La simulación clínica como una herramienta docente en el Practicum de Medicina

Clinical simulation as a new teaching tool in the Practicum of Medicine

Departamento de Medicina, Psiquiatría y Dermatología. Universidad de Zaragoza

Resumen

El desarrollo de la simulación clínica es la pieza clave que nos permite trasladar la ciencia de la calidad al cuidado de los pacientes y, está actualmente reconocida como una herramienta valiosa para practicar una asistencia médica segura. En la simulación clínica, los errores en la toma de decisiones no tienen consecuencias inmediatas sobre los pacientes reales y, se convierte en una oportunidad única de aprendizaje para la vida profesional. La simulación clíni- ca no sustituye a los pacientes, pero constituye un puente entre la teoría y la práctica, logrando que el ambiente de aprendizaje cobre vida.

Palabras clave

Simulación clínica, herramienta, aprendizaje, calidad

Abstract

One of the most challenging aspects of training health professionals is providing realistic learning opportunities to prepare for actual patient care situations. Providing educational opportunities to advance patient care through state-of-the-art practices maximize learning opportunities while increasing patient safety by facilitating practice in simulated environments. All instruction is tied to performance outcomes, which encourages the assimilation of con- cepts in an applied environment and provides the best scenario for the transfer of skills to real world clinical situations.

Keywords

Clinical Simulation, tool, learning, quality

INTRODUCCIÓN

Durante el estudio reglado en la universidad no se encuentra espacio para poner en práctica muchas destrezas básicas. Los conocimientos teóricos son imprescindibles en la formación de futuros profesionales, pero también lo es la capacidad de cada uno de ellos para utilizar estos conocimientos en la práctica diaria. El desarrollo de la simulación clínica es la pieza clave que nos permite trasladar la ciencia de la calidad al cuidado de los pacientes y, está actualmen- te reconocida como una herramienta valiosa para practicar una asistencia médica segura.

Para ello se propone la puesta en marcha de un aula de simulación clínica como una herramienta de innovación docente que permita transmitir y entrenar actitudes (1), (3), (6) imprescindibles para la práctica médica. En la simula- ción clínica, los errores en la toma de decisiones no tienen consecuencias inmediatas sobre los pacientes reales y, se convierte en una oportunidad única de aprendizaje para la vida profesional. Supone una transición más segura de la teoría a la práctica, disminuyendo la probabilidad de cometer errores y ofreciendo así garantías con una asistencia médica de calidad y un coste-efectividad óptimo, siendo una herramienta rentable a medio-largo plazo (2).

METODOLOGÍA

En la organización del programa práctico de simulación se ha dispuesto el trabajo de los alumnos en torno a 3 estaciones de simulación: Auscultación Cardio-Pulmonar, Fondo de Ojo y Punción Lumbar.

Cada sesión de simulación tenía una duración de 6 horas y, se distribuía en dos partes claramente diferenciadas. Una primera exposición teórica de los aspectos más destacados de la simulación clínica, transmitiendo la importancia de este ámbito de la formación médica y las características de cada uno de los simuladores y, una segunda parte en la que se distribuían a los alumnos en 3 grupos de 3 o 4 componentes cada uno, para trabajar de forma continuada en las tres estaciones de simulación programadas.

Hay que destacar que estas tres estaciones de habilidades clínicas forman parte de la asignatura “Prácticas Clíni- cas”, incluida en el programa de 6º curso al que pertenecen los 180 alumnos que han participado en este proyecto.

Con anterioridad al inicio del programa de sesiones, se puso a disposición de los alumnos el material teórico correspondiente a cada una de las estaciones de simulación, con los aspectos más destacados de cada una de las técnicas que se habían programado.

Evaluación

Con respecto a la evaluación del trabajo práctico, en este primer año de introducción de la práctica médica con simuladores clínicos, no se ha realizado una valoración reglada del rendimiento individual de cada alumno, no obs- tante, es importante destacar que todos los alumnos de 6º de medicina han superado las exigencias propuestas en cada una de las estaciones clínicas, realizando con éxito todas las técnicas médicas trabajadas.

Concretando con cada una de las estaciones de simulación, podemos decir que lo exigido ha sido:

• Auscultación Cardiopulmonar: identificar ruidos cardiacos y pulmonares, con un razonamiento médico adecuado en cada uno de los diagnósticos diferenciales.

• Fondo de Ojo: adquirir la destreza en la técnica con ambos ojos, e identificar las distintas patologías pro- puestas.

• Punción Lumbar: adquirir destreza en la técnica, así como en la solución de posibles problemas durante la realización de la misma con los distintos bloques de simulación espinal; extracción de Líquido Cefalorraquí- deo con todos los bloques espinales trabajados.

RESULTADOS

Al final de cada sesión, los estudiantes contestaban a una encuesta de satisfacción en la que se les pedía que eva- luaran mediante grado de satisfacción, distintos ítems en relación a la actividad práctica realizada. Se les pedía que evaluaran el grado de organización y la duración de las sesiones, así como cada una de las estaciones de simulación trabajadas. La evaluación global de los talleres ha sido satisfactoria, como se puede apreciar en la siguiente tabla, que con su sencillez, muestra claramente el gran éxito obtenido por esta herramienta docente.

Los resultados obtenidos tanto objetiva como subjetivamente han sido excelentes y recíprocos. Los alumnos han mostrado en todo momento una gran iniciativa e interés con respecto a todos y cada uno de los aspectos tratados en las sesiones. El comportamiento y la participación en las distintas discusiones que se proponían durante el trabajo con los simuladores, ha sido global por parte de todo el alumnado, así como el cuidado del material de simulación.

Dentro de la evaluación son significativos los comentarios aportados por los estudiantes con respecto a su expe- riencia con los simuladores médicos:

• “Más estaciones, más simuladores y a lo largo de toda la carrera” • “Mucho más útiles que los innumerables seminarios teóricos”

• “Una gran ocasión para aclarar cosas básicas pero que no entendía bien” • “He aprovechado mucho y entendido por fin los soplos”

• “La práctica más útil de todo mi periodo didáctico de la carrera” CONCLUSIONES

Dada la gran aceptación de esta actividad docente, lo que se pretende es instaurar la Simulación Médica como sistema de aprendizaje y evaluación dentro de la asignatura “Prácticas Clínicas”, estableciendo criterios de evaluación que nos permitan valorar las habilidades clínicas, además de los conocimientos teóricos en cada uno de los simula- dores (4), (5).

Referencias bibliográficas

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Lippa LM, Boker J, Duke A, Amin A.A novel 3-year longitudinal pilot study of medical students’ acquisition and retention of screening eye examination skills. Ophthalmology. 2006 Jan;113(1):133-9. Epub 2005 Nov 28. Karnath B, Thornton W, Frye AW. Teaching and testing physical examination skills without the use of patients.

nitiva y pensamiento crítico (blogs, porta-

folios, wikis, webquest, debates, role-pla-

yin, audiovisuales, etc.)

III. Procesos reflexivos, de elaboración cognitiva y pensamiento crítico (blogs,

portafolios, wikis, webquest, debates, role-playing, audiovisuales, etc.)

Javier García Marco

El papel central de las metodologías activas en una enseñanza centrada en el aprendizaje y el desarrollo de competencias

La mesa número 3 de las VI Jornadas de innovación e investigación educativa de la Universidad de Zaragoza fue una de las tres mesas dedicadas a las metodologías activas. El que un tercio de las mesas de las jornadas se dedicaran a discutir sobre metodologías activas es, sin duda, testimonio de la importancia que les otorgan los profesores de nuestra universidad.

Completando el trabajo realizado en las otras dos mesas -dedicadas a la utilización de las metodologías activas procesos de innovación y desarrollo de competencias, y el aprendizaje basados en proyectos o problemas, análisis de casos y procesos de indagación-, la mesa dos se centró en los aspectos relacionados con el desarrollo de los procesos reflexivos, de elaboración cognitiva y pensamiento crítico mediante blogs, portafolios, wikis, webquests, debates, ro- le-playing, audiovisuales y otras técnicas didácticas, incluyendo, por tanto, también aspectos de trabajo cooperativo y colaborativo. Se celebró en una sesión el día 13 de septiembre de 16:30 a 19:00.

Organización de la mesa

En consonancia con la metodología general de las Jornadas, se pidió a los ponentes que se evitaran los detalles re- lacionados de manera más específica con su disciplina y que, tras proporcionar el debido contexto de su experiencia, se centraran especialmente en comunicar los problemas y soluciones de carácter general, que tuvieran interés para el conjunto de los profesores de la universidad.

En esta edición, los ponentes se centraron sobre todo al enfoque operativo, sin que el estratégico dejara tampoco de estar presente. Se compartieron las experiencias concretas de despliegue en el aula, con una atención especial a los problemas prácticos, pero también se comunicaron reflexiones de validez general y principios docentes de gran interés.

El debate de la Mesa III se organizó en cinco bloques. La sesión comenzó con intervenciones orientadas al diag- nóstico, especialmente en relación a la determinación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Seguidamente, se abordaron los diseños docentes innovadores apoyados en materiales cinematográficos y audiovisuales. El tercer bloque de trabajos fueron experiencias con otros tipos de materiales —fundamentalmente periodísticos— y técnicas para potenciar el aprendizaje reflexivo. El cuarto punto giró sobre la redacción colaborativa de documentos como herramienta docente. Finalmente, la quinta y última fase se centró en el seguimiento del trabajo de los alumnos y el acompañamiento de los procesos de aprendizaje innovador.

Los cinco bloques temáticos se desarrollan a continuación y se detallan las intervenciones participantes.

1. El diagnóstico: Fomentando el aprender a aprender desde la comprensión de los estilos de aprendizaje de nues- tros estudiantes. Se inició la sesión, discutiendo -como marco general- la importancia de enseñar a aprender de forma autónoma a nuestros estudiantes en un mundo rico en información, y cómo nuestro apoyo en la adquisición de esta competencia clave tiene que tener en cuenta sus estilos de aprendizaje. Participaron de una forma especial los ponentes de las siguientes comunicaciones:

– Estudio sobre estilos de aprendizaje en diversas titulaciones de la Universidad de Zaragoza – La evaluación formativa como estrategia didáctica en las ciencias sociales”

2. Diseños docentes innovadores apoyados en materiales cinematográficos y audiovisuales. En este bloque, se analizaron experiencias de utilización de materiales de carácter audiovisual en el aula, estudiando diferentes estrategias y analizando sus ventajas e inconvenientes, situando el énfasis en las estrategias para minimizar estos últimos y potenciar los primeros. En estas jornadas el grupo más importante de pósteres estuvo relacio- nado con la utilización de materiales cinematográficos. Participaron de una forma especial los ponentes de

las siguientes comunicaciones:

– Una Colaboración Interdisciplinar en el Contexto del EEES

– Film Genre in Chinese Cultural Studies: Kungfu Panda II as a learning tool

– La enseñanza práctica de la Psicología Social en el Grado de Psicología: ejemplo de una experiencia de trabajo y evaluación a través del cine

– Elaboración de un Portfolio Cinematográfico para Comentario de Textos Audiovisuales I y II (Grado de Estudios Ingleses)

– El podcast como herramienta para el aprendizaje del italiano

3. Otros materiales y técnicas para potenciar el aprendizaje reflexivo. En este bloque se abordaron, con el mismo enfoque que en el anterior, la utilización de otras metodologías y recursos que facilitan el aprendizaje reflexi- vo y en profundidad. Destacaron los trabajos relacionados con la utilización de artículos de prensa -tanto no- ticias como opinión- y los podcasts como soporte para la enseñanza del pensamiento reflexivo. Participaron de una forma especial los ponentes de las siguientes comunicaciones:

– The Value of the Opinion Paper as a Tool for Teaching Critical Thinking and the Art of Persuasion to MBA Students

– La prensa como recurso didáctico: una experiencia en la asignatura Introducción al Marketing – Simulación de cumbre del Consejo Europeo en Instituciones de la Unión Europea

4. La redacción colaborativa de documentos como herramienta docente. En este bloque se abordaron de ma- nera concreta las ventajas e inconvenientes de la redacción colaborativa de manuales, blogs y otras fuentes de información con la ayuda de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Estas estrategias combinan novedad, socialización, colaboración, procesamiento en profundidad y aprendizaje activo de for- ma original e intensa. Participaron de una forma especial los ponentes de las siguientes comunicaciones:

– Explorando Twitter y “bloggeando” en las prácticas en Medicina: un propuesta cooperativa en red – Google Docs y su aplicación en asignaturas de Finanzas” (39), “Wikisensors

– Una wiki y el modelo flipped classroom como herramientas de aprendizaje en el Máster en profesor 5. El seguimiento: Acompañando los procesos de aprendizaje innovador. Finalmente, se discutieron los proble- mas de acompañamiento de los estudiantes en procesos de aprendizaje apoyados con materiales y procesos de reflexión innovadores. Está claro que un buen diagnóstico y un buen proyecto docente sin adecuado acompañamiento no puede producir los resultados óptimos, y algunos de los pósteres presentados incidie- ron con especial agudeza en estos aspectos. Participaron de una forma especial los ponentes de las siguien- tes comunicaciones:

– Un proceso de reflexividad colectiva de estudiantes y profesorado en el Máster de sociología de las políticas públicas y sociales

– El uso de las nuevas tecnologías en la elaboración del portafolio como metodología de aprendizaje – Un diseño tutorial para la mejora del rendimiento en las asignaturas en proceso de extinción Discusiones y conclusiones

El diagnóstico

Se constató que el diagnóstico en sus diferentes aspectos no se aborda en general de forma sistémica, aunque está presente a través de la evaluación, que, al fin y al cabo, es un instrumento que tiene esa finalidad.

Hubo división en lo que se refiere a la conveniencia de realizar diagnósticos de tipo psicopedagógico -como esti- los de aprendizaje, etc- aunque hubo consenso sobre la conveniencia de implementarlos a nivel de grado.

La utilización de materiales cinematográficos, audiovisuales, sonoros y periodísticos

que los estudiantes entienden y a los que son, en general y de distinta manera, muy aficionados. Sin embargo, son también códigos complejos y muchos de sus mensajes no son inmediatamente utilizables para el raciocinio y la discu- sión. Son, por tanto, accesibles, pero exigen un esfuerzo de lectura para su comprensión profunda y dialógica. Por ello, son tipos de materiales muy adecuados para soportar procesos de aprendizaje reflexivo. Las experiencias mostraron su utilidad en campos tan diferentes como la filología, la economía o la psicología social.

Se puso además de manifiesto que, en general, las actividades con este tipo de materiales tienen además un potencial de test proyectivo, pues los alumnos revelan mejor sus opiniones y creencias, permitiendo al profesor cono- cerlos, evaluar más correctamente su situación y apoyar de forma más cabal sus procesos reflexivos.

Actividades soportadas por aplicaciones colaborativas

Una parte importante de la sesión se dedicó a la presentación de proyectos de metodologías activas desarrolladas en entornos tecnológicos. Se presentaron experiencias tanto relacionadas con la publicación en línea como con la propia redacción colaborativa de documentos utilizando Google Docs o wikis.

Estas herramientas favorecen sobre todo la comunicación escrita. Los profesores responsables señalaron repetida- mente como el escribir requiere reflexión previa y, por tanto, favorece el aprendizaje en profundidad.

Ambas herramientas ofrecen además grandes posibilidades para la evaluación, pues permiten registrar cuidado- samente las diferentes acciones realizadas por los estudiantes.

Además, cuando las aportaciones de los estudiantes son públicas, entran en funcionamiento mecanismos de mo- tivación social muy poderosos, como la vergüenza, la sana competitividad o el orgullo por el trabajo bien hecho, que favorecen de forma intensa el aprendizaje.

Importancia del acompañamiento

El acompañamiento del estudiante durante los procesos de aprendizaje soportados por metodologías activas es clave para su éxito, y, en general, para el éxito de la docencia universitaria.

Factores de éxito

Igual que en mesas pasadas se constató que uno de los factores de éxito más importantes es la carga docente de los estudiantes y los profesores, que debe ser regulada para evitar que unos y toros se vean sobrepasados y las acti- vidades se vuelvan contraproducentes. De la misma manera, el cuidadoso análisis del contexto -tipo de asignatura, modo de elección de la misma, tamaño de los grupos, perfil de los alumnos, interacción entre los estudiantes, compe- tencias a desarrollar, etc- resulta fundamental para la aplicación de las metodologías activas y reflexivas..

También se insistió, como en otras jornadas, en la importancia del número de alumnos. Por supuesto, un número reducido de alumnos favorece el éxito de estas metodologías, pero es posible aplicarlas con grupos grandes, se- leccionando cuidadosamente las actividades propuestas, utilizando también la autoevaluación y la evaluación por pares, así como recurriendo a las herramientas de gestión de actividades y evaluaciones que ofrecen las plataformas docentes, entre otras técnicas.

Palabras finales

Las metodologías activas favorecen un aspecto clave de la nueva pedagogía universitaria y, por ende, del denomi- nado proceso Bolonia, a saber, el pilotaje desde la enseñanza al aprendizaje, desde el protagonismo de la transmisión de conocimientos al diseño de actividades dentro de las cuales se alcanzan esos conocimientos “haciendo” y no solo “escuchando o leyendo” y “reproduciendo”.

Los procesos reflexivos no sólo forman al alumno en las competencias específicas de las asignaturas en las que se utilizan como metodología docente, sino que producen un cambio cualitativo en la forma de razonar de los estudian- tes que tiene carácter transversal en su currículo y, sobre todo, en el desarrollo de sus competencias genéricas. De hecho, los profesores utilizan deliberadamente estas metodologías para promover las competencias genéricas de su alumnado: la capacidad de comunicación en su lengua y otras lenguas, el desarrollo de la asertividad y de la capaci- dad de negociación, la lectura y la escritura, la capacidad de análisis y síntesis, el trabajo en equipo, etc.

En definitiva, las metodologías activas favorecen la adquisición no sólo de conocimientos declarativos, sino tam- bién de habilidades y actitudes, tanto genéricas como específicas, en un marco orientado al desarrollo de competen- cias.

Por supuesto, este cambio requiere de grupos docentes más pequeños, en los que el profesor pueda atender a los procesos de aprendizaje de los alumnos y acompañarlos adecuadamente. Se trata de volver a las condiciones de la