael Delgado Salguero.. ... 430
ANEXO 50. Ficha de analisis de la informacion IED Reino de Holanda. . ... 433
ANEXO 51. Ficha de analisis de la informacion IED Republica de los Estados Unidos. ... 436
Anexo 52. Ficha de analisis de la informacion IED Republica Federal de Alemania.. ... 439
ANEXO 53. Ficha de analisis de la informacion IED Restrepo Millan. ... 442
ANEXO 54. Ficha de analisis de la informacion IED San Agustion.. ... 445
ANEXO 55. Articulo diagnostico: principios, criterios y enfoques que guian la investigación de las universidades de Bogota en la tematica PRAE. ... 448
1. Introducción
Los proyectos ambientales escolares PRAE se consolidan como una estrategia
formativa propuesta desde la Politica Nacional de Educacion Ambiental (2002), que permite
vincular la dimensión ambiental en la educación formal. Dicho con otros términos los PRAE
son:
Proyectos que incorporan la problemática ambiental local al que hacer de
las instituciones educativas, teniendo en cuenta la dinámica natural y socio
- cultural del contexto. Dicha incorporación tiene el carácter transversal e
interdisciplinario propio de las necesidades de la comprensión de la visión
sistémica del ambiente y de la formación integral requerida para la
transformación de realidades locales, regionales y/o nacionales (Politica
Nacional de Educacion Ambiental, 2002, p, 68)
En este contexto es pertinente reconocer la gran importancia de los PRAE, en
la construcción y consolidación del vínculo hombre- naturaleza, donde se ubica al
individuo en un entramadado natural y social, que le permite formar una visión frente
a la relación que tiene con el ambiente, y desde allí según lo plantea Maritza torres
(1996) permitir la construcción de espacios comunes de reflexión y critica, que
fortalezcan la participación, el desarrollo de actitudes y valores, encaminadas a la
búsqueda constante del mejoramiento de la calidad de vida.
Los proyectos ambientales escolares promueven el acercarcamiento, la comprensión y
la reflexion sobre las realidades complejas que están presentes en los territorios de nuestro
país. Uno de estos territorios es Bogota, con una población en constante crecimiento, sin
entender su realidad ambiental.
Bogota es proyectada como una ciudad región, en la cual se debe propender por la
construcción de una identidad, la consolidacion de un proyecto político, de un sistema urbano
y la edificacion de una posición, entre otras características (Boisier, 2009). Uno de los
grandes retos actuales de esta ciudad, es encontrar dinámicas propias de sustentabilidad en
los procesos de desarrollo y crecimiento, a través de la equidad y el bienestar social, la
calidad de vida, el derecho de todos a la ciudad y al campo, y la sostenibilidad ecológica
(Mesa Ambiental de Cerros Orientales, 2008).
En este sentido los PRAE se convierten en una estrategia formativa, que permite trabajar y
cumplir con los objetivos planteados en la Política Nacional de Educación Ambiental (2002),
los cuales propician la sustentabilidad a partir de la formación de sujetos capaces de tomar
decisiones y dar soluciones a las problemáticas ambientales de la Ciudad de Bogotá.
A pesar de la importancia ya expuesta de los Proyectos Ambientales Escolares, para una
ciudad como Bogota, son pocas las investigaciones que permiten realizar una aproximación
o incluso análisis integral en este campo.Segun las evidencias encontradas por el presente
trabajo, la mayoría de investigaciones realizadas por las universidades pertenecientes al
distrito, en esta tematica son de orden descriptivo (Anexo 55), correspondiendo al diseño e
implementación de diagnósticos.
Pero no solo las experiencias PRAE tienen dificultades en ser considerados
escenarios investigativos, también presentan obstáculos en la comprensión de la complejidad
del ambiente, con clara incidencia en el orden conceptual, contextual y proyectivo. Cuestion
que reitera también el diagnostico realizado en el 2008 por la Secretaria de Educación y el
Jardín Botánico, en las instituciones educativas públicas de Bogotá, que indica que este tipo
contexto, en el cual es privilegiado el sistema biofísico sobre los demás, el segundo la poca
articulación de las líneas de acción, con los objetivos y las necesidades del contexto, el
tercero la escaza participación de la comunidad educativa en el desarrollo del proyecto y el
cuarto la desarticulación entre las entidades públicas y privadas, para el desarrollo de los
PRAE.
En razón de los anteriores argumentos la presente investigación titulada Aproximaciones
conceptuales, contextuales y proyectivas, presentes en los proyectos ambientales escolares
PRAE de las instituciones educativas publicas de la localidad Rafael Uribe Uribe,
pretende aportar en la construcción de reflexiones y argumentos que permitan acercarse a
las experiencias PRAE de forma integral y alternativa, para consolidar escenarios de
discusión en esta localidad, entorno a estos proyectos formativos que contribuyan en la
transformación y enriquecimiento del trabajo colectivo.
En este marco se pretende resolver el siguiente interrogante:
¿Cuáles son las aproximaciones conceptuales, contextuales y proyectivas, que están
presentes en el desarrollo e implementación de los proyectos ambientales escolares
(PRAE) en el periodo de 2013- 2015, de los colegios públicos de la localidad Rafael Uribe
Uribe de Bogotá?
Para resolver esta pregunta, se empleara los documentos PRAE de veintiséis (26)
instituciones educativas de la localidad Rafael Uribe Uribe, recolectados por La Secretaria de
Educacion, que son el principal insumo de trabajo, desde los cuales se realizara unn
acercamiento a los componentes conceptuales, contextuales y proyectivos presentes en
estas experiencias PRAE. Se desarrolla una metodología de corte cualitativo, desde el
método de categorización deductiva, organizada en cuatro fases: En razón de la
en cuatro fases: 1) Revision documental, 2) Fase de Caracterización General de los PRAE de
los colegios de la localidad Rafael Uribe Uribe en el periodo 2013 a 2015; 3) Fase de
2. Planteamiento del problema
Los proyectos ambientales escolares PRAE, según lo expuesto por Maritza torres (1996),
son proyectos que desde el aula de clase, se vinculan a la solución de la problemática
ambiental particular de una localidad o región, permitiendo la construcción de espacios
comunes de reflexión y crítica, que fortalezca la participación, el desarrollo de actitudes y
valores, encaminados a la búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida.
A pesar de la importancia de este tipo de estrategias formativas en Colombia, para ser más
específico en Bogotá, son pocas las investigaciones que permiten reconocer las
aproximaciones contextuales, conceptuales y proyectivas de los proyectos ambientales
escolares en el distrito. Según las evidencias encontradas por la presente investigación los
estudios realizados en esta temática en Bogotá por parte de las universidades, son en su
mayoría descriptivos (Anexo 55 ), lo cual no permite reconocer los conceptos ligados a este
tipo de estrategias, los universos contextuales, las proyecciones y las estrategias
pedagógico-didácticas que están presentes en los PRAE.
Los PRAE, no solo tienen dificultades en ser considerados escenarios para la
investigación, también tienen falencias en la comprensión de la complejidad del ambiente,
con clara incidencia en el orden conceptual, contextual y proyectivo.
En concordancia con la razón expuesta previamente, el diagnóstico de los proyectos
ambientales escolares PRAE informe ciudad, realizado en el 2008 por la Secretaria de
Educación y el Jardín Botánico, en las instituciones educativas públicas de Bogotá, indica
que este tipo de proyectos formativos presentan falencias en cuatro aspectos; el primero en la
lectura comprensiva del contexto, en el cual es privilegiado el sistema biofísico sobre los
demás, el segundo la poca articulación de las líneas de acción, con los objetivos y las
desarrollo del proyecto y el cuarto la desarticulación entre las entidades públicas y privadas,
para el desarrollo de los PRAE.
La localidad Rafael Uribe Uribe, no escapa a esta realidad, pues según el diagnóstico
realizado por la Secretaria de Educación Nacional en el 2008, existen dificultades del orden
descrito anteriormente, enfatizando en la desarticulación en la concepción del ambiente con
sus componentes básicos, la falta de concordancia en la formulación de objetivos, en relación
a la situación ambiental identificada y la poca participación comunitaria en estos proyectos.
Estas dificultades son reiteradas por Herrera y colaboradores en el 2006, en una evaluación
de los PRAE en las instituciones educativas públicas de la localidad 18 de Bogotá, donde
encontró que la mayoría de la comunidad educativa de esta zona no participo en el diseño, en
la implementación y en la evaluación de los proyectos ambientales escolares. Además de
haber una mínima sistematización de las experiencias realizadas, lo cual obstaculiza la
reflexión y el reconocimiento de la incidencia de este tipo de estrategias educativas en el
bienestar de la comunidad de lalocalidad.
En ese sentido los PRAE de la localidad dieciocho no son abordados como proyectos
educativos, por el contrario se limitan a jornadas en pro de la defensa de algún elemento
natural (agua, la fauna, la flora), sin un aparente reflexión y critica de las situaciones
ambientales propias del territorio. Según Herrera 2006 estos proyectos se limitan “a
campañas desligadas de una acción pedagógica que lleve a construir una base conceptual
fuerte, sin lograr mayor trascendencia en la formación de los escolares” (p, 121). Lo cual
repercute en el impacto real de este tipo de proyectos, que surgen como una estrategia para la
formación.
Atendiendo al planteamiento anterior es necesario desarrollar una aproximación a los
Uribe), desde tres aspectos: conceptual, contextual y proyectivo, aludiendo al carácter
investigativo que brindan los PRAE, como una oportunidad para generar reflexión dentro de
las localidades de Bogotá.
En este marco la presente investigación pretende resolver el siguiente interrogante:
¿Cuáles son las aproximaciones conceptuales, contextuales y proyectivas, que están presentes
en el desarrollo e implementación de los proyectos ambientales escolares (PRAE) en el
periodo de 2013- 2015, de los colegios públicos de la localidad Rafael Uribe Uribe de
3. Objetivos
3.1. General
Identificar las aproximaciones: conceptuales, contextuales y proyectivas presentes en las
experiencias PRAE, para analizar los niveles de desarrollo de las estrategias- educativo-
ambientales en las instituciones educativas públicas de la localidad Rafael Uribe Uribe, de
Bogotá.
3.2. Específicos
- Reconocer las aproximaciones conceptuales, desde los términos de ambiente,
educación ambiental y territorio, en los PRAE de los colegios públicos de esta
localidad.
- Identificar la lectura del contexto ambiental, que está presente en los proyectos
ambientales escolares (PRAE), teniendo en cuenta los siguientes criterios: situación
ambiental, territorio ambiental, pertinencia y coherencia.
- Interpretar algunos referentes proyectivos de los PRAE, desde el concepto de
participación (intrainstitucional e interinstitucional), de acuerdo a las dinámicas de
4. Justificación
La educación ambiental busca la formación de individuos, permitiendo abrir una
perspectiva vital a través del manejo de las diversas variables de la dinámica de la vida,
ubicando al individuo como un ser natural y social, de esta manera permitiéndole formar una
visión frente a su relación con el medio (desde el punto de vista como individuo que
pertenece a una sociedad y que se encuentra en constante relación con el ambiente) que
pueda ser consciente de la realidad y dinamizar los procesos de cambio, en búsqueda de un
equilibrio en el manejo de su entorno (Torres,1996).
La ciudad de Bogotá es el campo de acción bajo el cual se llevan a cabo diversas
investigaciones de tipo educativo, allí se encuentra una población en constante incremento,
donde la mayoría proviene de otros lugares; por su gran crecimiento y sus diversas
actividades económicas, la convierten en una ciudad que ejerce una dramática presión sobre
el ambiente (Politica Publica De Educacion Ambiental 2007).
Bogotá se caracteriza por ser una ciudad proyectada como una Ciudad-Región ya que
podría llegar a ser un:
Territorio que contiene un conjunto de subsistemas cuya articulación y
direccionamiento, donde surge una complejidad evolutiva capaz de generar tanto
crecimiento económico como desarrollo social, que tiene un lugar central, funciona
como una ciudad- global de primera clase (Boisier, 2009, p. 26).
Pero para la construcción de una verdadera ciudad-región, Bogotá debe superar grandes
retos, como lo menciona Boisier en el 2009, debe propender por la construcción de una
identidad, la construcción de un proyecto político de ciudad-región, la consolidación de un
De esta manera, uno de los grandes retos actuales de Bogotá, es encontrar dinámicas hacia
la sustentabilidad en los procesos de desarrollo y crecimiento, a través de la equidad y el
bienestar social, la calidad de vida, el derecho de todos a la ciudad y al campo, y la
sostenibilidad ecológica (Mesa Ambiental de Cerros Orientales, 2008).
Desde este contexto, como parte de la Educación Ambiental los PRAE se convierten en
una estrategia formativa, que permite trabajar y cumplir con los objetivos planteados en la
Política Nacional de Educación Ambiental (2002), los cuales propician la sustentabilidad a
partir de la construcción de sujetos capaces de tomar decisiones y dar soluciones a las
problemáticas ambientales de la Ciudad de Bogotá.
A partir de la lectura exploratoria de los PRAE realizados en los colegios de la localidad
Rafael Uribe Uribe de Bogotá, en el periodo de 2013 a 2015, se logra evidenciar las falencias
existentes en cuanto a la claridad frente al concepto de ambiente y de educación ambiental.
La falta de apropiación y la visión integral, la proyección de las propuestas hacia la
intervención ambiental y la descontextualización de los proyectos. Dichas falencias, permiten
reconocer la importancia de establecer los referentes conceptuales, contextuales y
proyectivos, desde los cuales se parte para la realización y el alcance de los objetivos que se
plantean desde la Educación Ambiental y por ende los PRAE.
Según Rengifo et.al. (s.f.) las principales falencias parten desde la misma identificación de
líderes ambientales, la falta de recursos financieros, el uso de los proyectos con fines
lucrativos o electorales, la falta de coordinación y concertación entre las instituciones y
organizaciones de una comunidad y/o región y la falta de divulgación frente a las
experiencias ambientales que han tenido éxito.
Desde allí la Universidad Distrital como ámbito educativo formal de educación superior,
formadores en el ámbito educativo ambiental,que debe promover la integracionde ciertos
enfoques: como el enfoque experiencial (aprender la pedagogía de la Educación Ambiental),
el enfoque crítico (examen crítico de las practicas pedagógicas y conductas con relación al
amiente), el enfoque práxico (reflexión sobre la acción, la experiencia ), el enfoque
interdisciplinario (desarrollo de una visión sistémica y global, desde el dialogo de saberes) y
el enfoque colaborativo y participativo (trabajo en equipo) (Sauvé, 2004)
Finalmente, como parte de este proceso de la Educación Ambiental es importante, analizar
dichos referentes en los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), de los colegios públicos
de la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá, con el propósito de aportar información y
argumentos para la comprensión y el análisis de los PRAE, que permitan a la comunidad
empoderarse y participar en el debate crítico de las acciones a seguir en el proyecto, así
mismo apropiarse de su realidad ambiental y contribuir a la transformación social desde el
5. Marco referencial
5.1. Antecedentes
La Constitución Nacional, en su artículo 67 que establece la educación como un derecho y
un servicio, que tiene una función social. Desde allí la Ley 115 de 1994, establece en su
artículo 5, que los fines de la educación ambiental, “son la adquisición de conciencia para la
conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso
racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una
culturaecológica….” (p, 3).
De otro lado, en el artículo 6 de esta misma ley se concibe el proyecto educativo
institucional (PEI), como una carta de navegación y adquisición de objetivos de cada
institución educativa del país, que debe estar articulada con los proyectos ambientales
escolares de las diferentes instituciones educativas, a partir de la proyección comunitaria.
Este argumento se consolida en el Decreto 1743 de 1994, el cual institucionaliza el
PRAE, según las disposiciones de la Ley General De Educación, que exige que todas las
Instituciones educativas tanto oficiales como privadas del país, introduzcan a su currículo la
dimensión ambiental y desarrollen un proyecto ambiental escolar con principios rectores
como: la interculturalidad, la formación de valores, la regionalización, la interdisciplina y
laparticipación en el diseño, implementación y evaluación de los PRAE.
A partir de estas disposiciones la Política Nacional De Educación Ambiental desarrollada
en el 2002 concibe los PRAE como:
Proyectos que incorporan la problemática ambiental local al quehacer de las
instituciones educativas, teniendo en cuenta la dinámica natural y socio -
interdisciplinario propio delas necesidades de la comprensión de la visión
sistémica del ambiente y de la formación integral requerida para la
transformación de realidades locales, regionales y/o nacionales (p, 68)
Proveniente del contenido de la Política Nacional de Educación Ambiental, se articula la
Política Distrital De Educación Ambiental de 2007, que entiende la educación ambiental,
como un proceso que le permite al individuo:
Comprender las relaciones de interdependencia con su entorno a partir del
conocimiento crítico y reflexivo de su realidad biofísica, social, política,
económica y cultural, para que a partir de la apropiación de la realidad concreta
se puedan generar en él actitudes de valoración y respeto por el ambiente. (p,
27)
En ese sentido los PRAE según la Politica Distrital de Educacion ambiental (2007), son
entendidos como una estrategia pedagógica que busca la identificación de situaciones
ambientales prioritarias a partir del abordaje de inquietudes, necesidades y dinámicas
particulares de un colectivo frente a su ambiente institucional, local y territorial para generar
y promover propuestas educativas pertinentes, con sus realidades. Esta trascendencia
conceptual de los proyectos ambientales escolares a nivel distrital, ha suscitado diversidad de
iniciativas que van desde promover la formación de ciudadanos, llevar la educación
ambiental al territorio, hasta reconocer las situaciones ambientales de su contexto y generar
procesos críticos y reflexivos que giren en torno a las problemáticas y sus dimensiones.
En el 2008, se realiza por parte de la Secretaria de Educacion y el Jardín Botánico de
Bogotá el diagnóstico de los proyectos ambientales escolares de los colegios públicos
distritales, encontrando que los proyectos ambientales escolares realizados, tienen
componente biofísico, cuestión que evidencia lapoca articulación que existe entre entidades
públicas y privadas, que permitirían visualizar PRAE como una herramienta para incidir en la
gestión ambiental del territorio.
En este mismo diagnostico se encuentran también dificultades para articular las líneas de
acción, con los objetivos y la situación ambiental identificada, lo cual implica fortalecer este
proceso de forma continua e incluyente (Secretaria de educación y Jardín botánico, 2008).
En razón al poco conocimiento que se tiene sobre las investigaciones actuales de los
proyectos ambientales escolares en Bogotá, se realiza un diagnóstico de las investigaciones,
realizadas en este temática por parte de la universidades del distrito (Anexo 55) (Universidad
Nacional de Colombia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Libre,
universidad Pedagógica Nacional y Pontificia Universidad Javeriana), haciendo un
seguimiento a las bases de datos publicadas de dichas universidades, con el tópico proyectos
ambientales escolares (PRAE). Los resultados encontrados se clasifican en una matriz bajo
las categorías de fecha de publicación, institución y nivel de educación, y categorización de
acuerdo al tipo de investigación realizada (Descriptivo, asesoría, diseño, implementación,
evaluación y análisis de experiencias).
Los principales resultados encontrados se describen posteriormente:
- La mayoría de las investigaciones publicadas en estas bases de datos, corresponden al año
2011 con cuatro artículos, seguidos del año 2016 y 2011 respectivamente con 3 artículos.
- Las universidades con mayor número de publicaciones en esta área, son launiversidad
Libre con nueve documentos, seguidos de la universidad nacional y la universidad distrital
con cuatro artículos, la universidad javeriana con dos y la universidad pedagógica conuno
- El nivel de educación superior en los cuales se publican más documentos en esta temática
encontrados.
- Los documentos encontrados en su mayoría corresponden al orden de diseño e
implementación de diagnósticos y finalmente en orden descendente de evaluación y análisis
deexperiencias.
De acuerdo a los respectivos resultados encontrados, es notoria la falta de investigación en
este campo, donde las pocas investigaciones referidas para estas universidades no
corresponden a un proceso continuado de diagnóstico, diseño, implementación y evaluación
de estas experiencias.
En cuanto a las iniciativas desarrolladas por otro tipo de instituciones, Se destacan un sin
número de guías metodológicas que se han construido para el diseño, la implementación y
evaluación de los PRAE a nivel distrital, entre las que se particularizan, la Educación
Ambiental para la ciudadanía y Convivencia en el Distrito Capital desarrollada por la
Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaria de Educación en el 2014 y las Orientaciones
Pedagógicas para La Formulación, Implementación y Consolidación de los PRAE de los
colegios del Distrito Capital, consolidada por la Secretaria De Educación y la Secretaria De
Ambiente entre otras.
Desde los datos encontrados a nivel distrital, se particularizan los PRAE de la localidad
Rafael Uribe Uribe. El informe Geo Local realizado en el 2008 y la Agenda Ambiental Local
del 2009, promueve una serie de estrategias, donde se encuentra la cultura ambiental y la
participación .Como uno de sus ejes fundamentales se propone la educación ambiental, con el
fomento de los PRAE y los PROCEDA.
Lo encontrado por Herrera y colaboradores (2006), en la evaluación de los PRAE de esta
localidad, evidencio que más del 80 % de la comunidad educativa sabe que es proyecto
por ende los PRAE no se consolidan como proyectos ambientales escolares y por el contrario
se concretan en actividades en pro del cuidado de algún elemento biótico, no se generan un
espacios para para la reflexión y la conceptualización.
El anterior hallazgo se encuentra ratificado por el diagnostico llevado a cabo por el
CADEL de esta localidad en el 2008, asevera que para este año el 60% de los colegios de
esta zona tenían PRAE, pero que la conceptualización de ambiente, esta desarticulada en
sus componentes principales, lo cual dificulta la construcción de propuestas, el trabajo
transversal e interdisciplinario y el reconocimiento de las situaciones ambientales, presentes
en el entorno.
Para afrontar estas problemáticas la Alcaldía Mayor de Bogotá en el 2008, realiza un
proceso de capacitación o asesoría del proyecto ambiental escolar (PRAE) en 349 colegios
distritales apartir de la construcción de la línea base del estado actual de los mismos,
descubriendo que para la mayoría de colegios de esta localidad, se encuentran falencias en la
contextualización de los proyectos ambientales escolares, el trabajo interdisciplinario, la
transversalidad del currículo y las conceptualizaciones ambientales.
Los colegio Libertador, Antonio Baraya y Palermo Sur, presentan dudas en la concepción
sistémica del ambiente y la relación mediadora de la cultura entre el sistema natural y el
sistema social, que según lo planteado por Torres en el 1996 el análisis desde una postura
ambiental debe hacerse local, regional y nacionalmente, de acuerdo con el nivel de
complejidad que se esté abordando y teniendo en cuenta la dinámica cultural propia de las
diversas comunidades, para que las alternativas tengan validez y seanviables.
Mientras el colegio San Agustín y la Paz, han presentado algunos avances en la
participación comunitaria, destacando al primero como uno de los pocos que incluye la
Posteriormente en el año 2015 se realiza una caracterización de los PRAE de Bogotá, por
la secretaria de educación distrital, recibiendo documentación de 272 instituciones de 375
instituciones del distrito. Para el caso de la localidad Rafael Uribe Uribe de 28 colegios se
recibe documentación de 15 instituciones, las cuales desarrollan estos proyectos teniendo en
cuenta los ejes temáticos de: consumo responsable, bienestar y protección animal,
minimización de residuos sólidos entreotros.
5.2 Marco Normativo
A continuación se presentan un marco legal nacional, dentro del cual se apoya la presente
investigación (Tabla 1), refiriéndose a las categorías de e educación, educación ambiental y
proyectos ambientales escolares
AÑO NOMBRE APORTES
1991
Constitución política de Colombia
Reconocida como la constitución ambiental por excelencia, se legitima la educación como un derecho fundamental y un servicio público, que tiene función social.
Además de propender por los derechos colectivos y del ambiente, en los que se regula:
- El derecho de las personas a gozar de unambiente sano - El estado tiene el deber de proteger labiodiversidad
1994 Decreto 1743
El cual se instituye el proyecto ambiental escolar (PRAE), para todos los niveles de educación formal, como un instrumento para la solución y reflexión de problemas ambientales específicos.
Estos proyectos están enmarcados en seis principios rectores: interculturalidad, formación de valores, regionalización, interdisciplina, participación y formación para la democracia y gestión y resolución de problemas, los cuales están inmersos en el diseño, implementación, control y evaluaciónde losPRAE.
1994 Ley 115
Conocida como la Ley General de educación, la cual contiene una serie de principios que permiten regular la prestación del servicio educativo. Allí se reconoce en suArt. 1 que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en la concepción de integralidad, dignidad y derechos-deberes.
De otro en el Art. 5 se perciben como uno de los fines de la educación la adquision de conciencia, para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida y del uso racional de los recursos naturales entreotros. 1994 Decreto 1860 En el que se reglamenta la Ley general de educación y en el
cual se menciona los PEI, como proyectos educativos institucionales como una herramienta que debe ponerse en práctica en la comunidad educativa, incluyendo las
Tabla 1. Marco normativo nacional. (Fuente autores)
2002
Política nacional de educación
ambiental
Relacionada con la Ley 115 DE 1994. En la cual se plantea como unos de los objetivos de la educación ambiental EA:
- Promover la concertación, la planeación, laejecución y la evaluación conjunta a nivel intersectorial e
interinstitucional de planes, programas, proyectos y
estrategias de Educación Ambiental formales, no formales e informales, a nivel nacional, regional y local.
- Formular estrategias que permitan incorporar la
Educación Ambiental como eje transversal enlos planes, programas yotros.
- Proporcionar instrumentos que permitan abrir espacios para la reflexión crítica. Educación Ambiental en el país. Se cimientan los proyectos ambientales escolares como una estrategia para incorporar la dimensión ambiental en
laescuela.
2007 Política distrital de
educación ambiental
Cuyo propósito es consolidar una ética ambiental enel distrito, que exprese el compromiso y la vivencia del conjunto de la sociedad, generando condiciones para laeficacia de la gestión, la cualificación e inclusión de losámbitos de la educación ambiental, de tal manera que este proceso contribuya a
armonizar las relaciones entre seres humanos y entre estos con el entorno natural.
5.3 Marco Conceptual
La educación ambiental
En el marco de la Educación Ambiental Colombiana, los PRAE se institucionalizan a
partir del decreto1743 de 1994 en la Ley General 115 de 1994 (Ley General de Educación),
en donde se establece la estrategia formativa que permite integrar la dimensión ambiental al
ámbito escolar formal e informal. Con ello, se abre las puertas a la participación activa de la
comunidad, en la resolución de problemáticas ambientales, que surgen en un contexto, dentro
del cual se desenvuelven, permitiendo que la comunidad construya el sentido de pertenencia
frente a lo local y que desarrolle habilidades frente a la gestión ambiental (Torres, 1996).
La Política Nacional de Educación Ambiental (2002), plantea los lineamientos de acción
básicos de los diferentes actores sociales responsables de la educación ambiental, de igual
manera, establece las dimensiones de la Educación Ambiental, las cuales deben propiciar la
formación, frente a la reflexión critico-social de las realidades de un contexto, dando cabida a
la inclusión de los PRAE, dentro de los lineamientos de las instituciones educativas, como
él mecanismo a través del cual se trabaja alrededor de los principios de la Educación
Ambienta, el desarrollo de habilidades investigativas y de resolución de problemáticas
ambientales.
Estos aspectos dejan ver que los PRAE, surgen a partir del desarrollo de políticas
encaminadas hacia la gestión ambiental. Dichas políticas, se generan desde la construccion
de la constitución Nacional de 1991, la cual dentro del contexto colombiano es considerada
como la “constitución verde”. Allí se plantean políticas que propenden por el ambiente. Este
fue considerado el punto de partida para hablar de la importancia de la inclusión delo
ambiental dentro de la Educación a nivel nacional.
hablar sobre el concepto, que se ha construido alrededor de éstos proyectos formativos en la
Política Nacional de Educación Ambiental y en la Política Distrital de Educación Ambiental,
los PRAE se establecen como una estrategia, que se define así:
Proyectos que incorporan la problemática ambiental local al que hacer de las instituciones
educativas, teniendo en cuenta la dinámica natural y socio- cultural del contexto. Dicha
incorporación tiene el carácter transversal e interdisciplinario propio de las necesidades de
la comprensión de la visión sistémica del ambiente y de la formación integra requerida
para la transformación de realidades locales, regionales y/o nacionales. (Ministerio
del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Ambiental, 2002, p.10)
Allí se consideran varios retos, destacando el implementar y fortalecer los PRAE en las
áreas rurales y urbanas, en el ámbito público y privado, ubicándolos como parte fundamental
en el desarrollo de los proyectos educativos institucionales (Ministerio del Medio Ambiente y
Ministerio de Educación Ambiental, 2002).
La Ley General de Educación Nacional, subraya que:
La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del
medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos, de la
prevención de desastres dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural dela nación. (Ministerio de Educación Nacional, Ley General de
educación, 1994, p. 1)
En ese sentido, para la Ley 1549 de 2012 los PRAE, son proyectos que se incorporan a
los lineamientos de las instituciones educativas, trabajando de manera transversal, alrededor
de las problemáticas ambientales, que surgen a partir de una lectura del contexto; desde allí
se deben desarrollar competencias básicas ciudadanas para la toma de decisiones, frente al
Entonces la construcción del concepto PRAE, parte de la importancia de la inclusión de la
dimensión ambiental en la escuela, enfatizando en el análisis de diversas relaciones que se
establecen entre los individuos, los colectivos y su entorno, en la cotidianidad, y las diversas
interacciones de las realidades políticas, económicas, sociales, ecosistémicas entre otras, es
decir el establecimiento de una lectura integral de contexto. Como esta lectura, puede
trascender y llegar a articularse con los diferentes saberes y los lineamientos de la escuela,
para el establecimiento de metodologías, pueden llegar cumplir con los objetivos y principios
de la Educación Ambiental (Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación
Ambiental, 2002).
Como lo afirma Maritza Torres (1996) los PRAE permiten la formación para “Ser-saber y saber hacer” dentro del marco de una ética hacia el manejo sostenible del ambiente, donde se define el PRAE como:
Las estrategias que, desde el aula y la institución escolar, se vinculan a la solución de la
problemática ambiental particular de una localidad o región, permitiendo la generación de
espacios comunes de reflexión; desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia,
búsqueda de consenso y autonomía; y trazando el camino para la autogestión en la
búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es el propósito último de la
educación ambiental. Los PRAE se convierten en una alternativa que permite integrar las
diversas áreas del conocimiento con el fin de crear proyectos desde la institución escolar,
con un impacto claro sobre la comunidad, y específicamente, sobre alguna problemática
ambiental que se evidencie en la localidad a la cual pertenece la institución. (Torres, 1996,
pp. 57-58)
Los PRAE permiten ilustrar el posicionamiento de la Educación Ambiental en Colombia,
que trabaja alrededor de las diversas problemáticas ambientales (eje central de los PRAE) y
de los retos de gestión del conocimiento en aspectos formativos–investigativos, los cuales
permiten la comprensión de las realidades ambientales del contexto. Para la construcción de
conocimientos significativos (Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Ambiente,
Vivienda y Desarrollo Territorial, 2002).
Éstos pueden constituirse como proyectos significativos al cumplir con las siguientes
características: a) Una visión sistémica del ambiente; b) Una Concepción de formación
integral; c) Una concepción pedagógica constructivista–culturalista; d) una concepción
hermenéutica de la didáctica y e) Una visión de escuela abierta e interdisciplinaria
(participación ciudadana, gestión y proyección comunitaria.
Los PRAE parten de un proceso de construcción participativa, que invita a conocer,
reconocer, compartir y proponer, desde lo cultural y lo regional nuevas formas de ver, sentir
el ambiente. Promoviendo cambios de actitud que favorezcan la consolidación de una
ciudadanía responsable. (Secretaria de educación del distrito, Secretaria Distrital de Ambiente
y Universidad Autónoma, s.f. ).
Para cumplir con los objetivos planteados en la Política Nacional de Educación Ambiental,
los PRAE deben presentar una estructura general, planteada por le Secretaria de Educación
Distrital (SED) en el 2010, en donde su formulación e implementación se da en cuatro fases
secuenciales (contextualización, identificación de la Situación Ambiental, planeación e
implementación).Estas fases se encuentran articuladas con elementos pedagógicos acordes al
contexto. En el año 2013, estas fases se interrelacionaron con momentos pedagógicos en el
marco del Plan Integral de Educación para la Ciudadanía y convivencia (PIECC), teniendo en
cuenta que esto conlleva a el fortalecimiento de una educación de calidad, que promueve la
De esta manera, los PRAE se potencian y fortalecen desde el PIECC, desarrollando
aspectos que lo convierten en un proyecto más participativo, coherente y pertinente con las
realidades institucionales y territoriales, (Secretaria de educación distrital & jardín botánico
José celestino mutis, 2008).
Por otra parte, es importante reconocer que los PRAE poseen ciertos elementos, a partir de
los cuales se estable una reflexión sobre la dinámica y transformación de estos proyectos
educativos a lo largo del tiempo. Desde lo conceptual se abarca la interdisciplina, la
formación integral, la visión pedagógica, la visión didáctica y la interacción de saberes);
Desde lo contextual se da cabida a aspectos como el espacio y el tiempo, el concepto de
territorio, la visión de región y las interacciones entre lo global y lo local y por ultimo desde
las proyecciones, la representaciones y acciones del currículo y de la proyección comunitaria.
A continuación se caracteriza el referente conceptual, contextual y proyectivo, desde las
aproximaciones teóricas a abordar en la presente investigación.
5.3.1. Referente conceptual
Como parte fundamental para la presente investigación este aspecto, comprende el
universo conceptual, como referentes bases que permiten vislumbrar aspectos de los
conceptos de ambiente, educación ambiental y territorio, esenciales para acercarse al análisis
de los proyectos ambientales escolares, desde sus concepciones más básicas. Estos se
abarcaran a continuación.
5.3.1.1. Ambiente
El primer concepto abordar es el concepto de ambiente, se remonta a un proceso histórico
que parte de diferentes visiones, permitiendo hablar como punto de partida de la crisis
ambiental, genera ante las diversas formas de conocer, de apropiarse y de transformar el
El concepto de ambiente ha estado asociado a la protección y conservación de
ecosistemas, en el que se establecen relaciones entre factores bióticos y abióticos, sin
detenerse a mirar las diversas interacciones en la relación naturaleza-hombre, dejando a un
lado las propiedades emergentes que pueden suscitar de los desarrollos socioculturales,
políticos y económicos en la dinámica de un sistema natural (Torres, 2009).
Esta visión reduccionista en donde se omiten las interacciones naturaleza-hombre con
lleva a “el aislamiento de la naturaleza y la separación ontológica de ésta con la
cultura”Álvarez, (2015, p. 25). Dicha reducción ha fomentado el crecimiento de la crisis
ambiental, conllevando a un problema de pensamiento y entendimiento. Enrique Leff (2007)
afirma:
Es una crisis del pensamiento y del entendimiento, de la ontología y de la
Epistemología con las que la civilización occidental ha comprendido el será los entes
y las cosas; de la racionalidad científica y tecnológica con la que ha sido dominada la
naturaleza y economizado el mundo moderno; de las relaciones e interdependencias
entre estos procesos materiales, simbólicos, naturales y tecnológicos. (p.11).
Para romper con esta visión reduccionista es necesario empezar a analizar y definir las
diversas interacciones que surgen desde la relación hombre-naturaleza y entenderlo como una
construcción socio-histórica, donde se reconocen la transformación de ecosistemas como la
institucionalidad política, social, económica, tecnológica, científica, etc., con el fin de evitar
los planteamientos parciales y el reduccionismo causal (Álvarez, 2015).
Esta visión rompería con la idea de la cosificación del ambiente permitiendo que las
escuelas no limiten sus estrategias para educar, para conocer y comprender mejor el mundo
natural y artificial, sino que se propende por objetivos y capacidades a desarrollar más
informada y con fundamentos respecto al ambiente (Álvarez, 2015).
Alrededor del ambiente, Enrique Leff (2006) plantea:
El ambiente, no es la ecología, sino la complejidad del mundo; es un saber sobre las
formas de apropiación del mundo y de la naturaleza a través de las relacione de poder que
se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento. (p.13).
A partir de esto, se llega a configurar que el ambiente es un concepto de continuo cambio,
revestido de gran complejidad, dinámico y continuo (Leff, 2006).
En ese contexto, surge la necesidad de mejorar y establecer relaciones individuales y
sociales con el ambiente, en donde se fomenten capacidades y habilidades para llegar a
comprender el mundo como un sistema complejo en el cual se promueven procesos de
pensamiento crítico, reflexivos y propositivos, frente a las conductas que refieren los
individuos y explorar las numerosas dimensiones que el ser humano establece con el
entorno- visión holística del ambiente (Flórez, 2012).
Visión a partir de la cual, la Educación Ambiental, permite la formación de individuos que
son:
Conocedores del ambiente y de sus problemas asociados, consciente de cómo ayudar y
motivado a participar de sus soluciones, es el espacio para recrear vivencias e interactuar
con ellas con el ánimo de comprender las relaciones de interdependencia con el entorno y
los modos de actuar de los sujeto sobre éste. En el mismo sentido, se imponen hoy retos
acerca de la necesidad de mejorar las relaciones individuales y sociales con el medio
ambiente. (Flórez, 2012, p. 86)
La comprensión de las concepciones alrededor de ambiente, permite entender las
estrategias educativas que se pueden desarrollar para la transformación de dichas formas de
fundamentos epistemológicos de las problemáticas ambientales, las cuales son el eje central
de los PRAE.
Los sujetos no son conscientes de sus concepciones, estas pueden constituir una guía para
sus relaciones cotidianas con el ambiente. Por esto es importante que “antes de iniciar
cualquier actividad pedagógica de educación ambiental, es necesario investigar las
concepciones ambientales, para que posteriormente, tengan una formación con una visión
ambiental más amplia” (Álvarez, 2015, p. 27).
En razón del recorrido previamente planteado, para esta investigación es esencial
reconocer las transformaciones de este término, como punto de partida para generar una
aproximación más pertienente en los aspectos teoricos que están presentes en las experiencias
PRAE.
5.3.1.2. Educación Ambiental
El segundo termino, en este gran referente conceptual es el de Educación Ambiental,
Muchas veces vinculado con la adquisición de conocimientos que se construyen alrededor del
ambiente, lo cual ha dejado que la construcción de competencias en el ámbito ético, crítico y
estratégico se vean afectadas dándole poca importancia. Por lo cual, la Educación ambiental
es emprendida como la acción de la naturaleza instrumental y raramente reflexiva. No
obstante, en la educación se deben considerar la magnitud de los retos sociales, ambientales y
educativos (Sauvé, 1999).
Sauvé (1998) destaca que dentro de la Educación Ambiental se debe denotar la
responsabilidad como un factor determinante, ya que ésta establece la concepción de las
relaciones que se delimitan entre la una unión de sujeto y objeto, de humanos y naturaleza, la
relación entre el ser y el hacer, así como tener en cuenta el contexto y culturas, donde se
responsabilidad, conciencia, lucidez, reflexión, libertad, autonomía, autenticidad,
compromiso, coraje, solidaridad y cuidado (Sauvé, 1999, p.24).
Desde allí, Sauvé (1999) establece que el espacio de la Educación Ambiental corresponde
a Una de las tres esferas de interacción (Ilustracion 1), donde se abarca el desarrollo básico de
la persona. Dicha esfera esta interrelacionada con las otras dos esferas.
Ilustración 1. Interacción de esferas del desarrollo personal y social del individuo (Sauvé, 1999, p.9)
Cada una de las esferas abarca un aspecto importante para el desarrollo personal y social
del individuo. Por lo cual, la esfera personal, establece la zona de identidad en donde el
individuo se desarrolla a través de la confrontación consigo mismo, generando autonomía,
responsabilidad personal, en donde se aprende a aprender y donde se autodefine y se
relaciona con las otras dos esferas. La segunda corresponde a la alteridad, en donde se habla
de la relación existente con otros, lo cual permite el sentido de pertenencia dentro de un
grupo social, así como el sentido de responsabilidad con otros. Finalmente, la última esfera es
la de la Educación Ambiental, en donde se abarca las relaciones con el ambiente biofísico,
mediadas por las esferas personales y sociales, de igual manera, aquellos elementos del
La tercera esfera, establece las relaciones con los otros seres vivos y con los elementos
biofísicos y fenómenos de los ecosistemas (de origen natural, antrópico o una combinación
de ambos (relaciónentrenaturalezaycultura,las cuales se abarcan en las realidades
ambientales). En esta esfera de interacción, se desarrolla el sentido de ser parte de un patrón
global de vida (Sauvé, 1999).
A partir de allí, Sauvé (1999) define la Educación Ambiental como:
Una dimensión fundamental de la educación. No es un aspecto subsidiario o instrumental.
Además, en una perspectiva educativa global, la EA está estrechamente ligada a las otras
dimensiones de la educación contemporánea que son parte de la esfera de la alteridad
(paz, derechos humanos, relaciones interculturales, etc.), con la cual comparte un mismo
marco ético (responsabilidad, cuidado, solidaridad), enfoques pedagógicos similares, las
mismas estrategias para integrarlos en la educación formal y las mismas demandas de
colaboración hacia los diferentes actores de la “sociedad educativa.( p. 10)
En síntesis, la Educación Ambiental es “una compleja dimensión de la educación global,
caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes
puntos de vista la concepción de educación, de medio ambiente, de desarrollo social y de
educación ambiental” (Sauvé, 2004, p.2).
Es fundamental para llegar a establecer el concepto de Educación Ambiental tener en
cuenta los principios ecológicos, sociales, culturales y económicos, que se enmarcan en la
diversidad de las actividades humanas, las cuales son la principal causa de las problemáticas
ambientales.
Dichas problemáticas, son consideradas un gran problema social, el cuál es el reflejo del
tipo de organización y su interacción con el medio natural.Con base en ello, se debe
realidades y nuevos estilos de desarrollo, las cuales permiten la manifestación de lo diverso
en lo cultural y lo natural, que propende por el desarrollo de potencialidades individuales y
colectivas (Torres, 1996).
Por ende, como lo define Maritza Torres (1996) la Educación Ambiental es:
El proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia
con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica,
social, política, económica y cultural, para que, a partir de la apropiación de la
realidad concrete, se pueden generar en él y en su comunidad actitudes de valoración
y respecto por su ambiente. Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en
criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y desde una concepción de
desarrollo Sostenible (p.46)
Partiendo desde este concepto y para esta investigacion la Educación Ambiental debe
pensarse como una visión integradora para la comprensión de las problemáticas ambientales,
debe tener en cuenta las relaciones establecidas entre las dinámicas establecidas de los
sistemas natural y social. Por eso es importante, según Torres (1996):
El dialogo permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas, todos los
puntos de vista y todos los saberes. Y en este dialogo en el que se dinamizan diversas
aproximaciones que llevan a comprender la problemática ambiental como global y
sistémica. (p.36) 5.3.1.3. Territorio
El ultimo termino de los referentes conceptuales, es el territorio, el cual es comprendido
en esta investigación como una estructuración socio-cultural, propia de las transformaciones
espaciales, donde confluyen aspectos sociales, económicos, políticos y culturales,
de un espacio como propio.
Sin embargo este concepto no se ha mantenido estático a lo largo del tiempo por el
contrario, se transforma en el devenir de acontecimientos socioculturales propios de una
historicidad enmarcada en procesos coyunturales, que son propias de comunidades humanas
y que giran en pro de tratar de explicarse y organizar el mundo según su visión (Llanos,
2010).
La conceptualización de territorio como espacio geográfico, está referida a la naturaleza
física, donde están presentes los límites fisiográficos de los estados a través de la
cualificación y cuantificación de los recursos naturales que están en el espacio (Llanos,
2010). Entonces comprender el territorio como espacio geográfico implica según Torres en
1994 es aludir al poder, los límites, las fronteras y las relaciones de poder.
A pesar de ello es importante reconocer que el territorio es producto también de las
actividades humanas, permitiendo entonces relacionar el espacio con la historia, la economía,
la cultura y la política entendiéndolo entonces como “ el resultado dinámico de los procesos
de evolución histórica de la apropiación, uso y modificación del suelo por sucesivas
sociedades, esto es, de las distintas fases de “producción, incorporación, integración y
apropiación social de estructuras y relaciones sobre la superficie”.( Montañez en Ussa et. al. 2011, p.5)
Entonces se manifiesta la relación del espacio con la organización social, con múltiples
dinámicas y vínculos históricos entre el espacio y las actividades que se desarrollan en él,
además de sentimientos de pertinencia valores y cultura que surgen el territorio (Ussa et. al.
5.3.2. Referente contextual
Cuando se hace referencia al “contexto” nos remitimos al concepto asociado al conjunto
de factores externos (medio físico y social) y simbólicos, que determinan la interpretación de
las diversas maneras como el hombre establece una relación con el ambiente (Cusel, Pechin y
Alzamora, s.f).
Para la Educación Ambiental, tiene gran importancia el contexto bajo el cual se
desarrollan los actores sociales como parte de un proceso educativo. Como lo establece la
Política Nacional de Educación Ambiental (2002) en el ámbito educativo la formación de
nuevos ciudadanos y ciudadanas debe propender por la capacidad para comprender las
dinámicas de contexto en las cuales se encuentran inmersas y desde las cuales construyen su
mundo. De igual manera llegar a comprender que hacen parte integral del ambiente, de sus
problemáticas y de sus posibles soluciones (Torres, 2005).
Es oportuno establecer que en la Educación Ambiental, el contexto ambiental no se puede
reducir el estudio de lo ambiental, a la simple actividad sin contexto y sin proceso pues ello
puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la ausencia de profundidad en el
análisis (Politica Nacional de educación Ambiental). El nivel de profundidad es la única
garantía para la comprensión y la toma de decisiones en el proceso de la gestión ambiental.
Para la presente investigación este referente, está enfocado en la educación ambiental en el
contexto educativo ciudad, abarcando cuatro tópicos: el problema y /o situación ambiental, el
territorio ambiental, la pertenencia y la coherencia de los proyectos ambientales escolares.
Estos tópicos se describen posteriormente.
5.3.2.1. Problema y situación ambiental
El primer referente contextual a desarrollar es el problema o situación ambiental. La
determinados, dando cuenta de las condiciones del espacio físico, del espacio ecológico y
en general del espacio ambiental, donde es necesario tener en cuenta variables como el
espacio, los recursos, la población y la sociedad (Torres, 1996). La anterior descripción
permite comprender como interactúan los grupos humanos con los recursos, el espacio en el
cual habitan y las relaciones que se podrían generar entre aquellas variables (Ministerio de
Educación Nacional, 2005).
Comprender las relaciones generadas entre estos elementos o variables del sistema
ambiente (población, sociedad, espacio y recursos) permite entender los procesos de
apropiacion de las realidades ambientales, con el fin de saber las causas que las pueden
ocasionar: la degradación, la poca disponibilidad y las limitaciones de acceso “Entonces la
situación ambiental refleja la complejidad de sus problemas y posibles potencialidades” (Ministerio de Educación Nacional, 2005, p. 74).
En ese contexto en una situación ambiental se encuentran entrelazados diversos
problemas, que son:
Es el resultado de los impactos producidos por transformaciones o modificaciones de la
actividad humana, para la satisfacción de sus necesidades y que como expresión de sus
evolución, este participa en el deterioro de los componentes del ambiente y por ende de
la calidad de vida. (Ministerio de Educación Nacional, 2005, p. 41).
Estos hacen parte de la misma dinámica, pero tienen orígenes y manifestaciones diversas,
haciendo evidente las desarmonías tanto en el sistema natural como en el sistema
socio-cultural (Ministerio de Educación Nacional, 2005).
La descripción de un problema ambiental implica hacer una lectura de las relaciones de
los grupos humanos, con los sistemas naturales, en las cuales se desarrollan dinámica social
