valoracIón de las tutorÍas

2.1. Por parte de directivos

Aunque las directoras de las escuelas investigadas se expresaron en general a favor de la política, cada una de ellas enfatizó aspectos diferentes del programa y expresó valoraciones que se cruzaban con sus valoraciones de los alumnos, de sus padres, de los docentes de aula y de los tutores.

La directora de la ESO FONAVI las valoró en términos de inversión pública y de apro- vechamiento de recursos. Expresó una gran preocupación por el costado financiero del PMI. Lamentó que los recursos se hubieran desperdiciado al principio por la falta de asistencia de alumnos a las tutorías, lo que explicó aludiendo a que los alumnos no comprendían su importancia “por una cuestión de maduración”. Según la concepción de la directora, las

tutorías se orientaban a alumnos cuyas familias no llegaban a comprender el valor de la educación, por lo que no acompañaban a sus hijos en su trayecto por la secundaria. En sus palabras, esto hacía necesaria la intervención del sistema, que le ofrecía al alumno ese acom- pañamiento como un “servicio individual”. Sostuvo que el trabajo con grupos más reducidos de estudiantes le permitía al tutor logros que un docente a cargo de un gran número de alumnos no podía obtener, pero señaló como debilidad de la propuesta la falta de formación adecuada de los tutores, apuntando también al hecho de que las tutorías surgían de una falla previa que ella ubicaba en las prácticas docentes.

La directora de la ESO Barrio consideraba que sin tutorías académicas le sería imposible a la población que asiste a la escuela permanecer en ella. En esta institución, las tutorías se concebían como una manera de ofrecer espacios de aconsejamiento personal o grupal, un espacio de escucha que les permitiera consolidar su identidad, su autoestima y sentido de pertenencia. Mencionó que el éxito de las tutorías en esta institución no se debía sólo a que construían un trayecto alternativo, sino a que los tutores se seleccionaron entre los docentes de la institución, lo que disminuye su grado de “extranjería”. El único problema que la direc- tora detectaba en esta escuela con las tutorías consistía en que no resultaban suficientes para responder a la gran demanda de jóvenes mamás que veían en la trayectoria alternativa que conformaban la única manera posible de graduarse.

En la entrevista sostenida con este equipo, la directora de la ESO Centro se mostró escép- tica en cuanto a los beneficios que pudieran lograrse a partir de la acción tutorial. Manifestó que su institución contribuía a la formación mediante acciones más valiosas que las tutorías, como los voluntariados, los viajes y las visitas que se hacen a fábricas, organismos culturales, etc. Se mostró crítica de los mecanismos de implementación de las tutorías, mencionando entre ellos la forma de selección de tutores y referentes, las condiciones de trabajo, la mínima incidencia de estos espacios en las trayectorias escolares. A pesar de no considerarlas exitosas, admitió que algunos tutores tenían un gran poder de convocatoria, pero que se trataba de excepciones. Creía que la política de tutorías tenía continuidad sólo porque resultaba bene- ficiosa a los intereses personales de los involucrados.

El estudio de esta variable nos permite concluir que las directoras que valoraron las tuto- rías más positivamente fueron las que se desempeñaban en las instituciones que atienden a las poblaciones más vulnerables.

2.2. Por parte de los tutores

A continuación, contrastamos algunas representaciones discursivas de los tutores entre- vistados2 _{en función de conceptos que se fueron perfilando como importantes a medida}

que se iban recolectando y analizando los datos: el concepto de tutoría se cruza con algunas valoraciones sobre la materialidad de su implementación y sobre la formación de los tutores, sobre la comunicación con y entre tutores.

Es posible identificar en la palabra de los tutores una serie de tensiones, continuidades y quiebres que consideramos significativos para este estudio. Una de las tensiones se da alrededor del término “profesor particular”. Encontramos que un tutor de la ESO Centro da cuenta de la existencia de esta tensión en la comunidad educativa en general: “cuesta que el docente entienda que la tutoría no es un profesor particular, y cuesta que el tutor también lo entienda. Los alumnos lo entienden así también”. Por otra parte, el tutor de la ESO FONAVI expresó que existía un quiebre entre lo que pensaba que era la tutoría al ser convocado y lo que viven- ciaba como tutor. Al ser convocado leyó “algunos documentos disponibles en la página web del Ministerio” y entendió que “las tutorías serían clases de apoyo para chicos con dificultades de comprensión en la disciplina particular”, “clases de apoyo con un formato fuera de lo con- vencional para alumnos con dificultades de aprendizaje”. Este tutor comentó que la directora le manifestó al convocarlo que “era un trabajo con un alumno particular”.

Los tutores de las distintas escuelas coincidieron en ubicar los problemas de aprendizaje no tanto en las prácticas de enseñanza de los profesores de aula, sino en la situación social, y reconocieron la existencia de un emergente de urgencia y de demanda en el espacio tutorial. El tutor de la ESO FONAVI expresó que “las tutorías son la manera de abarajar todos estos factores que de repente aparecen en la escuela”. El tutor de la ESO Pueblo comentó que su profesión de ingeniero agrónomo lo había ayudado a comprender cómo desempeñarse en las tutorías: “Mi profesión me preparó para asesorar y las tutorías tienen bastante que ver con […] acompañamiento, ya sea para la comprensión de contenidos o para fomentar hábitos de estudio”. El tutor de la ESO Pueblo opinó que con los estudiantes del pueblo originario era esencial “armar grupo”, que debían tener confianza, estar cómodos, y “recién después se trabaja el contenido”. Mencionó como gran dificultad el logro de la asistencia a las tutorías: “Faltan a todo”. Todos los tutores coincidieron en expresar que para que las tutorías funcio- naran era preciso proporcionarles a los alumnos un espacio de escucha y contención. 2- Con el fin de preservar el anonimato de los sujetos entrevistados y de balancear los géneros, hemos decidido referirnos al grupo de referentes y directivos como constituido por mujeres y a los tutores como por hombres.

La valoración de las tutorías que hicieron los tutores es en general positiva, hecho que atribuyeron a que no fueran obligatorias. “Los chicos van porque quieren […] A las clases no es que no quieran, pero se sienten como obligados, ‘yo vengo porque mi mamá me manda’, dicen. En cambio, a las tutorías van porque quieren. Son enviados por el docente pero no son obligatorias, no se les pone falta, van porque quieren”, explicó el tutor de la ESO Barrio. A pesar de verlas como positivas, manifestaron que los cambios positivos que provocan no siempre alcanzaban para que los alumnos aprendieran la disciplina.

2.3. valoraciones y representaciones discursivas

Al referirse a las acciones tutoriales, los directivos y los tutores entrevistados emplearon una serie de metáforas que revelan sus valoraciones de los alumnos, de las instituciones, de los contextos sociales y de las propias tutorías. Una de las directoras entrevistadas expresó que en los informes evaluativos los tutores y los referentes solían calificarlas como positivas en vez decir lo que verdaderamente pensaban: “Nadie las va a criticar porque se les acaba el quiosquito” (todos los subrayados son nuestros). Se establecen aquí correspondencias entre el dominio del pequeño comercio y el de la docencia, relacionando al docente en su entorno de trabajo con el comerciante en el suyo, al alumno que precisa aprender con un cliente que precisa un objeto de poco valor, y al sueldo que se cobra por las tutorías con una ganancia que se obtiene, aparentemente, sin demasiado esfuerzo y de manera constante.

Uno de los tutores se refirió a su tarea diciendo: “[les digo] chicos, hagan de cuenta que son un auto, yo los empujo, los empujo, pero en algún momento, pongan segunda y arranquen”. Se destaca en este proceso de metaforización que el esfuerzo y la iniciativa se asocian al tutor, y que el alumno ostenta las características de un objeto inerte e inútil, o el de un conductor pasivo, que avanza solamente gracias al esfuerzo del otro y que no se decide a tomar la iniciativa. Para este tutor, el avance depende simplemente de un acto de voluntad por parte del alumno. Esta afirmación se vincula con una mirada “instrumental” de la didáctica, del oficio de enseñar, de los problemas del aprendizaje, de la mediación del docente en la tarea. Por otra parte, es literalmente una afirmación de “des-subjetivación” y “no reconocimiento del otro”, en este caso de los estudiantes. Coincide con esta valoración la del tutor que ve al alumno como un animal reticente: “Hacemos como estrategia, juntamos el mismo día que tienen Educación Física las tutorías, va y los pesca el tutor […] es como arrear alumnos”. Para darles apoyo para los exámenes, “en febrero el tutor ayuda a recolectar

los chicos que tienen que rendir”. En este relato, nuevamente el tutor ostenta un rol activo y actúa sobre el alumno, pero en este caso las metáforas relacionan al tutor con un pescador o un pastor, al alumno que precisa aprender con un animal reticente y al espacio de la tutoría con un lugar donde ese animal no desea dirigirse.

En otros casos, se describió a los alumnos como clientes: uno de los tutores explicó que a los alumnos debía convencerlos para que asistieran a las tutorías, y explicó ese proceso como similar al de vender semillas: comentó que cuando se desempeñaba en su profesión de ingeniero agrónomo aprendió que para que sus convocatorias tuvieran éxito entre sus compradores, debía invitarlos a un asado con guitarreada. Este proceso de metaforización, en el que el tutor compara su experiencia como vendedor con la de la docencia, refuerza la idea expresada previamente acerca de la reticencia de los alumnos a asistir a estos espacios y localiza nuevamente el problema en el estudiante. Esta idea de persecución –para vender, arriar, pescar– se repite en los dichos del tutor que describió sus acciones como de conten- ción más que relacionadas con la enseñanza: “Es más cuidar que no se te escapen y se vayan de la escuela que otra cosa. No perseguirlos y torturarlos con el contenido específico”. La correlación que se establece con este enunciado describe a la enseñanza como equivalente a la tortura y al alumno como un sujeto pasivo al que el tutor le infringe dolor. A esto se agrega la idea de persecución, que refuerza nuevamente las representaciones del alumno como animal reticente y el tutor como vendedor, como quiosquero, pescador, pastor y, ahora, carcelero.

El estudio de esta variable interviniente en el proceso de mediación nos permite sacar las siguientes conclusiones:

a) Cuando las acciones de tutoría se consideraron positivas, se las valora no precisa- mente porque provean el apoyo académico del que hablan los documentos juris- diccionales, sino porque en poblaciones vulnerables los tutores mediaron en esta política transformándolas en espacios de aconsejamiento personal. Parece pensarse que las tutorías son espacios de escucha imprescindibles para que algunos alumnos puedan continuar en las instituciones.

b) Los usos metafóricos que hemos detallado ayudan a comprender no sólo las valora- ciones que los entrevistados hacen de las tutorías académicas sino las razones por las cuales creen que se fracasa: por la falta de interés por parte de los alumnos de participar de estos espacios cuando su contenido es académico.