Sarmiento
La escuela Sarmiento cuenta aproximadamente con 700 alumnos, posee un Ciclo de Especialización con dos orientaciones: en Artes y en Ciencias Sociales, ambas se desarrollan en los turnos mañana y tarde.
Dicha institución, creada a principios de los 90 y ubicada al lado de un parque, funciona en un edificio relativamente nuevo enclavado en una zona residencial de la ciudad donde habitan familias de clase media-alta. La mayoría de los y las adolescentes de la zona no asisten a esta escuela, sino que van a instituciones educativas privadas.
La Sarmiento recibe una población heterogénea de estudiantes, tanto por los desiguales contextos socioculturales y económicos de procedencia de sus alumnos y alumnas (algunos adolescentes viven en barrios humildes, más próximos o más distantes, y otros en barrios de sectores medios)como por los recorridos escolares previos en los que suelen encontrarse trayectorias regulares como así también repitencias reiteradas de curso, cambios de escuelas por problemas disciplinarios o ausentismo.
Variaciones continuas del personal directivo, gran movilidad de do- centes y alumnos/as han sido constantes en estos últimos tiempos.Cua- tro directivos en tres años1, profesores que buscan encontrar trabajo en
una escuela con menos conflictos, docentes nuevos que se incorporan a la institución en cualquier momento del año, y una continua circu- lación de alumnos/as que ingresan o se van movidos por situaciones de fracasos escolares o de conflictos entre compañeros/as o con profesores. Especialmente las reiteradas discontinuidades del personal directi- vo, muchos de ellos en condiciones de precariato2, imprimen inestabi-
lidad institucional y continuos cambios de criterios en la conducción de la escuela. En este marco se suceden hechos de violencia, agresiones físicas y verbales entre compañeros/as y hacia docentes, numerosos ro- bos y denuncias policiales por actos disruptivos en las relaciones con los vecinos y transeúntes. Distintos actores institucionales caracterizan a este tiempo como “un desastre”, sobre todo al referirse a 2003.
En 2005, encontramos en la gestión una directora designada que comparte tareas con una vicedirectora por concurso. Ello abrió un tiem- po distinto en la conducción institucional y en los criterios de gestión del centro (sobre estas cuestiones volveremos más adelante).
En su aspecto edilicio, es una escuela de dos plantas con un patio central cubierto al que denominan “salón”, tiene aulas en planta baja, en un entrepiso y en primer piso, dos preceptorías que operan como centros de observación, una sala de profesores, una biblioteca y tres patios descubiertos (uno hacia atrás que comunica al parque, donde realizan educación física; otro que prolonga el pasillo del entrepiso; y por último uno en planta alta). Al lado de la puerta de calle se encuen- tran la secretaría, la dirección y una sala actualmente destinada para computación.
Cuando iniciamos el trabajo de campo las paredes interiores de la escuela se hallaban pintadas con dibujos y escrituras realizadas por alumnos y alumnas. En sintonía con el hecho de ser una escuela de artes, los muros daban cuenta de trabajos artísticos de los estudiantes. Al retomar las observaciones y entrevistas en el 2005, todas las paredes aparecieron pintadas de un intenso celeste, decisión de las autorida- des (institucionales y ministeriales) que desencadenó diversos puntos de vista. Para algunos, la escuela con una pintura uniforme se ve me- jor, pero otros reclamaron a la dirección por esta iniciativa que tapó
sus expresiones artísticas. En parte, esta medida puede enmarcarse en una serie de disposiciones de la gestión que pretenden reencaminar la escuela. El ordenamiento y la limpieza del espacio forman parte de las disposiciones adoptadas en un nuevo modo de conducir la institución.
A fines del año 2006, la vicedirectora por concurso asume la di- rección y la anterior directora es reubicada en tareas administrativas y pedagógicas en el Ministerio de Educación de la Provincia. En su alejamiento influyeron algunas diferencias y tensiones con un grupo de docentes de la escuela.
Independencia
La escuela Independencia se encuentra ubicada en un barrio de clase media empobrecido, recibe a estudiantes de la zona y de algunos barrios aledaños de sectores pobres. Cuenta con 130 docentes, asisten a ella alrededor de 960 estudiantes distribuidos en turno mañana y
turno tarde, con posibilidades de optar por la especialidad en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales o Gestión.
En función de las observaciones realizadas, podríamos decir que la circulación caracteriza a esta escuela, la puerta por lo general está abierta, entran y salen docentes, alumnos/as, padres, entre otros. En diversos aspectos cabe resaltar las marcadas diferencias entre ambos turnos relativas a las características de sus alumnos/as, su rendimiento escolar, la relación con los docentes, las relaciones entre ellos/as, sus tramas familiares, etc. El turno tarde reúne a estudiantes que tienen menor rendimiento escolar y que, por lo general, atraviesan situaciones familiares y sociales más conflictivas.3
Si bien esta diferencia también aparece en la escuela anterior, en este caso está más acentuada. En la Sarmiento, una de las medidas que se adopta es incorporar algunos “alumnos conflictivos” en el turno mañana como un intento más para disipar conflictos.
Esta escuela, como la anterior, cuenta con un edificio propio para el nivel medio. En este caso ocupa una manzana completa, con una construcción de dos pisos que posee 20 aulas, además de dirección, preceptorías en planta alta y planta baja, biblioteca, dirección, secretaría, sala de profesores, kiosco y librería con fotocopiadora. Tiene un amplio patio con bancos, algunos árboles y tinglado con canchas de fútbol. Una tapia demarca el perímetro.
Evita
Por último, la escuela Evita, en contraposición a las otras, podríamos afirmar que es una escuela chica, de 200 alumnos y 55 docentes, con un solo turno que funciona por la tarde con especialidad en Ciencias Sociales y un proyecto de Promoción Comunitaria. Enclavada en un contexto de pobreza, a esta escuela asisten estudiantes de escasos re- cursos que viven en ese mismo barrio, que comprende además algunos sectores de villa. Al decir de la directora de la escuela, “esta comunidad está estigmatizada”, en tanto es continuamente desacreditada y mar- cada como una “comunidad peligrosa”. Podríamos sostener que está compuesta por “pobres estructurales”; en contraposición a los “nuevos pobres” (Minujin y Kessler, 1995), en estos grupos sociales encontra- mos por lo menos tres generaciones sucesivas transitando en situación de pobreza.4
Si en las otras dos escuelas la población estudiantil es heterogénea, según la procedencia socioeconómica de los alumnos, en esta tercera institución los adolescentes poseen algunos rasgos más homogéneos dados por el barrio donde se encuentran. Si bien hay algunos que provienen de barrios aledaños, son muy pocos. Ello otorga a las tramas de relaciones ciertas particularidades vinculadas a los lazos de parentesco que unen a adolescentes y jóvenes, al espacio barrial compartido y al modo como las relaciones escolares se entrelazan y continúan con las familiares.