Las respuestas de las escuelas al mercado: aspectos conceptuales

Pese a que el marco analítico de la re-contextualización permite establecer e identificar las diferentes fases que componen el proceso de respuesta de las escuelas, es necesario profundizar en algunos aspectos conceptuales respecto a las respuestas

específicas de las escuelas en los contextos de mercado que posteriormente, durante la fase empírica de la investigación, deben servir para categorizar y analizar los diferentes ámbitos de respuesta identificados. En el capítulo 2 de la tesis se analizaba las repuestas a contextos de competencia, como es el caso del mercado educativo, desarrolladas por las escuelas e identificadas por la literatura académica previa. Este apartado pretende centrarse en algunas clarificaciones de carácter conceptual acerca del comportamiento y las respuestas de las escuelas en un contexto de competencia como el que configura el mercado educativo. Por tanto, en este apartado no se realiza un extensivo análisis de todas las posibles respuestas que pueden desarrollar las escuelas en entornos competitivos, sino que se definen las principales dimensiones de respuesta y se definen los conceptos fundamentales que las caracterizan.

Como señala Lubienski (2006c) tomando en consideración asunciones de la teoría económica neoclásica, en un contexto de mercado y de competencia perfecta los proveedores disponen de tres ámbitos de decisión a partir de las cuales desarrollar comportamientos que les permitan atraer a la demanda: a) el precio, b) el producto y c) la comunicación externa o marketing. En el ámbito educativo, la gran mayoría de proveedores no tienen capacidad de establecer ningún tipo de estrategia en relación al precio del servicio que proveen ya que éste se encuentra estrictamente regulado a través de esquemas de financiación per cápita46. En el caso de producto ofrecido se establece también una limitación principal en relación a la capacidad de generar respuestas en este ámbito por parte de las escuelas. En el caso de la educación, y particularmente en el caso de la educación básica, la capacidad de ofrecer un producto substantivamente diferente entre los proveedores que conforman el mercado educativo es relativamente limitada. En la mayoría de sistemas educativos, independientemente de su configuración como mercado o cuasi-mercado, el currículum de la educación básica está fuertemente regulado por el estado y por tanto la capacidad de las escuelas para desarrollar modificaciones substantivas en términos curriculares. Además, incluso en el caso de las escuelas privadas que obtienen sus recursos a través de sistemas de financiación públicos, éstas están obligadas a cumplir el currículum oficial, así como otras regulaciones establecidas por el Estado.

46 _{Sólo cuatro sistemas educativos con esquemas de financiación públicos a escuelas privadas}

permiten establecer sistemas de copago a las familias. Por un lado, Australia, Dinamarca y la ciudad de Milwuakee donde los fondos públicos recibidos por las escuelas privadas son inferiores a los que reciben las escuelas del sector público y donde se ha establecido la posibilidad de que las escuelas privadas subvencionadas reciban fondos extraordinarios por parte de las familias. Por otro lado, Chile el único país donde la financiación de escuelas públicas y privadas subvencionadas es equivalente y las escuelas privadas subvencionadas (y las públicas de educación secundaria) están autorizadas a recibir aportes obligatorios por parte de las familias (Boeskens, 2016).

Por lo tanto, podríamos considerar que la capacidad de las escuelas para actuar sobre la dimensión del producto es, también, relativamente limitada.

Son estas precisamente características específicas del mercado educativo, donde el bien intercambiado es relativamente homogéneo, el margen de actuación respecto al precio es limitado y existen una gran cantidad de proveedores, las que dan lugar a que las escuelas traten de diferenciarse a través cuestiones simbólicas que no necesariamente se trasladan a la actividad cotidiana de la escuela y donde las prácticas de marketing toman especial protagonismo a la hora de enfatizar estos aspectos de carácter simbólico (Lubienski, 2006a). Esta situación en la que los proveedores situados en un mercado competitivo diferencian su producto a través de atributos simbólicos para tratar de controlar un segmento del mercado es lo que la teoría económica denomina competencia monopolístic47 (Chamberlin, 1933; Robinson, 1933), una situación que se encuentra entre el monopolio puro y la competencia perfecta. Desde esta perspectiva, los proveedores educativos orientan sus actividades a controlar un segmento del mercado que les asegure una posición de monopolio respecto al nicho de mercado que se encuentra situado en ese segmento.

Este proceso de distinción del producto, ya sea a través de atributos simbólicos o substantivos, el que ocupa un papel central en los comportamientos y estrategias desarrollados por los proveedores educativos, y es precisamente en este ámbito en el que se observa una mayor ambigüedad desde el punto de vista teórico y ciertas vaguedades en la definición de los conceptos clave asociados (Ojalehto et al., 2017). Frecuentemente se hace uso de dos conceptos, diferenciación y diversificación, para definir los procesos a través de los cuales las escuelas tratan de distinguir su oferta educativa en el mercado. Una primer definición o conceptualización de ambos procesos aplicada al ámbito de la educación fue la propuesta de Glatter et al. (1997). En este caso los autores consideraban que la diversidad, producto de la diversificación, era un concepto eminentemente político y en cierto sentido un resultado deseado de la aplicación de las políticas que promovían la competencia y la elección. Aunque los autores reconocen que no está del todo claro que entiende los responsables políticos como diversidad de la oferta educativa, esta podría definirse como la presencia de diferentes opciones pedagógicas que puedan satisfacer las preferencias de las familias y las necesidades de los alumnos, es decir el proceso por

47 _{La competencia monopolística es una modalidad de competencia imperfecta desarrollado de}

manera paralela por Edward Chamberlin y Joan Robinson para caracterizar aquellos mercados donde existe un número elevado de productores, pero los bienes producidos por dichos proveedores no son substitutos perfectos.

el cual las escuelas hacen uso de su autonomía para ofrecer diferentes aproximaciones pedagógicas que puedan satisfacer las preferencias de las familias. Al concepto de diversidad los Glatter et al. (1997) contraponen el término de diferenciación como un proceso vinculado con el marketing y con la necesidad de las escuelas de resultar atractivas a la demanda, captar nuevo alumnado y asegurar su viabilidad en el mercado. Por lo tanto, desde este punto de vista diversificación podría asimilarse a aspectos de carácter pedagógico, mientras que la diferenciación respondería a todas aquellas estrategias utilizadas por las escuelas para comercializar su producto en el mercado.

Por su parte, Lubienski (2006, 2009) define dos formas, no excluyentes, de diversificación por parte de las escuelas. Por un lado, la diversificación horizontal vinculada con el desarrollo de proyectos pedagógicos o través de atributos substantivos que puedan suponer la aparición de una oferta educativa que no estaba presente con anterioridad en el espacio local, y que habitualmente se vinculan con procesos de innovación educativa48_{. Sin embargo, Lubienski (2006a) señala que la}

estructura de incentivos y los costes asociados no incentivan procesos de diversificación basados en aspectos substantivos, principalmente a través de la innovación educativa, debido al riesgo y coste que comportan dichos cambios substantivos. Como consecuencia de esta situación, el autor señala que los proveedores educativos tratan de distinguir su producto a través de representaciones simbólicas.

Por otro lado, la diversificación vertical basada principalmente en los procesos de distinción de las escuelas a través de las características de su alumnado, por ejemplo, en términos de rendimiento o composición social. Este fenómeno de diversificación vertical también ha sido conceptualizado como procesos jerarquización en los cuales las escuelas se diferencian a través de su composición social (Fiske y Ladd, 2000; Maroy, 2004), su rendimiento académico (Taylor, 2001) o su reputación entre las familias que conforman la demanda del mercado (Devaloux y van Zanten, 2006; Jabbar, 2015b; Kousen y Carrasco, 2016). Por tanto, más allá de la terminología utilizada, las escuelas pueden tratar de distinguirse en el sí del mercado a través de la diversificación de su oferta en términos pedagógicos o curriculares, o través de atributos vinculados con su posición en rankings, las características socioeconómicas de sus alumnos. Estos procesos de jerarquización están vinculados a los valores

48 _{Aunque no se aborda de manera específica a lo largo del presente capítol Lubienski ha}

desarrollado una extensa literatura entorno a la relación entre el mercado educativo y los procesos de innovación educativa (Lubienski, 2006a, 2006c, 2009).

sociales imperantes y son producto de construcciones sociales que pueden variar en el tiempo o entre diferentes espacios locales. Como señala Maroy (2004) los procesos de jerarquización pueden tener un carácter uni o multi dimensional y una naturaleza más o menos formal.

Depending on the context, hierarchization can be uni- or multi-dimensional (principally constructed as a function of academic characteristics or also based on social or ethnic characteristics, etc.). This hierarchy can be more or less formalized or official. Thus the “league table” in England is an “official” social hierarchization of schools according to their academic results. Hierarchization can also be linked to a group perception in a local population, which informally “hierarchizes” them according to their “quality” or “reputation”, etc.

La diversificación vertical o jerarquización depende en gran medida de cómo las escuelas sean percibidas por las familias, y por tanto este proceso no depende de las acciones activas por parte las escuelas. Es decir, la diversificación vertical, al contrario de la horizontal, no es un comportamiento que puede ser desarrollado por las escuelas. Evidentemente, la escuela puede desarrollar una serie de atributos simbólicos que se vinculen con un mayor estatus por parte de las familias y por tanto con una mejor posición en la jerarquía local. En cambio, como se ha señalado, una de las características que más habitualmente se vincula con posición en la jerarquía local de las escuelas es su composición social, y en este sentido otro de los principales ámbitos de actuación de las escuelas son todas aquellas prácticas orientadas a influenciar su composición escolar. Como se señalaba anteriormente, el “contexto posicional" de la escuela influye en las características sociales de su alumnado, pero las escuelas pueden desarrollar estrategias orientadas a captar un perfil específico de alumnado dentro del conjunto de su demanda potencial. Este fenómeno denominado como “competencia de segundo orden” se contrapone a la respuesta esperada por las escuelas que es que traten de maximizar su capacidad de atracción de demanda o “competencia de primer orden” (Gewirtz et al., 1995; van Zanten, 2009). De este modo, a través de la selección de alumnos con criterios basados en su nivel socioeconómico o su rendimiento académico las escuelas pueden mejorar su posición en el mercado sin, necesariamente, mejorar la calidad del servicio educativo ofrecido (Bellei, 2007). Otro de los factores que explicaría la voluntad de las escuelas para influenciar la composición social de su alumnado, como señala Jennings (2010), es hecho que la mayoría de políticas que han establecido marco de elección escolar y financiación per cápita no ha tenido en cuenta o no contemplan que el “coste” de educar a alumnos con dificultades de aprendizaje o de menor nivel socioeconómico es mayor que el de sus

compañeros más aventajados o de mayor nivel socioeconómico49_{. Por lo tanto, un}

análisis en términos de costes-beneficios incentivaría a las escuelas a seleccionar a aquellos alumnos que puedan presentar menores dificultades de aprendizaje.

Un tercer motivo que podría vincularse con el desarrollo de prácticas de selección por parte de las escuelas es que gran parte de los sistemas educativos que han adoptado políticas pro-mercado han desarrollado de manera paralela sistema de rendición cuentas o sistemas de información que se vinculan, principalmente, a los resultados en evaluaciones estandarizadas. Por lo tanto, la selección de su alumnado garantizaría a las escuelas mayores probabilidades de obtener altas puntuaciones en estas evaluaciones externas, ayudando a mejorar su posición en el mercado.

Un último ámbito de actuación de las escuelas es el que se vincula con la comunicación externa o marketing. La comunicación externa tiene como objetivo principal la promoción del servicio educativo ofrecido por la escuela y la tracción de demanda (Gewirtz et al., 1995; Oplatka et al., 2002; Lubienski, 2007; Jabbar, 2016b). Las prácticas de marketing pueden tener diversos objetivos, desde trasladar información de la escuela al entorno más cercano hasta generar procesos de exclusión de determinadas familias (Jennings, 2010; Lubienski, 2007; Wilson y Carlsen, 2016).