A continuación se presenta un ejemplo de cuadro que se usa para complementar los esquemas anteriores.
Bloques Caracterización Técnica de relación semántica
Ejemplo
Presentación del problema Reconocimiento de trabajo realizado
Conexión sintáctica ...La primera cosa que el profesor
hizo, fue... Evocación (sitúa el tema de ecuaciones) Reconocimiento de un modelo incompleto
Conexión retórica ...ya sabíamos resolver...
Conexión con ejemplo singular Énfasis de contraste ...De ahí el profesor pasó un
ejercicio...y surgen dos métodos para resolverlo...”
Construcción y desarrollo
y generalización de una metodología
con alusión intertextual “Método de la balanza...”
Evocación de conocimientos
Aposición referida a una dinámica vivida en la interacción, con concordancia
“quien descubrió este método... se acordó
método de 1er grado a ec. 2º grado
Integración de dominios de conocimiento
Conexión genérica con nexos temáticos
Cambios asociados a la transformación cascada Aposición referida a
información recibida
“quien estudiaba esto en civilizaciones antiguas...” Reconocimiento de informaciones relevantes conexiones genéricas recontextualizando si... absurdo... Conexión entre objetos
matemáticos de naturaleza distinta ecuación y representación geométrica, equivalencia de áreas y de ecuaciones
Nexos temáticos e
intertemáticos con mediadores representacionales, elementos de metadiscurso, repetición con variación
[ecuaciones entrelazadas correctamente, con representación geométrica] ...no aceptaban los números negativos... Conexión sintáctica y retórica ...ya teníamos Identificación de
patrones temáticos con atribución de significado
Caracterización de un método algebraico útil para la resolución de ecuaciones
Ejemplificación con énfasis contrastante
..denominamos también Método cascada
“a la hora de resolver ecuaciones, debes hacer...”
Focalización temática para dar credibilidad a la equivalencia
Énfasis con uso de concordancia
“Isso ajuda a la hora de simplificar”
Salir de la arbitrariedad de una transformación algebraica
Glosa con uso de la metáfora de balanza
...el método de la 1a hoja, es el mismo método...
3.4. Análisis sistémico normativo.
La justificación inicial de los instrumentos propios del análisis del discurso, se basó en los resultados dados sobre el estudio previo realizado a partir de seleccionar entre todas las redacciones (n=65) producidas por los alumnos de dos grupos de 7a. serie (7º grado) y por cuatro redacciones escogidas aleatoriamente de ese conjunto, garantizando el criterio de dos redacciones de cada sexo. Los textos corresponden a cuatro personas, sobre una misma tarea y se llaman T1 T2, T3, T4 respectivamente (Lopes, 2000). Nos proponemos analizar cómo a partir de producciones textuales en la clase, podemos entrever elementos de la propia formación. Para ello, se considera bueno analizar características que parten de las contribuciones de la Gramática Sistémico-Funcional a través de los estudios de Halliday (1994); Thompson (1996), Eggins (1994) e Thompson e Thetela (1993); y del Análisis Crítico del Discurso, en la obra de Kress (1993, 1996). Para mostrar los resultados de dicho análisis, veamos cómo se aplica a cinco tareas T1, T2, T3, y T4 explicadas y justificadas anteriormente (Lopes, 2000).
3.4.1. Lo que los textos permiten reconocer. La función personal de lo
sistémico.
Veamos como ejemplo, algunos aspectos que surgen del análisis de la tarea T1, en donde encontramos el uso del modo indicativo y del imperativo. En efecto, la forma imperativa aparece en muchos textos de manera alternada con el indicativo o en verbales proyectadas (con la habla del profesor en discurso directo), reiterando la fuerte vinculación al discurso didáctico, lo puede ser observado en oraciones escogidas en diversos textos como “veja o exemplo/ Veja na forma literal / Veja como é isso visualmente / Veja no exemplo que segue” El uso de estos imperativos en boca del alumnado, hace ver como los estudiantes, aunque sean pequeños, han asumido el papel de control de la situación.
Además, constatamos también el uso de la modulación con operadores modales “poder” [poder] en “como você pode perceber...” / “a equação pode ser obtida...” / “você pode fazer esta equação...” / “podemos achar a área”; “dever” [deber] en oraciones como
“você deve se perguntar”; y “precisar” [precisar] usado como en “você precisa saber fazer, dando la idea de obligación y necesidad.
Los calificativos usados por los alumnos para demostrar su opinión y actitud en relación al contenido, al grupo y al profesor pasan en la mayoría de los textos la idea de poder mayor de los alumnos en relación al su lector conseguido por lo que Eggins ha definido de especialización – son los dueños de la información recorrida y lo demuestran a través del ejercicio de poder que el saber los confiere, lo que puede ser percibido cuando observamos expresiones como “achei legal e fácil / eu acho que é mais fácil de fazer /
fica fácil identificar / foi fácil compreender / isso é muito simples/ muito simples! / para mim não era muito difícil/ é claro! na verdade é muito fácil”.
En los textos en los que aparecen las dificultades, esa relación de aparente seguridad, sufre una inversión y lo que miramos es la submisión del alumno al no-saber como en
“o quase nada que sei/ não sei resolver muito bem / eu não entendi muito bem / foi muito difícil”. En una posición intermedia encontramos textos en que el alumno se pone como aprendiz, explicitando su proceso de aprendizaje como en “foi muito difícil mas consegui / eu entendi melhor a aula / o do Alê eu entendi melhor /Não entendia nada mas achava o máximo /é bom aprender”.
En muchos momentos toman la voz del profesor reiterando la posición de mayor poder y consecuentemente la vinculación al discurso didáctico como en “vou mostrar um exemplo bem prático / é o melhor pra se fazer / o melhor jeito de transformar/ para entender melhor.../ sempre poderemos ter.../ você deve sempre fazer uma pergunta / primeiramente é sempre bom saber / Certo!Sempre que resolvermos... / por enquanto é o melhor para se fazer /seria melhor se você usasse”.
En algunos textos del alumnado, el uso de calificativos empleados para el grupo reiteran la intención de los escritores en transportar para la interacción autor/lector la familiaridad e informalidad de la aula, lo que puede ser sentido en las expresiones que cargan un tono de ironía como “só se encontra alunos muito inteligentes / o Alê muito enciumado/se vc se acha bom o suficiente”. Al explicar las interacciones vistas por el alumnado, en relación al profesor, los alumnos tienen posicionamientos naturales en todo momento. Podemos dividir los alumnos por el tipo de opinión y actitud que muestran. En los textos más formales, representados en su mayoría por los textos que hacen uso de las características del discurso didáctico o del discurso académico, los calificativos no se refieren directamente al profesor, pero a la clase como en “A aula foi muito produtiva e interessante/ essa aula foi muito boa e produtiva / o procedimento da aula foi bom / começou com um simples problema”.
En otros textos, la mayoría nuevamente es reforzada la necesidad de los alumnos en transportar para el texto el clima informal y de integración en la aula, que puede ser observado en “nosso professor cultíssimo/ seu professor mais chato / para ele nunca basta”.Mientras, hay textos, que cargan una crítica explícita, como una queja, lo que refuerza la no-inversión de papeles por parte de esos alumnos que aún se ponen sumisos en relación al saber, y por tanto, dependientes de la explicación del profesor como pude ser observado en “não nos explicou muito bem / não ficou tudo claro para todos”. En los textos individuales la investigación ha mostrado diferencias nítidas.
En T2 el escritor se ha utilizado del modo indicativo y del imperativo durante el discurso directo en las hablas del profesor. No hay registro significativo de operadores modales y los calificativos cargan el tono informal que el escrito quiso dar al texto, reflejando en sus elecciones la integración de la aula y la libertad en relación al profesor. Pueden ser observados en construcciones como “este estúpido redação
avaliação / estúpida equação do 2º grau”, o aún en “furiosos” usado para hacer referencia al grupo que debería resolver la ecuación. Para las hablas del profesor caracterizado en el texto ha reservado calificativos como “Fácil / mais difícil / muito produtivo / muito simples” y reiterando el tono de ironía presente en muchos textos, la expresión “cala a boca” aun que componiendo un texto sobre una clase ficticia, dando muestras de las representaciones sociales en relación al poder que supuestamente el profesor genérico tendría en relación a los alumnos.
En T3, como ya fue dicho, la marca es la impersonalidad que se mira también en las elecciones modales (poder), de modo (indicativo y imperativo) y en los calificativos que son atribuidos a la clase o al tema de estudio como “Muito bom / muito interessante”.En T4, el texto es construido en función de la interacción lector/audiencia y eso se refleja también por las elecciones de modalidad. Hay el empleo del imperativo alternado indicativo y de operadores de modulación como “ter que” y de modalización como “querer”, pero no hay registro de calificativos, lo que muestra y fortalece la interacción “nós/você” que abarca la audiencia mayor y lo recurso a la adopción de una lenguaje más formal.