Las representaciones sociales acerca de los niños de la residencia.

Tomando lo desarrollado anteriormente, inscribimos a los sujetos en la complejidad. Por ello, es que debemos comprender que las categorías sociales y culturales acerca de la niñez- adolescencia han variado a lo largo de la historia, tanto en sentido diacrónico como sincrónico. De este modo, nos referimos a la niñez como una construcción social que tiene un origen histórico y que presenta variaciones sustantivas en cuanto a forma y contenidos, en relación a cómo se entendió a los niños en el pasado y cómo se los piensa actualmente (Baeza y Sandoval. 2010: 4).

Sin embargo, una concepción sobre la niñez que ha logrado permanecer en el tiempo y en el imaginario social, es aquella que entiende a los niños como menores. Como ya hemos hecho alusión en el capítulo I, esta denominación nos remite a la teoría del control social de la niñez y adolescencia, en la que el menor se torna en objeto pasible de la intervención punitiva del Estado. De este modo, su palabra se invisibiliza, ya que se considera a los sujetos menores como incapaces y débiles, necesitados siempre de la atención y decisión de los adultos para que su crecimiento y desarrollo sea el esperado. Al respecto Piotti considera “decimos que “minoridad” o “menor” es un término inadecuado porque definen al niño y al joven en relación al mayor, al adulto. Acentúa así una identidad negativa, resaltando su indefensión, su inmadurez, la ausencia de habilidades. Al

adscribirle esta imagen de incapaz, disminuido, necesitado se crea un estereotipo cultural y un sujeto jurídico” (1992: 40). “Los niños y adolescentes no son hombres “menores” incompletos, son etapas de la vida que tienen maneras de pensamiento, de acción y sentimiento que les son propias” (Ídem: 43).

Estamos siendo parte de un proceso de cambio, en el que se busca institucionalizar una nueva mirada hacia la niñez y la adolescencia, la cual tiene su base en la Protección Integral de los Derechos, concibiendo a los niños, de este modo, como sujetos de derechos, con capacidad de incidencia en los procesos judiciales o institucionales que lo involucren.

Es este último paradigma desde el cual nos hemos posicionado ética y políticamente para el desarrollo de nuestras prácticas de intervención preprofesional, en tanto consideramos a los niños como sujetos plenos con capacidades y potencialidades, con voz propia para opinar sobre su realidad y, de este modo, incidir protagónicamente en las medidas que otros puedan tomar sobre su destino.

Pero como dijimos, las miradas hacia la niñez, y más aún las miradas hacia los niños que se encuentran en situación de vulnerabilidad50 _son

diversas y hasta contrapuestas, algunas pueden 50 _{“ Se define a la vulnerabilidad como un fénomeno multidimensional que}

da cuenta de los sentimientos de riesgo, inseguridad e indefensión y de la base material que los sustenta”.CEPAL (1999-2000:49)

tener su basamento en la doctrina del control social, otras desde la protección de derechos, como así también pueden existir posturas en las que convivan ambos paradigmas.

En este sentido, los modos de nombrar a los niños dan cuenta de algunas representaciones que circulan en el escenario. Es así que, desde que comenzamos nuestro proceso de inserción hasta finalizar nuestras prácticas, hemos escuchado frases como: “el chico del instituto”, “el chico molesto”, “el síntoma” (de las situaciones problemáticas de las familias), el “pobrecito”, “sin hábitos”, “sin incentivos”, “con problemas”, “agresivo”, “grosero”, y por supuesto “incontrolable”.

En sintonía con ello, los educadores sociales manifestaban que los niños de la residencia tenían “un mix de problemáticas”,

“tienen problemas maltrato, de abuso y además les gusta o buscan eso también”. Igualmente mencionaban: “hay cinco chicos con problemas mentales”, “chicos psiquiátricos”, “antes en los institutos había un mismo perfil y ahora están todos mezclados”51_.

Además de ello, tanto los profesionales como los educadores caracterizaban a los niños como “los casos crónicos” haciendo referencia al largo proceso de institucionalización en el que se encontraban la mayoría de ellos, quienes llevan varios años “dentro del sistema”, tres niños tienen 51 _{Anexo. Registro de encuentro con educador social.}

la declaratoria de abandono, pero no se han encontrado soluciones alternativas a la institucionalización. Una de las razones de esta situación es el fracaso en las guardas, a la vez que el hecho de que, mayormente quienes buscan adoptar no suelen inclinarse por chicos avanzados en edad. Asimismo, existen inseguridades respecto de la historia que cada uno trae consigo, por lo que la trabajadora social nos ha comentado que “son chicos que van de fracaso en fracaso”52 _haciendo

alusión al desprendimiento que hacen de su familia de origen y luego con las familias sustitutas o con las guardas.

Por otro lado, en los informes y fichas técnicas de las profesionales, al evaluar el desempeño del niño al interior de la residencia, se exponen características como: “el niño presenta conductas sexualizadas con sus pares”, “problema de control de impulsos sexuales”, “conductas de exploración”, “juegos sexuales con otros pares”, “posible situación de abuso sexual a otro niño”53_{. En este sentido, un niño fue}

trasladado a otra institución porque otro niño denunció que él habría abusado sexualmente de él.

En este sentido, no es menor señalar que los niños que se encuentran conviviendo en la residencia, están vivenciando procesos psicológicos y fisiológicos que responden a la 52 _{Anexo. Registro de encuentro con trabajadora social}

adolescencia inicial o puberal (de 11 a los 14 años). En este sentido Carvajal Corzo expresa que la adolescencia “se trata en última instancia de un grupo de fenómenos que eclosionan en un momento de la vida y que tienen un proceso y un desarrollo hasta desaparecer (teóricamente por lo menos), para dar paso a comportamientos, conductas y fenómenos característicos de la adultez” (1993:47). De esta forma, los niños comienzan a vislumbrar los cambios y la reformulación en la imagen corporal, lo que implica además una actividad autoerótica de masturbación anabjetal.

Es esta etapa caracterizada por la confusión, la adaptación y la necesidad de intimidad y libertad, se vivencian nuevas necesidades por parte de los niños, que suelen expresarlas en sus dichos, ya que, por ejemplo, piden que estar solos y sienten una molestia por tener que compartir el espacio de los dormitorios con otros niños. Asimismo tanto lo sexual como la orientación de género es parte de las conversaciones y discusiones entre los niños, como así también es motivo de bromas. “cállate si sos un marica”, “a vos te gusta por atrás”, “si él me quería tocar anoche”, “se hace este, si es un puto, le gusta que se la mamen” son frases de algunos de los niños. A su vez, en una ocasión, uno de los niños preguntó a una de nosotras, “¿vos querés tener hijos lindos?”, a lo cual la respuesta fue

que te hago uno”54 _{(refiriéndose a que entre en la}

habitación).

Luego de haber realizado una aproximación a la caracterización de los niños por parte de los actores institucionales, traemos aquí las palabras de Couso, para reflexionar en torno a “cómo en el interior de esos saberes e instituciones se construye ciertos sujetos, históricamente, a los cuales se les cuelga cualidades trascendentes que no son sino construcciones de ese saber- poder” (1999: 39).

Esta relación indisoluble entre saber y poder, que emerge en los discursos, produce al decir de Foucault prácticas divisorias, siendo éstas “procedimientos que mediante la clasificación y categorización distribuyen, contienen, manipulan y controlan a las personas.” (Foucault en Ball. 1994: 25). De esta manera, los discursos de los actores que detentan el saber y el poder, le otorgan una identidad social y personal a los niños por ejemplo,

“el chico del instituto” y “el incontrolable”.

En esta dirección, las representaciones sociales, entendiendo por tales al “proceso de elaboración perceptiva y mental de la realidad que transforma los objetos sociales (personas, contextos, situaciones) en categorías simbólicas (valores, creencias, ideologías) y les confiere un estatuto cognitivo que permite captar los aspectos de la vida mediante se enmarque de nuestras propias conductas en el interior de las 54 _{Anexo. Registro de asamblea.}

interacciones sociales" (Berger y Luckman. 1968: 238), se constituyen en elaboradoras de estereotipos de los niños, que tienden a definir su identidad destacando aspectos diferenciales, negativos “expresados por la peligrosidad y el riesgo que representan” (Laje. 2000: 152).

Dichas representaciones envuelven esas miradas “no tan miradas del otro” (Correa y otros. 2000: 236), que descalifican, diferencian y excluyen, siendo a su vez moldeadoras y constructoras de la imagen y subjetividad del niño.

Al decir de González Padilla “al adquirir su calidad de sujeto como parte del proceso de socialización, el niño adquiere un concepto de si mismo a través de la mirada social que los demás actores sociales dirigen a la infancia institucionalizada. En este sentido, la sociedad les asigna a los niños institucionalizados, características de infancia carencial y de pobreza emocional” (2009: 2)

Concordamos con lo expuesto por Torcigliani al considerar que “el discurso como fluir de proporciones dotadas de sentido circula por la sociedad, la eficacia del discurso depende del éxito en conseguir los objetivos, para ello los discursos deben estar avalados por las prácticas” (1996: 2), discursos acerca de los niños de residencia preadolescentes que refuerzan aquellas miradas y representaciones sociales instituidas y legitimadas con el patronato de menores, concepciones que creímos olvidadas pero que

irrumpen continuamente la cotidianidad de los niños.

Asimismo, dichas representaciones asoman, como ya hemos visto, en los informes técnicos, los cuales “constituyen además una fuente privilegiada para informar acerca del modo de mirar (medir, examinar, clasificar, evaluar) a los niños, más que acerca de ellos, del modo como su historia era vista, su conducta era juzgada y de los parámetros que se utilizaban para medirla, es la mirada de los técnicos, ello es la expresión del poder/ y saber que la institución les confiere” (Laje. 2000. 139).

Todo lo dicho, permea en la construcción de la visión que se tiene de los niños, creando un imaginario social acerca de cómo son los niños de residencia preadolescentes, un imaginario social producto de “una compleja red de relaciones entre discursos y prácticas sociales, que producen representaciones sociales, se manifiesta en lo simbólico (lenguaje y valores) y en el accionar concreto de las personas (prácticas sociales)” (Torcigliani. 1996: 1)