Jean Piaget (1896-1980) se formó como biólogo y mostró ya en su juventud su interés por los problemas filosóficos sobre el origen y expli- cación del conocimiento que, como decíamos al principio del capítulo, han presidido el surgimiento de la psicología evolutiva. Piaget se propu-
so el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrónica, proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Episte- mología Genética, que trataría de averiguar cómo el conocimiento se incre- menta tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo. Para ello, sería necesario profundizar en el estudio sobre cómo la especie humana produce y acumula históricamente los conocimientos, así como averiguar cómo se produce la formación de los conocimientos durante la infancia y la juventud; en otras palabras, la epistemología genética se vería así constituida a partir de los conocimientos proporcionados por la historia de la ciencia y la psicología evolutiva.
Las preocupaciones epistemológicas de Piaget le conducirán, por tan- to, al estudio evolutivo de la inteligencia infantil, donde propondrá la exis- tencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios, el perío- do sensorio-motor, el de la preparación y organización de las operaciones concretas, que se divide en dos sub-períodos, y el de las operaciones for- males (véase, p. ej., Piaget, 1970).
Estos estadios del desarrollo intelectual, que podemos observar en for- ma resumida en la tabla 2.2 y serán descritos ampliamente en próximos capítulos, permiten conectar los reflejos del recién nacido con la inteligen- cia sensorio-motora, ésta con la aparición del lenguaje y la representación por una parte y con la inteligencia lógica por otra. De esta manera, la teo- ría piagetiana liga la inteligencia formal, característica del pensamiento científico, con las acciones de los niños sobre su entorno físico, proporcio- nando una concepción acabada y sistemática del origen de la inteligencia abstracta de los adultos. Ahora bien, esta continuidad entre el pensamien- to sensorio-motor y la inteligencia lógica no está libre de discontinuidades, de cambios cualitativos como los muestra la existencia de estadios inter- medios. A este respecto, merece la pena destacar que Piaget analiza de for- ma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios.
Como vemos, la teoría de Piaget nos proporciona una visión compleja y sistemática del desarrollo intelectual mediante estadios. Estos estadios se corresponden cada uno de ellos con momentos de equilibrio en el desarrollo caracterizados por estructuras subyacentes cualitativamente diferentes. Esta concepción de estadios exige, dentro de cada uno de ellos, una gran estabili- dad en la conducta de los sujetos y una baja variabilidad en la misma. Esta gran consistencia intra-estadio que demanda la teoría será, como veremos, una de las principales limitaciones a la que nos referimos posteriormente.
La cuestión clave consiste ahora en la explicación de la otra dimen- sión, es decir, la génesis de las estructuras, los mecanismos de cambio o transición de un estadio a otro. Piaget trata de encontrar las respuestas a este problema en la biología, de donde provienen los conceptos básicos de adaptación y auto-regulación o equilibrio. De esta manera, la inteligencia
TABLA2.2. Estadios del desarrollo de la inteligencia según Piaget DENOMINACIÓN Período Sensorio-motor Subperíodo Preoperacional Subperíodo de las Operaciones Concretas Período de las Operaciones Formales EDAD APROXIMADA N a c i m i e n t o - 18/24 meses 2- 7 años 6-11 años A partir de los 12-15 años DESCRIPCIÓN
De los reflejos inna- tos a la inteligencia a través de esque- mas de interacción con en el medio Aparición de la fun- ción semiótica y el lenguaje. Inteligen- cia representacional Egocentrismo Aparición de las operaciones lógicas y de la reversibili- dad en el pensa- miento Inteligencia abstrac- ta. Lo real se subor- dina a lo posible. Carácter hipotético- deductivo y proposi- cional EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTO
Los bebés cono- cen mediante los sentidos y su acción sobre los objetos (vista, tacto, gusto, loco- moción). Adquie- ren la permanen- cia de los objetos ocultos
Los niños utilizan ya conceptos y símbolos, pero de forma intuitiva, pre-lógica. Ideas «mágicas» sobre las relaciones entre causa y efecto (animismo) Los niños son capaces de resol- ver problemas de seriación, con- servación y cla- sificación, siem- pre que tengan delante los obje- tos Los adolescentes son capaces de pensar en forma abstracta a partir de proposiciones verbales, explo- rando todas las p o s i b i l i d a d e s lógicas. No se encuentran ata- dos por el «aquí y ahora»
humana es considerada como la forma superior de la adaptación biológi- ca. Mediante la inteligencia el organismo humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logra- do por otros organismos más rudimentarios. El mismo tipo de intercam- bios adaptativos de tipo biológico, entre organismo y medio, se da tam- bién en el nivel psicológico entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un carácter auto- regulador ya que están basados en la búsqueda de equilibrio. El llanto del bebé surge en una situación de desequilibrio, cuando tiene hambre, y desa- parece cuando logra su propósito y restablece el equilibrio de la situación. De la misma manera, las acciones de los individuos surgen cuando se pro- duce un desequilibrio entre sus propósitos y la situación en la que se encuentran. Mediante las acciones el sujeto tenderá a restablecer de nue- vo el equilibrio y lograr una nueva adaptación al mundo que le rodea.
Como vemos, la adaptación del individuo al mundo que le rodea impli- ca una doble perspectiva ya que al adaptarse al mundo el individuo lo transforma, al mismo tiempo que se transforma a sí mismo. La dinámi- ca adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede ser, por tanto, analizada a través de dos procesos interrelacionados: la asimila- ción y la acomodación. La asimilación permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos en un pro- ceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se
Características de los estadios, según Piaget
a) El aspecto básico es el orden de sucesión de los estadios y no la edad a la que
los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían según la experiencia social y los niveles de inteligencia.
b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas
estructuras son más que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formuladas en términos algebraicos o lógicos. Piaget opta por el lenguaje matemático para caracterizar la estructura que subyace a la actua- ción de los sujetos en cada uno de los estadios.
c) Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructu-
ra subordinada; en otras palabras, los adolescentes del período formal poseen también las posibilidades intelectuales del período sensorio-motor o concreto, pero integradas en una nueva estructura.
d) Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de prepara-
ción y otra de acabamiento o, en otras palabras, procesos de formación y for- mas de equilibrio finales.
adapta. La acomodación es el proceso complementario por el cual el suje- to transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para poder incorporar los objetos de la realidad.
Para entender adecuadamente los conceptos de asimilación y aco- modación debemos prestar atención también al concepto de esquema. Este concepto piagetiano está muy relacionado con el de estructura, ya que podemos considerarlo como la unidad psicológica funcional de las estructuras de conocimiento, y al mismo tiempo está relacionado con la génesis, puesto que los esquemas cambian continuamente, acomodán- dose a las funciones que cumplen en el medio.
El esquema según Piaget puede ser definido como una secuencia orga- nizada de acciones físicas o mentales que pueden ser repetidas y aplica- das en situaciones semejantes. Por ejemplo, como el lector podrá ver con más detalle cuando estudie la inteligencia sensorio-motriz, la conducta de los bebés puede ser analizada en términos de esquemas como el de la prensión de los objetos que están a la vista, que implica la organización secuencial de varias conductas. Entre estas conductas está el movimien- to del brazo y la mano, que el bebé realiza, de acercamiento al objeto, así como la propia conducta de agarrar, o prensión, y su coordinación con los movimientos de la cara y los ojos que supone el mantenimiento, a la vez, en el campo visual del objeto y la mano, de forma que la prensión sea realizada en forma precisa. Además, esta coordinación entre la visión y la prensión el bebé la puede haber adquirido primero con el dedo de la madre o con un sonajero, pero después la aplicará repetidamente a otros objetos o pequeños juguetes que se presenten a su alcance, que serán así asimilados al esquema; cuando el bebé, al aplicar el esquema de prensión, modifica la posición de un objeto, lo atrae hacia sí, lo arroja o lo chupa, está transformando, asimilando esos objetos. Además, al aplicarse a nue- vos objetos se produce una modificación progresiva del esquema, es decir, una acomodación del mismo a los diversos tamaños y texturas de los obje- tos, y a los diversos propósitos a los que sirve: mirar, arrojar, chupar.
Además de esta dinámica adaptativa basada en las acciones físicas de los individuos sobre el medio, los seres humanos interactuamos también de forma simbólica, abstracta, con el medio. Así, cuando leemos un libro con el propósito de aprender no realizamos acciones externas, pero sin embargo mantenemos un nivel de activación mental muy alto, tratando de comprender en profundidad lo que se expresa en el texto, de forma que seamos capaces de recordarlo posteriormente. Esta actividad mental impli- ca también una acomodación ya que la información simbólica que el libro contiene, expresada en forma lingüística, transforma nuestras estructu- ras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero, también, implica una asimilación ya que como todos los lectores saben, interpre- tamos, transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos.
Como acabamos de ver, la inteligencia es considerada como fruto de los intercambios, de las interacciones entre el sujeto y el medio. La con- cepción piagetiana queda alejada tanto de las posiciones empiristas que otorgan la primacía a los factores ambientales, como de las posiciones innatistas que, como veremos más adelante, han adquirido una gran rele- vancia actualmente por influencia de las teorías chomskianas, y con las cuales Piaget mantuvo un vivo debate (véase, Piatelli-Palmarini, 1980). No obstante, para Piaget la herencia tiene también su función en el desa- rrollo ontogenético que se manifiesta en dos áreas diferentes (Piaget, 1936): existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural que están ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos; además, existe un segundo tipo de facto- res, o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de funcio- namiento. Estos invariantes funcionales son los que posibilitan que los individuos muestren una misma secuencia en el desarrollo intelectual, o lo que es lo mismo, son los que permiten la aparición sucesiva de los diver- sos estadios del desarrollo intelectual.
Como hemos visto, en su interacción con el medio el sujeto adquiere nuevos conocimientos, pero éstos no son una mera copia o reflejo de la realidad, sino resultado de la acción del sujeto sobre los objetos. Estas acciones pueden ser manifiestas, como las que podemos observar en los bebés que durante el estadio sensorio-motor manipulan objetos para lograr resultados apetecidos, como atraer hacia sí un juguete o lograr un soni- do interesante moviendo un sonajero. Tales acciones pueden ser también interiorizadas, es decir, operaciones mentales como las que realiza un niño cuando es capaz de darse cuenta de que la cantidad de sustancia no cam- bia, cuando una bola de plastilina la cambiamos de forma o la dividimos en varias bolas pequeñas; de esta manera, merced a las operaciones, en el período concreto los niños son ya capaces de darse cuenta de la con- servación de la materia, independientemente de la apariencia perceptiva o forma externa que ésta tenga.