Una vez cumplido el proceso de adquisición de un nuevo contenido éste se debe fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garantía de permanencia, de manera tal que pueda ser usado en otras ocasiones.
Este proceso de fijación no implica necesariamente repetición de actos, especialmente en el ámbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica por lo menos un tiempo (tiene que ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que la temporalidad es una propiedad suya); una repetición de actos sobre las disposiciones necesarias, que se tornan educativas gracias a una intencionalidad adecuada. Ésta hace que la repetición no sea un mero mecanismo, un automatismo. Realmente se consolida un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa con
161 Aristóteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pág. 1230.
162 Aristóteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), págs. 138, 169 y ss.
163 Para los aspectos pedagógicos de Jesucristo, cfr. Galino, María Ángeles: Historia de la Educación. I.
naturalidad, con cierta espontaneidad. El “uso” del hábito (de cualquier tipo) es lo que da esa garantía de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicación de un principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo común con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situación concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus características y diferencias respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situación concreta narrada por ejemplo por un periódico, una situación social, cuyo concepto, en abstracto, ha sido estudiado, como el de guerra civil.
Aquí cabe hacer una reflexión sobre las diferencias entre uso y transferencia, que se suelen utilizar como sinónimos. En realidad la transferencia es una aplicación a casos semejantes de un conocimiento, aplicación que puede darse por mera asociación, sin implicar una participación del caso concreto en un concepto común, y menos aún su reconocimiento intrínseco. Detrás del concepto de transferencia puede haber una base nominalista, que en el de uso no está. En el uso siempre hay una relación dialéctica entre universal y particular o particular y universal.
Salvado este aspecto de auténtico presupuesto, veamos cómo la fijación tiene que ver con la práctica, ejercicio, ejecución, repaso, estudio y memorización. Este principio se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se llega a resultados esperados, pero cada día se aprende algo nuevo, y se sigue adelante. Se explica, fija, evalúa, y se pasa a buscar otro objetivo.
Algunas de las quejas más frecuentes contra la escuela, incluso internos a la misma, tienen que ver con la falta de aplicación de este principio de fijación y consolidación. “¿Qué aprenden hoy los chicos en la escuela?”, es una pregunta que se oye cotidianamente. Es corriente también la queja del docente de un curso cualquiera motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el año anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni reconocerlos.
La escuela no tiene por qué asumir una responsabilidad única, ya que son muchos los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidación, que tiene que ver con la memoria, y por lo tanto con la atención y concentración. Pero la escuela debe buscar – y de hecho lo hace a pesar de un período de desprestigio de la memoria -, revertir este proceso. Uno de los méritos de la psicología cognitiva ha sido el retorno al llamado de atención sobre los procesos cognitivos básicos como la atención y la memoria, y cómo tornarlas más eficaces. El tema de la memoria es tratado en la Historia de la Educación en relación al tema de la Retórica. Así por ejemplo en la “Retórica a Herenio”, se la considera el “tesoro de las ideas que proporciona la invención y guardián de todas las partes de la retórica”. Es interesante ver cómo el autor distingue entre la memoria natural y la artificial, que es la que “ha sido reforzada por cierto aprendizaje y una serie de reglas teóricas”, reglas que trata de formular164.
Quintiliano se ocupa también del tema aunque difiere del planteo de esta Retórica clásica. También lo hará San Agustín, incorporando su experiencia pagana a la Retórica cristiana.
La fijación parece estar estrechamente ligada como decíamos antes, con la repetición de situaciones. Es difícil hacerlo con éxito, sin que se torne odiosa y monótona.
Éste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la
memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que
ver con la formación de la propia identidad. Tanto personal como social. En las funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocación y la de
reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento, hay que atender por lo
tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aquí los siguientes criterios:
• Es útil –en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocación para liberar atención y fuerzas al servicio de actividades superiores.
• La memorización tiene que ver con la significación de lo que se archiva. “Totalidad
con significado”, en las leyes de Lersch165. Si la percepción es de todos unificados,
estructurados y cualificados, así se deben presentar los contenidos a enseñar, para que puedan ser más fácilmente retenidos. Aquí es de aplicación lo hablado con ocasión del realismo y de la experiencia que también posibilitan una “valencia
afectiva”. Lo más importante para retener es la significatividad de lo que se
aprende. Es de experiencia común que todos recordamos más aquello que nos interesa, que consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a nuestras necesidades e intereses. El interés y la concentración son indispensables para fijar algo. Ayudan a lograr la articulación y estructuración, la organización, indispensable para la retención. Es más fácil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por fin hacer una reconstrucción del mismo.
• La capacidad del niño y la del adulto para memorizar es distinta. La del niño es más propicia a la asociación, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes, es sólo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y estimular.
• "Según la ley del uso, toda disposición humana se perfecciona con la ejercitación continua pero también se debilita si no se la emplea”166. Respecto a esto Santo Tomás recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteración de la percepción. Esta ejercitación presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la antigüedad de la adquisición. También Fichte recomienda a sus oyentes en sus conferencias (II) en las que expone su “Doctrina de la Ciencia”, repetir después de cada lección, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento atento y “concentrándose en sí mismo”, que vaya de los resultados a las premisas y de éstas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de éste, que sería la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias.
• Se memoriza mejor con buen estado físico, de salud; sin cansancio acumulado. Por eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el “recreo” –relajante, y no aquel que contribuye a mayor excitación general- con buena respiración, alternando con las de trabajo y concentración. En el ciclo lectivo se deben alternar períodos de intenso trabajo con períodos de actividades más placenteras y menos agobiantes. Y en la misma hora escolar, se debe recordar que el período de buena concentración no pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al
165 Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, págs. 362 y
ss.
máximo. También es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con distracciones.
• Para memorizar es esencial la concentración, el recogimiento íntimo y la atención. No el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio.
• Es más fácil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la experiencia y la actividad.
• La primera repetición es la más efectiva.
• Lo que se aprende a último momento (aunque se pueda “repetir” en el examen inmediato), se olvida rápidamente. Es mejor una repetición diaria durante cinco días que cinco repeticiones en el último.
• Lo inacabado en cuanto a la comprensión y/o realización significa siempre un condicionamiento muy negativo. También lo que se intercala entre dos situaciones de aprendizaje anula al primero si no está debidamente integrado por articulaciones lógicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones intrascendentes.
• El docente no sólo debe enseñar a estudiar y memorizar teóricamente sino que debe practicarlo con los alumnos.
• Hay que evitar que la repetición haga perder el significado y las relaciones importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijación y repetición, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras significativas. Eso torna mecánica, poco inteligente y eficaz la memorización. Lo que se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene que ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinópticos, resúmenes y esquemas.
• Hay que tratar de no separar las clases “de explicación” y las de repetición. Por ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesía, mientras aún se la está analizando.
• Cuando de hecho se debe dar la separación, hay que hacer referencia al significado, suscitar repasos mentales en estructuras más amplias, más ricas.
• Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso.
• Es un buen recurso utilizar la natural predisposición para el juego, la emulación y la competencia para favorecer la memorización.
Conviene explicitar algunas de las recomendaciones para los momentos principales del trabajo de la memoria.
En cuanto a la recepción:
• Se recuerda mejor lo que atrajo más la atención. Esto tiene que ver en la tarea docente con la motivación: rica, variada, siempre con “sorpresas”, con algo nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivación, y bien planteados, el estímulo y el premio.
• A mayor concentración, mejor grabación. La concentración depende de muchos factores: físicos, psicológicos, afectivos, y de una buena motivación. Lo importante es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto débil de la
concentración, que es diferente en cada persona: imaginación dispersante, interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para sí mismo estímulos: “de esto no me olvido”, y no “esto no lo recordaré”. Buscar estudiar activamente : “¿qué tiene que ver esto con lo que estudié ayer?”. En la lectura, a medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hipótesis alternativas, que se van confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar.
En cuanto a la grabación:
• Se graba mejor lo que se percibió por más sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un hecho histórico, poner música a una poesía, colorear las dificultades ortográficas, imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar en carteles imaginarios y luego se “leen”, como recomiendan los retóricos.
• Se graba mejor lo que se conoció por el sentido predominante de cada persona, o mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene más facilidad para retener con tal o cual sentido, por lo que habrá que tratar por ejemplo de “ver” con la imaginación, localizar tal problema o autores, observar algún gráfico, si el sentido predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina, habrá que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la memoria motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa compleja que comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz alta, o la ejemplificación reiterada.
En cuanto a la conservación:
• Se recuerda mejor lo más elaborado ya sea por la agrupación por géneros, por causa y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo.
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Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba más fácilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al día , 80% en períodos más largos. Por eso, hay que reiterar los estímulos pertinentes. Los representantes de las teorías cognitivistas muestran interesantes y variadas experiencias respecto a la memoria y su ejercitación. Uno de ellos, del momento fundacional, G. Miller, publicó en 1956 un artículo sobre el número 7: “El mágico número 7, más menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información”. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para retener y calcular, surge cuando se llega al número siete. Así retenemos más o menos siete imágenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra capacidad retentiva sería realizar agrupaciones más o menos lógicas en torno al número siete. Como ésta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la memoria, que serán tanto más eficaces cuanto más las recree cada persona según sus condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retórica a Herenio el autor propone los agrupamientos en torno al número cinco, muy probablemente por relación, más natural, con el número de dedos de la mano.***
Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos
distintos modos, pero siempre en relación a los intereses y necesidades primordiales de sus oyentes. Por otra parte, el recurso que usa es el lenguaje bello y poético, concreto y metafórico, lo que facilita la atención y la fijación. En estas formas poéticas acude frecuentemente al paralelismo sinonímico, antitético: “Pedid y se os dará, buscad y encontraréis, golpead y se os abrirá”167; o “Todo árbol bueno [...]todo árbol malo [...]”168.Como los Evangelios fueron de tradición oral en principio las reglas memotécnicas que se registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura hebrea y en general en toda “literatura didáctica” o con “fines didácticos”, es habitual encontrar abundantes paralelismos y recursos para fijar las palabras que encierran el mensaje169.