El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de elaboración, en el que la actividad del alumno debería ser autodirigida, organizada y
50 Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
51 Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
52 Coll, Idem., , pág. 28. 53 Coll, Idem, pág. 31.
planificada lo más esmeradamente posible no por el alumno mismo, pero sí a partir de sus posibilidades y necesidades. La intervención pedagógica debe buscar el desajuste o desequilibrio óptimo, que consiste en presentar un objeto de conocimiento lo suficientemente difícil como para provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente accesible a las posibilidades de comprensión como para que lo pueda asimilar y le interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula:
1. De la instrucción a la construcción. 2. Del refuerzo al interés.
3. De la obediencia a la autonomía. 4. De la coerción a la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas teóricas dadas, de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador, facilitador de la investigación, de conocimientos, de búsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad. Y ello porque para Piaget, aprendizaje es sinónimo
de investigación y de método científico.
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el contenido y en el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo presentarlos, cómo transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca privilegiar la posición del niño como eje del proceso, lo cual no quiere decir que no tenga un importante papel a desempeñar el docente ni que se deje a los alumnos en total libertad para trabajar o jugar como deseen. Algunos docentes “piagetianos” han entendido en la práctica su misión como sinónimo de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de modo que no sea necesario estimular con refuerzos ambientales (como haría un conductista). También, de lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en el sentido de que no dependa tan estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el significado “de la obediencia a la autonomía”.
Otra consecuencia para la escuela es que el maestro debe conocer el proceso del desarrollo del niño para que su intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni retrasar el aprendizaje.
Éste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se adquiere información específica. Y en sentido amplio, es sinónimo de desarrollo, es el progreso de las estructuras cognitivas que se da por procesos de equilibración. En realidad es "proceso de equilibrio en que el organismo aprende y produce activamente esquemas para aplicar al ambiente, con la consiguiente realimentación y ulterior reajuste"54.
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una teoría del desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez “el problema de una teoría del aprendizaje sería ...hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio para favorecer -y aún acelerar en cierta medida – los procesos dinámicos subyacentes”55.
Apreciación crítica
54 Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76. 55 Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y pareció ser en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia empírica, son las lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la psicología genética, independientemente de la enseñanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisición ya no es tan clara, y hay que considerar además que esto no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la lecto
escritura. En este caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se
formula hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al menos independientes de la acción intencional de enseñar) acerca de la lengua escrita. Muestra además de qué manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los niños y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser “recontextualizadas” en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel del maestro del papel del investigador-experimentador. Este punto lo tratamos expresamente al final.
El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje, es que éste, en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psíquico, proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto- objeto, los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras lógico- matemáticas, están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget, en forma de paradojas que:
• o es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el alumno no lo puede asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así dice el mismo Piaget (1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente"56.
• Las estructuras son necesarias pero no están predeterminadas. ¿Cómo se puede entender?
• Cómo compatibilizar ese "individualismo roussoniano” con la labor del docente? • En definitiva, ¿hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lógico. De este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura más compleja. Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra por qué es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando no se produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto está dada por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a las situaciones que se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo. El pensamiento del niño se complejiza en forma progresiva a través de un proceso de estructuración lógica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto implica establecer límites y posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son evidentes, y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el desarrollo evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas.
Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del pensamiento científico, que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen puntos de interés comunes. Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el uso del llamado método científico y la reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este concepto aporta elementos para el diseño de estrategias de enseñanza donde el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su significación social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una reactualización del pensamiento de Santo Tomás, cuando éste afirma que el verdadero aprendizaje se da cuando se logra que el discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario que se da en quien descubrió tal contenido o tal conocimiento.
La selección de los métodos didácticos se debe realizar según el tipo de disciplina de que se trate. Al respecto sostiene que: “El problema, central para la elección de los métodos de enseñanza, se plantea concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica de información; por el contrario, existen materias cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos particulares que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática no surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción racional accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable mediante
un proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si se adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente”57. Piaget mantiene en estas líneas el sentido común que le falta muchas veces a sus seguidores. No es el mismo método de enseñanza para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo de éste al propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él se excusaría diciendo que el suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él mismo es un biólogo.
En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos afirmaciones. Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y desarrollo, no aceptaría jamás que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero. Sería inconcebible para él – creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas son. Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última instancia es acomodarse, conformarse con ella.