Los aspectos de la vida institucional revisados en este capítulo permiten conocer algunas facetas de la experiencia escolar, principalmente en la escuela Sarmiento, en tanto participan de los procesos de socialización de estudiantes adolescentes.
Rockwell (1985) afirma que: “El contenido de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización misma de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar” (p. 13) y, en ese sentido, no es independiente lo que pasa en la escuela y lo que les pasa a alumnos y alumnas. No hay separación entre estructuras y dinámicas escolares y los procesos de socialización que viven las y los estudiantes en la escuela media. Abordar la experiencia escolar, tal como lo propongo en este trabajo, lleva a recuperar la complejidad del proceso escolar y abordar una trama donde interactúan normativas, decisiones políticas, vaivenes administrativos, variaciones curriculares, procesos de enseñanza y aprendizaje, interacciones entre distintos actores sociales.
Al respecto, y con distintos niveles de incidencia, la intempestiva implementación del CBU, el aumento en los últimos años de la repitencia y la deserción en el nivel medio, además de procesos particulares de la escuela Sarmiento vividos por aquellos años (cambio
de docentes y directoras, precariato, escasez de preceptores, entre otros11) van conformando un espacio inestable y frágil donde se produce
la experiencia de estos/as alumnos/as. Endebles relaciones, cambiantes marcos de gestión, transitoriedad de docentes y estudiantes marcan un tiempo escolar que impregna también las relaciones entre pares.
Sin embargo, es importante destacar que las condiciones institucionales mencionadas no sólo hablan de esta escuela sino que se enlazan a decisiones políticas y pedagógicas de diverso nivel jerárquico, a modos de gobernar el sistema educativo y el nivel medio, a maneras de concebir y encarar la socialización escolar de adolescentes y jóvenes. Lo que pasa en la Sarmiento no señala sólo un proceso particular sino que traduce en versión propia un conjunto heterogéneo de procesos contextuales.
Notas
1 En el año 2003 se suceden dos directoras, en el 2004 una tercera gestión inicia el ciclo lectivo y en abril del 2005, vuelve a cambiar el personal directivo. Se nombra a una directora y a una vicedirectora que aún hoy continúan en la gestión.
2 En el sistema educativo cordobés se creó en los 90 la figura de “director precario”, con la cual el Ministerio de Educación intenta subsanar las acefalías institucionales produci- das por las demoras en los nombramientos directivos.
3 Cfr. Saucedo (2005).
4 Para un análisis de la “pobreza”, de las relaciones entre “pobres” y “no-pobres” y de las estrategias de reproducción social de estos sectores puede consultarse Gutiérrez (2004). 5 En el nivel medio en la provincia de Córdoba se crean el Ciclo Básico Unificado (CBU) y el Ciclo de Especialización (CE) cada uno de tres años. El CBU corresponde al tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) según la Ley Federal, lo que amplía el secundario que pasa a durar de cinco a seis años, con lo cual se acorta el primario. 6 Ley de Transferencia de Servicios Educativos (1991), Ley Federal de Educación (1993) y Ley de Educación Superior (1995).
7 Junto con el reordenamiento del nivel medio y la creación del CBU, se produce la reubicación docente de nivel primario y medio, con el cese de personal suplente e interino; se suprimen y/o fusionan Direcciones del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia; se cierran y fusionan cursos y divisiones; se cierran salas de jardín para niños de 4 años; se reordena la oferta institucional de formación docente, entre otras medidas. Todo ello en un clima de fuerte tensión y conflictividad social. Así es como en agosto del 1996 la Intersindical de la Educación conformada por los gremios (UEPC, AME, SADOP, ADEME) convoca a “La Pueblada” que reunió a 40.000 cordobeses en
la calle en repudio a las medidas adoptadas (La Voz del Interior, 24/8/96). Cfr. Carranza et al. (1999).
8 La sobreedad, es decir tener más edad de la que se estipula para integrar cada uno de los cursos escolares, puede producirse también por abandonos temporarios o ingresos tardíos al sistema educativo. Llama la atención que es resaltada por directivos, docentes y preceptores, en relación a la repitencia del estudiantado y al encuentro de “grandes” y “chicos” en un mismo grupo-clase.
9 El ciclo lectivo 2007 en Córdoba plantea una situación sumamente conflictiva que toma carácter público a través de los medios de comunicación. En diciembre de 2006 el índice de alumnos/as que repiten de año en las escuelas de gestión oficial alcanza el 12,9% a lo que hay que sumarle la cifra que arrojó el turno de examen de febrero- marzo. En 2003, la cifra para todo el nivel medio fue de 8,7%. Muchos de los padres de estos estudiantes se movilizaron hacia el Ministerio de Educación a reclamar un banco para sus hijos, que en numerosos casos no son aceptados en las escuelas donde asistían. Si a ello sumamos los que deciden cambiarse de escuela por otros motivos (abandonos temporarios, faltas disciplinares, entre otros) vemos que las variaciones en la conformación de los cursos son significativas. Éste es uno de los casos donde la realidad escapa a la normativa ya que, si bien las escuelas donde cursaron el año anterior están obligadas a garantizar un banco, los cursos deben tener como máximo 35 alumnos, tales son las disposiciones del Ministerio (Fuente: La Voz del Interior, 3 de marzo de 2007). 10 Categoría que usan algunos alumnos como superlativa para caracterizar a un muy buen profesor.
11 En otras oportunidades pude relevar otras problemáticas institucionales como por ejemplo: las horas libres, la suspensión de los retiros anticipados, las tensas relaciones entre un grupo de docentes y la directora, la presencia policial en la escuela para mediar en conflictos con estudiantes, etc.