Clark Kerr, el polémico rector de la Universidad de California durante los distur- bios estudiantiles de los sesenta, estableció diversos objetivos para la institución
universitaria: cultura, docencia, investigación, socialización y compromiso social (Kerr, 1963). Si bien es elogiable la presencia explícita del compromiso social den- tro de los objetivos, creo más bien que debe ser una meta transversal indiferen- ciada. El listado de Kerr mezcla, en mi opinión, objetivos y medios, horizontes y actividades o tareas. La docencia y la investigación, por ejemplo, constituyen ins- trumentos, mecanismos tan ligados a la institución que la definen. Pero el objetivo de la Universidad no debe ser investigar sino utilizar la investigación para cumplir con otras metas. Morales (2004) es más acertado cuando afirma que la Universi- dad ha realizado tradicionalmente tres tipos de tarea: producción, transmisión y aplicación de conocimientos, organizadas en torno a tres actividades: docencia, investigación y extensión. Solo realizaría dos cambios en las indicaciones de Mo- rales, referidas a la transmisión de conocimiento y a la extensión.
Transmitir conocimiento es una expresión que se acepta con facilidad pero que atenta contra una concepción que me parece fundamental. Como ya he indicado en otro lugar (Manzano-Arrondo, 2009), el conocimiento constituye un elemento intermedio que se encuentra en el camino entre los datos y la sabiduría. La gestión con los datos genera información y la creación de significado para la información da lugar al conocimiento. Por este motivo, la información puede ser transmitida o comunicada, pero no así el conocimiento, que solo puede ser creado o recreado por parte de cada individuo que conoce (Canals, 2003). La Universidad, entonces, no transmite conocimiento sino datos o información a lo sumo. Lo que sí hace, o debería hacer, es procurar los medios para que el conocimiento sea producido o reproducido también por quienes realizan la función de receptores, sean estu- diantes, colegas académicos u otros.
Hablar de extensión para referirse a la tercera actividad propia de la Universidad tiene connotaciones indeseables. Extender implica iniciar un movimiento desde un centro hacia la periferia. Se extiende la masa de harina sobre la mesa. Se ex- tiende el contagio de un virus a buena parte de una población. La cuestión aquí no es que la Universidad se extienda, o extienda algo propio como su labor docente, dando cursos a personas que no cuentan con una adscripción oficial a la institu- ción. Una extensión es una invasión, un movimiento unidireccional con un origen comprimido y un destino amplio. Puede llegar a ser una invasión bien recibida y beneficiosa. No es la valoración del resultado lo que estoy cuestionando. Como vamos a ir desgranando, el papel de la Universidad comprometida fuera de sus muros debe parecerse más al diálogo que al despotismo ilustrado. Como abunda en la literatura sobre el tema, el diálogo permite, entre otros beneficios, identificar desequilibrios de poder entre las personas y entre estas y las instituciones (Hess et al., 2010). Luego, no es cuestión de extenderse o invadir, sino de colaborar. Im- plica dar cabida al conocimiento que poseen otros interlocutores pertinentes, los protagonistas de las situaciones, que cuentan con una sabiduría tan valiosa como frecuentemente despreciada. Por esta razón, preferiría hablar de actividad institu- cional más que de extensión. Recalco institucional para distinguirla de la docente o investigadora. Es la actividad que la Universidad lleva a cabo fuera de sus muros
como institución gestora de conocimientos. Se trata de una función que puede requerir actividades docentes, investigadoras o ambas, o sencillamente negocia- ción, implementación o acción profesional. Recordemos los ejemplos expuestos en la introducción de este libro. Así, cuando la Universidad Centroamericana de El Salvador pone a disposición de los habitantes del país con menos posibilidades económicas la defensa de sus derechos mediante una plantilla propia de aboga- dos especialistas, está actuando como institución, no como actividad docente o investigadora aunque la defensa de los derechos humanos constituye también una oportunidad para realizar docencia e investigación.
Los dos sistemas de categorías que suministra Morales constituyen una buena plataforma de salida, a la que añadir, entre otras, las indicaciones de Kerr. Con ello, podemos partir de que la Universidad realiza tres tipos de actividades: do- cencia, investigación y labor institucional. Para ello, se dedica a crear y aplicar conocimiento. Todo ello se realiza en función de unos objetivos, unas metas con- cretas, las que han de ser identificadas y que ya adelanté al inicio de este capítulo en términos de compromiso con el ideal liberador del bien común.
Como toda institución inventada por la sociedad, suponiendo a esta con un míni- mo de comportamiento inteligente, la Universidad debe estar dedicada a procurar un mundo mejor, más digno de ser vivido, más felicitante, menos injusto o des- equilibrado. Se ha escrito ya mucho sobre ello. Como veremos en el capítulo sobre el marco institucional, los objetivos de color ético como los indicados abundan ya en las normativas universitarias y, por lo tanto, no deberían generar sonrojo en nadie. En los protocolos nacionales e internacionales, en plataformas transconti- nentales de rectores universitarios, en las legislaciones europeas, en la UNESCO, etc., se habla directamente de educación superior orientada a la construcción de una sociedad mejor que la de hoy. Ese es un buen objetivo.
La Universidad comprometida no es la que tenemos en estos momentos. Se pue- den observar algunos movimientos, algunos acercamientos tímidos, pero no una apuesta clara. La metáfora del hambre y la crisis financiera nos sirve para valorar la ausencia de la Universidad comprometida.
Durante décadas, diversas instituciones internacionales y organizaciones no gu- bernamentales han estado declarando abierta y claramente que el hambre que asola a millones de personas en el planeta tiene solución. Se han denunciado los mecanismos que la provocan. Se han propuesto instrumentos para terminar defi- nitivamente con ella. Se ha cuantificado el coste que supone la erradicación total del hambre. La respuesta ha constituido siempre una mezcla de intentos políticos directos pero tímidos y claramente insuficientes para solucionar el problema, jun- to con el incremento de las políticas generadoras de hambre, disfrazadas de otra cosa al amparo de los discursos de apariencia bienintencionada. Resulta vergon- zoso que los gobiernos de los Estados más poderosos se reúnan para abordar el problema y no se planteen la solución definitiva, sino su reducción a largo plazo.
Sin embargo, sobrevenida la crisis financiera, la actuación de la clase política ha sido tan contundente, ágil y generosa, que ha demostrado el verdadero rostro del monstruo: no es que no existan medios políticos ni económicos para erradicar el hambre, sino ausencia de voluntad para conseguirlo. Cantidades inimaginables de dinero, capaces de solucionar el hambre por completo varias veces, se han insuflado al tejido financiero en cuestión de días, aunando la voluntad de todos los Gobiernos del Norte. Es más, las crisis en primer término y el desgaste eco- nómico provocado para solucionarla aparentemente se han presentado ya como argumentos de peso para relativizar los objetivos del milenio (Gómez, 2009). Algo similar ocurre con la Universidad que necesitamos. Su característica de ins- titución poseedora de conocimiento, constructora y sistematizadora de conoci- miento, le confiere una posición de privilegio inigualable para abordar los proble- mas más acuciantes de la humanidad local y global. Sin embargo, esta situación no llega (Manzano-Arrondo, 2011). Diversos aspectos confluyen en ello. Uno lo constituye la apuesta política, desviada hacia otros horizontes. Como veremos en el siguiente capítulo, acerca de las presiones y crisis que se aplican sobre la insti- tución universitaria, la apuesta política es convertir la Universidad en un centro de solución para los problemas del desarrollo económico, para incrementar la com- petitividad, para dinamizar y dar respuesta a las necesidades de los mercados. Para este frente hay voluntad política, dinero y esfuerzo normativo.
La Universidad comprometida es necesaria, desde su naturaleza universitaria, para intervenir en la construcción de una sociedad mejor. Para ello se requiere una auténtica revolución, no en el sentido histórico de una masa que ha tomado las armas con el ánimo frecuentemente frustrado de terminar con la opresión de la que es objeto. Se necesita una revolución también al estilo universitario, con las herramientas universitarias que nacen del conocimiento y se concretan en la docencia, la investigación y la acción institucional. Por este motivo, son precisa- mente esos tres frentes los que han de ser objeto de una remodelación profunda que permita situar plenamente en la consciencia la misión de la Universidad y revisar todos los mecanismos para que ninguno de estos camine hacia otros senderos o se ignore hacia dónde caminan. Es revolución porque no sirve a nin- guna reforma, ya que deben ser tocados los cimientos mismos de las prácticas mayoritarias actuales.
Eso que he denominado compromiso debería ser el resultado de la revolución. Su materia prima son las reivindicaciones de transformación docente, científica e institucional.
Transformación docente
Está orientada hacia la construcción de una conciencia de realidad (Etchenique, 2006), un incentivo de rebelión más que de sumisión (Méndez, 2009), un apren- dizaje con la máxima comprensión posible acerca de los otros (Siegel, 1984), de
orientación al bien común (Bengoa y Espinosa, 2008) o a la construcción de una ciudadanía democrática que inculque valores humanos en la vida pública (Yogev & Michaeli, 2011).
La docencia necesita una transformación profunda. Si su objetivo es saciar el an- sia de privilegio social de una masa de estudiantes centrados en sí mismos, flaco favor hace entonces la Universidad a la sociedad que dice servir. Se necesitan profesionales bañados por una actitud ética sin fisuras, formada en las aulas gra- cias al contacto directo con la realidad circundante, local y global, que sin reali- zar selecciones muestra la existencia intolerable de injusticias. Por este motivo, Ellacuría (1999) decía encontrarse poco preocupado por la clase social origen de los estudiantes universitarios y sí profundamente preocupado por la clase social para cuyo bienestar trabajarían los egresados. La docencia comprometida no es incompatible con calidad profesional. Muy al contrario, cuando hablamos no de saciar las ambiciones individuales o el prestigio institucional, sino de suministrar al mundo profesionales capaces de solucionar problemas, de pensar la compleji- dad, de sentir a los demás, se requieren más que nunca unas exigencias de forma- ción y educación difíciles de superar.
Transformación científica
Orientada a la liberación social (Easlea, 1977) o a la asunción como propias de las representaciones ideológicas y necesidades de las personas (Núñez, 2001). La investigación comprometida genera el conocimiento que se necesita para solu- cionar los problemas más urgentes y aquellos que permiten configurar un futuro más digno. Reconozcamos que eso no es lo que ocurre. La ciencia que construi- mos está sujeta a otras fuerzas, que no a la implicación directa con las urgencias socioambientales, tanto locales como planetarias. Se necesita, por tanto, una fuerte revolución en este campo. Si la Universidad debe ser crítica, beligerante, propositiva, etc., en favor de la superación de las estructuras injustas, y debe serlo desde la contundencia científica, entonces ha de embarcarse en la construcción de esa ciencia y de esa contundencia. Para ser fieles a la verdad de la situación actual, la ciencia que construimos poco tiene que ver con esa función, dedicada como está al mantenimiento del statu quo. “A lo largo de la historia, las ideologías dominantes opresivas han recurrido a la ciencia como un mecanismo para racio- nalizar los crímenes contra la humanidad, desde la esclavitud hasta el genocidio” (Macedo, Dendrinos y Gounari, 2005, p. 62). Usar la ciencia que tenemos para justificar científicamente el cambio es como utilizar las piezas de un puzzle para construir otro distinto: algo se puede hacer pero jamás terminaremos el cuadro. Por esta razón, la Universidad ha de embarcarse en un proceso paralelo de cons- trucción de compromiso desde la ciencia y de ciencia desde el compromiso. Debe establecer espacios para la promoción de posiciones críticas frente al devenir de la sociedad (McArthur, 2011). Esta reivindicación no es incompatible con los rigu- rosos criterios de calidad, de validez y credibilidad metodológicos. Muy al contrario,
en la investigación comprometida, la calidad es un requisito más fundamental que nunca. Cuando la producción científica se encuentra plenamente orientada a solu- cionar problemas, la validez es una preocupación intensa y sincera.
Transformación institucional
Orientada a la superación de las estructuras sociales injustas (Ellacuría, 1999), la implicación en las redes de identificación de problemas y propuestas de solución (Frew, 2006) y el inequívoco y fuerte atractivo de servicio a la comunidad (Borba, 2001).
La actividad institucional ha de ser objeto de un cambio mucho más profundo que los anteriores. Se ha construido centrada en la resolución de retos internos. La Universidad se rebela, sale a la calle en contadas ocasiones. Sus actos reivindi- cativos son anecdóticos. Pero cuando ocurre se trata de una defensa de lo suyo, de un celo inconfundible para no cambiar, para no perder derechos o privilegios. Cuanto más privilegiado es el contexto, tanto más apagada se muestra la insti- tución. Abordaremos más despacio este aspecto al tratar la crisis política de la institución, en el capítulo próximo. Volcar la Universidad hacia su función social comprometida no es atentar contra una buena gestión interna. Muy al contrario, con el acicate inigualable de sembrar una impronta de mejora social en el exte- rior, la Universidad debe organizarse con una motivación de calidad que debería ser difícil de observar en otras condiciones. Si la institución no funciona bien in- ternamente, no podrá desarrollar su compromiso de forma conveniente, eficaz o relevante.
Todo ello queda imbricado en la necesidad de una nueva institución, la Universi- dad comprometida. La petición de un compromiso claro por parte de la institución de educación superior no es un movimiento orientado a sustituir criterios tan uni- versitarios como un conocimiento técnico superior, una investigación científica de alta calidad o una gestión eficaz de la organización. Es una petición urgente para transformar lo que tenemos en esa Universidad que, mediante su acción superior en docencia, investigación y labor institucional, construya inequívocamente una sociedad mejor en un planeta mejor. Repito: sin perderse en los medios, sin basar su gestión en la fe de que los mecanismos de mercado o el ejército de ambiciones individuales o de pequeños grupos de poder llevarán al conjunto al progreso hu- mano requerido, sino pensando, sintiendo, diseñando, gestionando y actuando directamente hacia el bien común.