Referentes para el concepto de Ciencia

La ciencia al igual que la historia del ser humano, en su devenir, se configura, evoluciona y rehace inagotablemente, por eso es inacabada, siempre a la espera de nuevas miradas humanas y sociales. Por esto coexisten diversas concepciones de ciencia, como señal de ese incesante discurrir, en cuyo transitar han existido refutaciones, rupturas, giros, revoluciones, discontinuidades, parálisis, así como integraciones, acoplamientos y avances.

Desde esta perspectiva, interesa la aproximación a los aportes, sobre la naturaleza de la ciencia –NOS-97 que han dado lugar a una investigación intensa, que llama la atención sobre la reflexión epistemológica fuerte sobre ciencia contemporánea y paradigmas científicos como tema significativo.98

Además diferentes autores, señalan la importancia de comprender el pensamiento del profesor y en este caso sus concepciones epistemológicas acerca de ciencia, que pueden ayudar a comprender su enseñanza según Shulman (1989) y Porlán (1989), mientras Gil (1983, 1993, 1994) y Adúriz (2001) evidencian el papel de las epistemologías de los profesores como condición que favorece cambios didácticos en la enseñanza de las ciencias.

Así, se pueden citar tres periodos desde las visiones de epistemología en el siglo XX99; con base en los trabajos de Adúriz- Bravo y Amador Rodríguez (2011), quienes proponen en consecuencia, tres periodos desde las visiones de epistemología en el siglo XX mientras que Hernández (2005) se refiere a cuatro imágenes de ciencia; y por su parte, Fernández, et al. (2002)100 describen a algunas de estas visiones como deformaciones, según referencias encontradas en la literatura.

Primer grupo: La ciencia desde el positivismo lógico

97_{NOS, Nature of Science. Naturaleza de la Ciencia, investiga Imágenes de ciencia en los diversos públicos y su transformación,}

en diálogo con HPS, History & Philosophy of Science & Science Teaching - Historia y filosofía de la ciencia y enseñanza de la ciencia, la epistemología y sociología de la ciencia. Realizan aportes a la didáctica de la ciencia entendida como disciplina.

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Tales como: “la conceptualización de las teorías científicas, la inconmensurabilidad, las anomalías, las controversias y el contraste entre teorías, así como las condiciones que causan el cambio de teorías y el progreso científico, la conceptualización del progreso mismo, los métodos y criterios de validación del conocimiento científico (la racionalidad científica), el concepto de verdad, los intereses y determinantes de la producción científica, entre otros” (Vázquez, 2001, p.2).

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Periodizaciones más sistemáticas de la epistemología del siglo XX (por ejemplo, las que se encuentran en Lorenzano, 2001, y Adúriz-Bravo et al., 2006, que se organizan las distintas visiones de la epistemología en tres grandes “épocas” Adúriz- Bravo y Amador Rodríguez (2011).

100_{“En este trabajo nos centraremos en el estudio de las posibles referencias a tales deformaciones en la literatura. Hemos}

procedido para ello a analizar los artículos aparecidos estos últimos diez años (desde 1990) en revistas como Science Education, International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Education, Science & Education, Enseñanza de las Ciencias, etc.,así como trabajos recogidos en el International Handbook of Science Education, editado por Fraser y Tobin (1998) y en la recopilación de Mc Comas (1998) a la que hemos hecho referencia en el primer apartado. Así mismo hemos prestado atención a otros estudios anteriores a esta última década abundantemente citados que, por su importancia, nos ha parecido conveniente incluir” (Fernández, et al. 2002, p. 478).

Según Adúriz- Bravo y Amador Rodríguez (2011, p.9),101 el positivismo lógico y la concepción heredada constituye una concepción difundida y aceptada ampliamente; “se puede reconocer como una primera formalización de la imagen popular o folk de la ciencia102”. Se caracteriza porque:

Los epistemólogos/as que trabajan bajo sus presupuestos teóricos ponen énfasis en el aspecto metodológico de la actividad científica, privilegiando un enfoque investigativo “sintáctico” (es decir, lógico-lingüístico), con la intención de generar un análisis riguroso de la estructura y validez del conocimiento científico.

Así, “una epistemología “heredada”, por ejemplo, pone un énfasis exagerado en la formalización del lenguaje científico, en desmedro de su valor semántico (para dar sentido al mundo), pragmático (adecuado a un contexto valórico) y retórico (buscando el convencimiento de la audiencia)” Adúriz- Bravo y Amador Rodríguez (2011, p.9).

Entre tanto, Hernández (2005) en correspondencia con esta concepción, describe dos perspectivas:

Una: Ciencias como conjuntos de enunciados sistemáticos y metodológicamente validados sobre la naturaleza o la sociedad que hace énfasis en los contenidos científicos. Desde esta concepciónse entiende que “las ciencias están contenidas en los textos, como saberes abstractos e incuestionables, separados de la vida cotidiana…, es por eso que al “enseñar las ciencias se pone el énfasis en el manejo adecuado del lenguaje científico, sin preocuparse demasiado por su comprensión…, ni por las conexiones entre la experiencia vital y los contenidos de las ciencias”. Esta concepción evidencia que el discurso de la ciencia puede ser no sólo un aporte a la racionalidad, sino un factor de exclusión.103

101_{Esta “manera de hacer” de la epistemología institucionalizada y profesionalizada se sitúa en la creación del Círculo de Viena}

en la década del 20 del siglo pasado, reconocido como escuela del positivismo lógico, que termina con la decadencia de la llamada “concepción heredada” en los años 70.

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La imagen folk, «popular», socialmente aceptada de la ciencia, en la que abundan los tópicos deformantes (como la imagen de los científicos asociada a «sabios despistados» que trabajan en solitario, aislados del mundo), persisten incluso en los libros de texto entre los profesores, influenciando negativamente la enseñanza de las ciencias y son ampliamente difundidas en los medios de comunicación (Fernández et al. 2002).

103_{“Según estudios realizados por Bernstein (1990) que establecen relaciones entre los códigos lingüísticos, las clases sociales y}

Además se ha documentado que “las diferencias entre el lenguaje científico y el que se emplea en la vida cotidiana pueden convertirse en obstáculos en el aprendizaje de las ciencias (p. 5).

Y otra: La ciencia como estrategia ideal general de producción de conocimientos con énfasis en el “método científico”. Esta concepción se apoya en la convicción “de que existe un método universal de producción de conocimientos científicos que es el “método experimental”. Por tal razón, “aprender una ciencia consiste, en esta perspectiva, en aprender a trabajar como se trabaja en la ciencia (en singular), en la ciencia experimental…, que pretendió homogenizar las formas de conocimiento que son múltiples y cambiantes104 (p.7).

Por su parte, Fernández et al. (2002, p.479) muestran que estas comprensiones de ciencia han dado lugar a visiones deformadas de ciencia, tales como: “una concepción empiroinductivista y ateórica; una concepción rígida de la actividad científica”; “una concepción meramente acumulativa del desarrollo científico”; y “una concepción aproblemática y ahistórica de la ciencia”.

Segundo grupo: El racionalismo crítico y la nueva filosofía de la ciencia

Según Adúriz- Bravo y Amador Rodríguez (2011, p.9) se refiere a una segunda época que denomina: “racionalismo crítico y la nueva filosofía de la ciencia”, que reúne a dos grandes escuelas epistemolológicas, que se caracterizan por refutar los fundamentos teóricos del positivismo lógico, a saber: el racionalismo crítico representado por Karl Popper, se apoya en el presupuesto básico que “el conocimiento es un producto de la mente humana forjado a partir de la razón, la lógica y la argumentación: el conocimiento no “está” en la realidad, y por tanto no se obtiene por un proceso de observación” (p.7). Así, Popper combina la racionalidad con la

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Desde esta perspectiva surgieron en los últimos 50 años propuestas pedagógicas que estudiaron los vínculos entre epistemología y pedagogía, que encontraron relaciones entre “las formas de aprendizaje de las ciencias y las formas históricas de producción de los conocimientos científicos, que se manifestaban “en las similitudes entre las dificultades históricas de construcción de los conceptos y las dificultades escolares asociadas a su apropiación…; entre los procesos de aprendizaje y la emergencia histórica de los conocimientos”. Estos presupuestos llevaron a considerar que “el problema de la enseñanza de las ciencias estaba más en los métodos que en los contenidos” Hernández (2005, p. 7).

extrema importancia que le otorga a la crítica, en el desarrollo del conocimiento científico, que no avanza confirmando nuevas leyes, sino descartando leyes que contradicen la experiencia a lo que llama falsación.

Por otra parte, la nueva filosofía de la ciencia, representada por Thomas Kuhn105, Imre Lakatos106, Steven Toulmin107, Paul Feyerabend108 y otros, en la que aparece la tendencia teórica denominada “externalismo”109_{, se ocupa de los hechos “sociales” de la ciencia, poniendo el foco}

en constructos tales como los de comunidad científica, progreso o contexto social y cultural, esta escuela también es identificada como relativismo porque:

“Considera a la ciencia una actividad social y humana, emprendida para lograr conocimientos sobre el mundo, y, por tanto, se la contempla como una vía más de conocimiento, ni exclusiva ni excluyente de otras distintas, pero igualmente válidas para dicho fin” Vázquez (2001, p.6).

Se puede encontrar algunas coincidencias entre los planteamientos de la nueva filosofía de la ciencia y la descripción que realiza Hernández (2005), en dos concepciones:

Una: las concepciones de ciencia, como prácticas distintas de comunidades académicas con reconocimiento de las diferencias. Esta comprensión pone en evidencia que las ciencias

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Quien argumentó que pocas veces los científicos han actuado siguiendo estrictamente los postulados poperianos del falsacionismo, porque la ciencia ha avanzado a través de paradigmas que dominan la mentalidad de cada época.

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Discípulo de Popper, trató de incorporar programas de investigación que serían el objeto de crítica y falsación, en lugar de las más concretas proposiciones universalmente válidas a las que aludía Popper.

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“En su teoría evolutiva sobre las ciencias, este filósofo señala que, aunque nuestros pensamientos son de índole individual y personal, nuestra herencia lingüística y conceptual, por medio de la cual aquellos se expresan, es propiedad pública (Toulmin, 1977, 1999). En el mismo sentido, considera el devenir de las ciencias como un proceso plural, dinámico y comunal de interacción de teorías explicativas, en el cual la argumentación, como externalización de razonamientos sustantivos, se constituye en la expresión de una racionalidad local y contingente que permite dichos cambios” (Toulmin, 1999, 2003).

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Otro discípulo de Popper, tomó una posición mucho más radical: no existe ningún método general para ampliar o examinar nuestro conocimiento y la única descripción del progreso científico es anything goes (todo sirve).

109_{Según Silva (2006), “externalismo” es una concepción filosófica según la cual el significado de nuestras palabras, frases y el}

contenido de nuestros estados mentales intencionales están relacionados con el mundo externo. Es decir que lo pensado, la experiencia y lo que es objeto del habla depende, al menos en parte, del mundo exterior a la mente del sujeto, o incluso es causado por el mundo exterior. Bayarres (2010, p.5-3) “considera que es el entorno social e histórico donde adquirimos nuestras creencias”. “En lo que se refiere al significado de las palabras, los externalistas consideran que estos dependen de las relaciones del sujeto con el entorno físico y social. Los significados de las palabras no están en la mente del sujeto, sino que pertenecen al contexto intersubjetivo y a la relación del sujeto con el mundo”.

sociales y humanas son metodológicamente distintas de las ciencias naturales,110 porque las primeras pretenden conocer el sentido de las acciones humanas para comprenderlas, desde sus diversos contextos de significación, relaciones con la cultura e interpretación de las situaciones, que tienen lugar en la vida social y, son intangibles como las creencias, los valores y la comunicación. Esta perspectiva permite avanzar en el desarrollo de múltiples capacidades111 que le dan un nuevo sentido a la ciencia, en el que se busca, tanto el respeto de la propia naturaleza de las ciencias, como la posibilidad de establecer acuerdos racionales al abrirse a otros puntos de vista; reconocer limitaciones en los métodos y reorientar el trabajo; considerar la existencia de “matices y relaciones en la apreciación de los fenómenos y los acontecimientos”, de tal manera que se avanza en la “disposición a la crítica, a la autocrítica…, al compartir conocimientos y disfrutar el placer de investigar y de comprender, en espacios donde las ciencias se encuentran y dialogan en armonía” (p.9).

Y otra: Ciencias como prácticas sociales determinantes de la vida colectiva (y determinadas por ella).Esta concepción entiende que:

“las ciencias son el trabajo de personas con intereses, necesidades y deseos” porque el “conocimiento compartido por una comunidad de científicos,” no es sólo un conjunto de contenidos, sino que estos están acompañados por “creencias sobre la naturaleza de dichos conocimientos, que se soportan en imágenes socialmente condicionadas de la ciencia, la verdad, y las fuentes legítimas de conocimiento” (p. 9).

Se reconoce además que en las ciencias se trabaja con conocimientos que están determinados por ideologías e intereses. Esta perspectiva se apoya en los planteamientos de

110_{A partir del “fortalecimiento de las ciencias sociales y la decisión de las comunidades de esas ciencias de defender sus}

especificidades, así como el reconocimiento de la fenomenología, la hermenéutica, el estructuralismo y la investigación-acción como enfoques válidos para el estudio de los problemas de la sociedad y la cultura…” Hernández (2005, p. 8).

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Tales como: la “capacidad de reconocer diferentes formas de aproximación a los fenómenos, atendiendo a la naturaleza de los mismos y a los intereses que animan la investigación, capacidad de definir la elección del método adecuado a la problemática que es objeto de indagación; capacidad de expresar claramente puntos de vista, de comunicar resultados y de argumentar para establecer acuerdos racionales; capacidad de proponer nuevas interpretaciones y variaciones a las estrategias de trabajo; capacidad de reconocer las limitaciones de los modelos y la historicidad de las interpretaciones; disposición a la crítica y a la autocrítica; capacidad de compartir conocimientos; apertura a otros puntos de vista; flexibilidad para reorientar el trabajo y cambiar la perspectiva cuando se ha persuadido racionalmente de la conveniencia y la legitimidad del cambio, y sensibilidad para establecer relaciones justas y productivas con los otros, para reconocer matices y relaciones en la apreciación de los fenómenos y los acontecimientos…” Hernández (2005, p. 9).

Elkana (1977/1983), que entiende las ciencias como sistemas culturales, donde los científicos, que son comunidades de personas, se sostienen por relaciones sociales que dependen de dinámicas sociales más amplias, dando lugar a las complejas relaciones e implicaciones mutuas entre ciencias y sociedad.112 Esta concepción se complementa con los planteamientos de Gibbons (como se cita en Hernández 2005, p. 11), quien evidencia que además de los modos de producción académica de conocimientos, entre comunidades científicas, existen otros modos de producción de conocimiento que involucran a personas y entidades con sus conocimientos prácticos para resolver problemas complejos de la vida de las sociedades dando lugar a la participación en equipos transdisciplinares que requieren nuevas capacidades113 para este modo de producción de conocimiento Hernández (2005, p.12).

En cuanto a la revisión que realizan Fernández et al. (2002), se encuentra que estas visiones están en contraposición a las visiones deformadas de la ciencia, tales como: “Una concepción exclusivamente analítica”; “Una visión descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica”; y “Una concepción individualista y elitista de la ciencia”.

Tercer grupo: las visiones contemporáneas

El posmodernismo y las visiones contemporáneas, según Adúriz- Bravo y Amador Rodríguez (2011) como enfoques epistemológicos más recientes, moderados o de “tercera vía”, que se han generado en los últimos cuarenta años, retoman algunos aspectos significativos de la epistemología clásica desde nuevas perspectivas y con herramientas renovadas, que se caracterizan por las críticas que realizan a los presupuestos del racionalismo y del relativismo “puros,”mostrando una oposición al segundo grupo de concepciones, antes expuesto. Esta oposición se manifiesta en “una pluralidad de escuelas dentro de la epistemología, que conviven

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En tal sentido el sociólogo Bourdieu (1997/2000). “considera las ciencias como campos de tensiones en los cuales los científicos luchan por el monopolio de la competencia científica, porque las ciencias no son sólo sistemas de símbolos instalados, por así decirlo, en el mundo de las ideas sino que afectan y forman parte de la vida al incorporarse en las tecnologías de la producción, de la información y la comunicación, en los instrumentos con los cuales satisfacemos las necesidades cotidianas y en las decisiones económicas y políticas”.

113_{“Que se traducen en: capacidad de reconocer y asumir la dimensión social de las ciencias como prácticas de comunidades}

instaladas en redes de relaciones sociales más amplias; capacidad de examinar críticamente los usos sociales de las ciencias; capacidad de reconocer y establecer conexiones legítimas entre ciencia, técnica y sociedad; capacidad de intercambiar flexiblemente conocimientos y puntos de vista en espacios en donde el saber académico debe dialogar con saberes prácticos; capacidad de llevar a la vida social, reconociendo las condiciones de contexto, los valores del conocimiento científico: la crítica, la coherencia, el diálogo constructivo, la disposición a la cooperación y el deseo y la voluntad de saber que caracterizan el ideal del trabajo de las ciencias” Hernández (2005, p.12).

con muy diferente grado de armonía entre ellas y diferente grado de tolerancia de una por la otra” (p11). Así, se da paso a nuevas posiciones teóricas contemporáneas dentro de la epistemología, tales como: “el objetivismo, el estructuralismo, la concepción semántica,”114

la axiología científica, los planteamientos en torno a la idea de tecnociencia, el humanismo, la sociología del conocimiento científico, entre otros.

Cabe señalar, que las diferentes visiones de ciencia referenciadas pueden estar presentes en el pensamiento de los profesores y estudiantes, de manera diversa y compleja, por tanto sería reduccionista pretender clasificar las concepciones de los profesores y tratar de encontrar un profesor con una única concepción epistemológica, lo que hoy se sabe es que existe una pluralidad epistémica que da origen a cierta clase de hibrido didáctico, según Perafán (2004).

Otro referente significativo para éste estudio es la concepción sobre educación en ciencias115 como disciplina autónoma, “que se construye a partir de la emergencia de una comunidad académica, desde la cual se consolida un campo de trabajo autónomo, con un cuerpo teórico sólido y una estructura de coherencia propia, que permite la existencia de un discurso comunicable”, Doctorado Interinstitucional en Educación (p.4).

Así, se abren posibilidades para nuevas relaciones interdisciplinares entre educación y ciencia, con una mirada integradora que permite la creación conjunta, de bases epistemológicas para la enseñanza de las ciencias naturales, según Zambrano (2010, p.13) ésta mirada hace posible “la construcción educativa del conocimiento científico desde su modelo pedagógico, su modelo didáctico y el modelo de aprendizaje del estudiante”que desde sus inicios se preocupa por la calidad de la enseñanza de las ciencias en la escuela, es por eso que la educación en ciencias se entiende desde una perspectiva amplia como campo orientado al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la física, química, biología, tanto de estudiantes de los diversos niveles como de futuros docentes.

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Uno de sus representantes es Ronald Giere. La concepción semántica se concentran en el significado y uso de las teorías científicas apoyada en modelos científicos y no tanto en su forma, estructura o construcción, Adúriz- Bravo y Amador Rodríguez (2011).

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En el ámbito internacional, pueden identificarse esfuerzos para su conformación como campo desde la corriente francesa