Planificación y Escritura de un cuento

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(1)TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación. Programa Extraordinario de Formación Docente PREFORD. Trabajo de Suficiencia Profesional para optar el TítuloProfesional de Licenciada en Educación Primaria Tema: Planificación y Escritura de un cuento Autora: Bach: Alvarado Cueva Rocío Maribel. Trujillo - Perú 2018. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. DEDICATORIA. A Dios, a mis padres por su ejemplo de constancia y perseverancia. A todas las buenas personas que Dios puso en mi camino Con Rocío. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(3) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. AGRADECIMIENTO. A Dios y a mi familia quien está conmigo en todo momento dándome aliento y fuerza para seguir ejorando como persona y profesional.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(4) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. PRESENTACIÓN. Señores miembros del jurado:. En conformidad con lo determinado en el reglamento de grados y títulos, facultad de educación y ciencias de la comunicación de la universidad nacional de Trujillo y con el propósito de optar por el título de licenciada en educación primaria, someto a vuestra consideración y buen criterio el presente informe referente a redacción de textos narrativos, el cual tiene por finalidad proporcionar estrategias de enseñanza aprendizaje en el área de comunicación.. Trujillo noviembre del 2018. Br. Rocío Maribel Alvarado Cueva. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(5) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. RESUMEN. La sesión titulada Planificación y escritura de un cuento, fue desarrollada en el área de comunicación, en el tercer grado de Educación Primaria, se ha teniendo en cuenta la competencia de producción de textos, logando el desempeño de organizar sus ideas con ayuda de un plan de escritura para producir un cuento.. La redacción de textos narrativos requiere de una capacidad de imaginación, originalidad y creatividad características explorables en todo el sistema educativo, por ello se busca que los estudiantes aprendan a comunicarse mejor a través de la comprensión y producción de textos existentes dentro y fuera de la escuela.. En el desarrollo de la sesión se aplicó estrategias motivadoras y retadoras para fomentar la capacidad de imaginación, originalidad, y creatividad organizando sus ideas y empleando un vocabulario adecuado a sus situaciones textuales que escriben.. Se promovió la participación activa de los estudiantes de manera individual y grupal, para promover en los estudiantes la utilización autónoma de estrategias de producción teniendo en cuenta los contenidos procedimentales: Planificación, textualización y revisión.. Palabras clave: Producción de textos, planificación, escritura, cuento.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(6) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ABSTRACT. The session entitled Planning and writing a story, was developed in the area of communication, in the third grade of Primary Education, has taken into account the competence of text production, logar the performance of organizing their ideas with the help of a plan of writing to produce a story.. The writing of narrative texts requires a capacity for imagination, originality and creativity that can be explored throughout the educational system, which is why students are expected to learn to communicate better through comprehension and production of existing texts inside and outside the school.. In the development of the session, motivating and challenging strategies were applied to foster the capacity of imagination, originality, and creativity by organizing their ideas and using a vocabulary appropriate to their textual situations that they write.. The active participation of the students was promoted individually and in groups, to promote in the students the autonomous use of production strategies taking into account the procedural contents: Planning, textualization and revision.. Keywords: Text production, planning, writing, story.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(7) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1 I). DATOS GENERALES.1.1) Institución Educativa:. I.E. Nº 81007 “Modelo” – Trujillo. 1.2) Área:. Comunicación. 1.3) Bimestre:. IV. 1.4) Fecha:. 19 de noviembre. 1.5) N° horas:. 1. 1.6) Grado/Sección:. tercer. 1.7) Docente:. Rocio Maribel Alvarado Cueva. 1.8) Competencia. Producción de textos. 1.9) Sesión. Planificación y escritura de un cuento. II) APRENDIZAJE ESPERADO.-. Área. Competencia/ capacidades. ¿Cómo se Desempeño. evidenciará el aprendizaje?. Instrumento de evaluación. Produce textos Propone, con ayuda, un Los escritos COMUNICACIÓN. Planifica la producción de diversos tipos de textos. Reflexiona el proceso de producción de su. plan de escritura para estudiantes organizar sus ideas para organizaran. Ficha. producir un cuento.. autoevaluacion. sus ideas a. Revisa si se mantiene través de un cu en el tema y evita vacíos de información y digresiones, aunque puede. presentar. repeticiones.. texto para mejorar su práctica como escritor.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. de.

(8) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. III) PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE SECUENCIA DIDÁCTICA.. Estrategias de Aprendizaje. Medios y. Tiempo. materiales. INICIO: Se saluda y se acuerdan las normas de convivencia. Por ejemplo, levantar la mano para participar, hablar en voz. cartulina. alta y sin gritar, entre otras normas que permitan la concentración y la participación durante el desarrollo de la. voz. sesión. Se escriben las normas en un lugar visible del aula. 10. para que luego puedan ser evaluadas por todos los. minutos. estudiantes. (anexo 1). pizarra. Motivación: Escuchan y cantan la canción millón de amigos (anexo 2). plumones. Saberes previos Explican el contenido de la canción y expresan sus ideas de cómo escribir lo manifestado Conflicto cognitivo: Se Plantea la siguiente agenda del día: Recordar lo escuchado Organizar nuestras ideas para ver en qué orden las escribiremos. Escribir nuestro cuento. Revisar y publicar nuestro texto. Se Comunica el propósito de la sesión: hoy trabajaremos la Planificación de la escritura de un cuento que será leído por nosotros.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(9) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. DESARROLLO: Se les entrega imágenes de frutas de manera aleatoria, luego se organizan según la fruta que les ha tocado, grupos de 6 integrantes cada uno. En equipos planifican el cuento los estudiantes Dialogan sobre los aspectos de la historia que se van a escribir, si van. voz. a elegir los personajes del cuento. Se les orienta con algunas frases que pueden usar: había una vez, en un lejano bosque, hace mucho tiempo, en una mañana … Se les Formula preguntas o situaciones en las que deban. papel sabana. reconstruir la secuencia del cuento, se les puede formular. plumones. preguntas como ¿Cómo reaccionaron cada uno de ellos…..? ¿Qué sucedió …..? ¿Están de acuerdo con….? Se les entrega un papelote con el siguiente planificador de escritura (anexo 3) ¿Quiénes serán los personajes?. ¿Dónde ocurrirá el cuento?. lapicero 40. ¿Qué diré decir primero? ¿Qué diré después?. ¿Cómo terminará mi cuento?. minutos. Los estudiantes comienzan a llenar el planificador de escritura y comienzan a textualizar su cuento. Se estimula a que cada estudiante aporte ideas y responda por escrito las preguntas, cuando terminan pide que revisen y lean lo que escribieron. Mientras lo hacen los estimúlalos a anotar todas las ideas que se les vengan a la mente acerca del tema que van a escribir. Se promueve el intercambio oral de las ideas que han colocado en el cuadro.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Se les escucha y valora positivamente lo expresado por los estudiantes. Se procede a revisar el cuento que los niños y niñas han escrito en este momento se detectaran algunos aspectos a mejorar. Se pondrá énfasis en la repetición de conexiones léxicas como por ejemplo el uso excesivo del conector “y”. Podemos preguntar ¿Con qué otra palabra podemos reemplazar o cómo lo podemos decir de otra manera? Otro aspecto que debes mirar con atención es que se mantengan en el tema. CIERRE: Aplican la metacognición: Propicia la meta cognición mediante preguntas: ¿sobre. voz autoevaluacion 10 minutos. qué hablamos hoy?, ¿qué aprendimos?, ¿Cómo lo hicimos? ¿Cumplimos con las normas que establecimos para la sesión?. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexos. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 01. NORMAS DE CONVIVENCIA. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 02. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 03 Escribimos nuestro cuento. ¿Quiénes serán los personajes?. ¿Dónde ocurrirá el cuento?. ¿Qué diré decir primero?. ¿Qué diré después?. ¿Cómo terminará mi cuento?. Anexo 04 Autoevluación Nombres y apellidos……………………………… CRITERIOS. SI. NO. Escribí donde ocurrió el cuento Coloque un inicio y nudo del cuento Escribí un final del cuento Mantuve el tema de la amistad en mi cuento. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. SUSTENTO CIENTÍFICO .. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. En las décadas recientes, la pedagogía del lenguaje le ha otorgado énfasis al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Esto implica considerar las herramientas que necesitan para comunicarse en diferentes situaciones sociales, de acuerdo con distintas necesidades. Así, por ejemplo, se enseña a los estudiantes que no es lo mismo escribir una carta al director para comunicar sus opiniones que escribir otra para contarle algo a un amigo que está lejos. En estos dos casos, tanto las relaciones sociales como las necesidades de comunicación son diferentes y, por lo tanto, las herramientas que se requieren para comunicarse también lo son.. La de enseñanza de la producción escrita a través de sus procesos didácticos surge como reacción frente a las prácticas docentes que daban excesivo énfasis al análisis de las partes de las oraciones, a la memorización de reglas ortográficas y a la escritura de composiciones que no parten de situaciones comunicativas. Dichas prácticas, al momento de la evaluación, se centraban. fundamentalmente en los aspectos. ortográficos y gramaticales, mas no en los aspectos profundos de los textos.. A diferencia de lo que ocurría (y ocurre) en las prácticas más tradicionales, el actual enfoque de la enseñanza de la lengua privilegia al texto como la unidad mínima de comunicación, y que los niños aprendan a comunicarse cada vez mejor a través de la comprensión y de la producción de textos existentes dentro y fuera de la escuela.. Entre una de las estrategias para apropiarnos de la escritura se debe usar los textos narrativos.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. LOS TEXTOS NARRATIVOS Según la RAE Narrar es contar hechos; por lo tanto, lo esencial en una narración son las acciones. El texto narrativo es el conjunto coherente de enunciados que forma una unidad de sentido y que tiene intención comunicativa se conoce como texto. El acto de narrar, por otra parte, hace referencia a contar o referir una historia, tanto verídica como ficticia.. Puede decirse, por lo tanto, que el texto narrativo es aquel que incluye el relato de acontecimientos que se desarrollan en un lugar a lo largo de un determinado espacio temporal. Dicho relato incluye la participación de diversos personajes, que pueden ser reales o imaginarios.. La narración está compuesta por una sucesión de hechos. En el caso de la narración literaria, inevitablemente configura un mundo de ficción, más allá de que los hechos narrados estén basados en la realidad. Esto sucede ya que el autor no puede abstraerse de incluir elementos de su propia invención o de matizar lo sucedido en el plano de lo real.. En los textos narrativos, no sólo hay narración, también puede haber otras tipologías textuales; sobre todo: Descripción Diálogo Pero lo predominante es la narración Los elementos que componen una narración son: Las acciones Los personajes El espacio. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. El tiempo El narrador Los personajes: son los sujetos y objetos de las acciones .Pueden clasificarse según su relevancia: Principales: aquellos que son los protagonistas dela narración; permanecen a lo largo de toda la historia Secundarios: los que interactúan con los personajes principales; no necesariamente tienen que participar de todo lo ocurrido en la historia. Según su caracterización: Redondos: personajes de personalidad compleja; personajes que evolucionan o cambian a lo largo de la novela; Planos: personajes de características fácilmente identificables; y que permanecen siempre igual,al margen de lo que ocurra. A nivel general, la estructura del texto narrativo está formada por una introducción (que permite plantear la situación inicial del texto), un nudo (donde surge el tema principal del texto) y un desenlace (el espacio donde se resuelve el conflicto del nudo).Además de lo expuesto tendríamos que subrayar la existencia de dos tipos de estructuras. Por un lado, estaría la externa, que es la que se encarga de organizar la historia a través de capítulos, secuencias.Por otro lado, nos toparíamos con la interna que es la que gira en torno al orden de los acontecimientos que van teniendo lugar. Esto supone, por tanto, que la citada estructura pueda ser lineal o cronológica; en flash-back, volviéndose al pasado; in media res, empezando en mitad de la historia; o también en flashfoward, anticipando cuestiones del futuro. No menos importante a la hora de analizar un texto narrativo es dejar patente que en el mismo se hace fundamental la figura del narrador, que es quien nos cuenta la historia en sí al lector. Aquel puede aparecer en primera persona, en segunda persona o en tercera persona, también llamado omnisciente. Además de todo lo expuesto hay que subrayar que en todo texto narrativo existen dos tipos de personajes: los principales y los secundarios. Tanto unos como otros pueden expresarse en el relato en estilo directo, reproduciendo textualmente sus. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. palabras, o bien de forma indirecta. Pero también es cierto que esta misma manifestación la pueden hacer a través de monólogos o incluso de forma indirecta libre. Otros elementos también imprescindibles que tiene que tener el texto que nos ocupa son el espacio, el lugar donde se desarrolla la historia, y el tiempo. Este último es de dos tipos: externo, es la época en la que se sitúa aquella, e interno, el periodo de días, meses o años que duran los acontecimientos. Dentro del texto narrativo pueden distinguirse entre los elementos internos (el narrador, el espacio, el tiempo) y los elementos externos (como los capítulos, las secuencias y los distintos fragmentos que pueden conformar el todo de la obra).. REDACCIÓN DE UN TEXTO NARRATIVO En toda narración o relato hay que considerar, en primer lugar, la ficción o historia que se va a contar. Ella está constituida por un conjunto de acontecimientos o acciones que se suceden y encadenan entre sí, y que constituyen la trama. La historia se estructura, normalmente, en el orden cronológico de los acontecimientos principales desde una situación inicial a una situación final. Sin embargo, un relato bien construido no sólo consta del encadenamiento temporal de los acontecimientos; a éstos se les suele añadir otros elementos tales como descripciones, diálogos y reflexiones. Para redactar una pequeña historia aconsejamos seguir los siguientes pasos: 1. Elección de un conflicto apropiado para la historia. 2. Selección del tipo de narrador y punto de vista. 3. Organización de la trama o acción. 4. Desarrollo de los personajes por medio de la descripción, diálogo y acción. 5. Creación del marco o ambiente de la historia mediante la descripción de lugares tiempos.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. y.

(21) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Técnicas narrativas Para confeccionar un texto narrativo tendremos en cuenta distintas perspectivas. La información que vehicula el texto narrativo variará según estas perspectivas; así, se pueden presentar de forma muy distinta textos con el mismo contenido informativo, según sean los siguientes parámetros: 1. El punto de vista del narrador Importancia del narrador: el protagonista de una narración, no porque carezca de psicología, sino porque lo espiamos en una sola peripecia, no nos da tiempo para que intimemos con él. El narrador, en cambio, sabiendo que no dispone de tiempo suficiente para lograr esa identificación, de entrada invita al lector a que se identifique, no con el personaje, sino con él. El narrador es el verdadero protagonista de su narración, ni más ni menos que el poeta es el protagonista de su poema lírico. En la vida práctica el narrador no existe. En la narración, en cambio, sólo existe el narrador. Lo que importa es desde qué punto de vista cuenta un narrador cuya existencia es convencional. El narrador puede narrar gracias a que antes percibió. Se ha de analizar el punto de vista imaginario con que quedaron ordenadas las acciones del cuento. Podemos distinguir 4 tipos de narradores: a) Narrador-protagonista: la acción de la narración es la actividad del narradorprotagonista. b) Narrador-testigo: un personaje menor que observa las acciones externas del protagonista. c) Narrador-omnisciente: conoce toda la historia y nos cuenta lo que ocurre en el exterior de los personajes, es decir, cómo se mueven, lo que dicen, etcétera. También puede contarnos lo que ocurre en el interior de los personajes, sus pensamientos, sus deseos. Incluso, a veces conoce el futuro, es decir, sabe de antemano el final del relato y lo que los personajes harán. d) Narrador-cuasi omnisciente: no es omnisciente porque ni entra en las mentes de sus personajes ni sale en busca de explicaciones para completarnos el conocimiento de lo que ha. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ocurrido. Por ejemplo, oye lo que hablan unos presos en una cárcel, pero si murmuran no oye; tiene libertad de movimientos para observar a su personaje en situaciones privadas a las que una persona ordinaria no podría tener acceso. Estos puntos de vista pueden mantenerse fijos fijos a lo largo de una narración; pero también se puede elegir más de uno, usándolos sucesivamente y combinándolos. 2. El punto de vista del tiempo Es la posición cronológica en la que el narrador se sitúa para relatar. Con esta técnica se busca hacer olvidar que hay otro tiempo fuera del ficticio. El narrador puede colocarse en el presente para narrar hechos pasados, en un futuro para narrar hechos pasados, en el mismo tiempo que lo narrado, o en un pasado para contar hechos futuros. En la narración canónica, el tiempo verbal es el pasado, en sus diferentes formas. Normalmente, para la acción se utiliza el pretérito anterior y el pluscuamperfecto; para los momentos descriptivos, de presentación del marco de la situación, el tiempo característico es el imperfecto. Sin embargo, también encontramos la utilización del presente, sobre todo en las narraciones que se producen dentro de la conversación espontánea o en aquellos casos en los que se pretende dar mayor realismo a lo que se cuenta. 3. El punto de vista espacial El espacio es el lugar donde transcurre la acción; el escenario puede presentarse como: a) una mera ojeada a un lugar b) una mirada atenta a un ambiente que influye con fuerza en el dinamismo de una trama. La descripción del escenario está al servicio de la narración y cumple distintas funciones: a) Dar verosimilitud a la acción: La función más efectiva del marco espaciotemporal de un cuento es la de convencernos de que su acción es probable.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. b) Acusar la sensibilidad de los personajes: Revelar el estado de ánimo del narrador e influir en los pensamientos y emociones de sus personajes. La descripción de un ambiente es a veces índice del carácter. Tiene que haber una armonía entre lo físico y lo psíquico. c) Anudar los hilos de la trama: La descripción del dónde y el cuándo puede valer como "fondo físico" en escenas costumbristas pero también puede valer como "atmósfera", y entonces interviene en el desarrollo de la acción y usurpa el papel principal. 4. La descripción de los personajes ¿Cómo son descritos cada uno de los personajes? ¿Qué sabemos de su aspecto físico y de su carácter? La descripción de los personajes puede ser: a) una descripción moral, psicológica; se hace un retrato moral y se dan a conocer los valores del personaje. b) una descripción física, externa; se hace una descripción exterior de los personajes. 5. Progresión temática Por lo que se refiere a la progresión temática, se combina principalmente la progresión temática de tipo lineal y la de tipo tema constante, ya que en una narración tan importante es asegurar la unidad temática como hacer progresar la acción con nuevos elementos y describir con detalle aquello que creamos necesario. 6. Conectores y marcadores usados en la narración Los conectores y los marcadores textuales se usan según las partes de la narración descritas anteriormente. En la parte dedicada a la acción y transformaciones se utilizan básicamente conectores temporales, causales y consecutivos; en las partes descriptivas predominan los conectores espaciales y los organizadores discursivos de orden. Ejemplo desglosado. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Observa la estructura del siguiente texto narrativo, los acontecimientos que narra y los diversos elementos que enriquecen el hilo narrativo (descripciones, diálogos, reflexiones): PLANTEAMIENTO Acontecimiento 1 Se acercaron los dos a la verja. Era aquello un cónclave de mendigos, un conciliábulo de Corte de los Milagros. Las mujeres ocupaban casi todo el patio, en un extremo, cerca de una capilla, se amontonaban los hombres; Descripción no se veían más que caras hinchadas, de estúpida apariencia; narices inflamadas y bocas torcidas; viejas gordas y pesadas como ballenas, melancólicas; viejezuelas esqueléticas, de boca hundida y nariz de ave rapaz; mendigas vergonzantes con la barba verrugosa, llena de pelos y la mirada entre irónica y huraña; mujeres jóvenes, flacas y extenuadas, desmelenadas y negras; y todas, viejas y jóvenes, envueltas en trajes raídos, remendados, zurcidos, vueltos a remendar hasta no dejar una pulgada sin su remiendo. Los mantones, verdes, de color de aceituna, y el traje triste ciudadano, alternaban con los refajos de bayeta, amarillos y rojos, de las campesinas. Acontecimiento 2 Roberto paseó mirando con atención el interior del patio. Manuel le seguía indiferente. Descripción Entre los mendigos, un gran número lo formaban los viejos; había lisiados, cojos, mancos; unos hieráticos, silenciosos y graves; otros movedizos. Se mezclaban las anguarinas pardas con las americanas raídas y las blusas sucias. Algunos andrajosos llevaban a la espalda sacos y morrales negros; otros, enormes cachiporras en la mano; un negrazo, con la cara tatuada a rayas profundas, esclavo, sin duda, en otra época, envuelto en harapos, se apoyaba en la pared con indiferencia digna; por entre hombres y mujeres correteaban los chiquillos descalzos y. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. los perros escuálidos; y todo aquel montón de mendigos, revuelto, agitado, palpitante, bullía como una gusanera. DESARROLLO Diálogo/Reflexión -Vamos -dijo Roberto- no está aquí ninguna de las que busco. ¿Te has fijado? -añadió-. ¡Qué pocas caras humanas hay entre los hombres! En estos miserables no se ve más que la suspicacia, la ruindad, la mala intención, como en los ricos no se advierte más que la solemnidad, la gravedad, la pedantería. Es curioso, ¿verdad? Todos los gatos tienen caras de bueyes; en cambio, la mayoría de los hombres no tienen cara de hombres. [...] Acontecimiento 3 Salieron. El viento seguía soplando, lleno de arena: volaban locamente por el aire hojas secas y trozos de periódicos; Descripción las casas altas próximas al puente de Segovia, con sus ventanas estrechas y sus galerías llenas de harapos, parecían más sórdidas, más grises, entrevistas en la atmósfera enturbiada por el polvo. CLÍMAX Acontecimiento 4 De repente, Roberto se paró y, poniendo la mano en el hombro de Manuel, le dijo: Diálogo -Hazme caso, porque es verdad. Si quieres hacer algo en la vida, no creas en la palabra imposible. Nada hay imposible para una voluntad enérgica.. DESENLACE. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Reflexión Si tratas de disparar una flecha, apunta muy alto, lo más alto que puedas; cuanto más alto apuntes más lejos irá. Acontecimiento 5 Manuel miró a Roberto con extrañeza, y se encogió de hombros.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CONCLUSIONES. La producción de textos escritos requiere hacer uso de la planificación, textualizacion y revisión.. Es necesario fomentar en la producción de textos la capacidad de imaginación, originalidad y creatividad, características explotables en todos los niveles del sistema educativo.. Se debe fomentar en los alumnos la organización de ideas y empleo de vocabulario adecuado a sus situaciones textuales escritas. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. BIBLIOGRAFIA. Cueto, S. (2006). Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicación integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho. Lima: Grade.. Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.. Kauffman, A. (2007). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique.. Lerner, D. (2008). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. SUSTENTO PEDAGÓGICO. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(30) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 1. Enseñanza Contreras citado por Meneses, G. ( 2007:32) El proceso de enseñanza aprendizaje es entendida como “simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando, así, planteado el proceso enseñanza aprendizaje como un sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. Nicoletti, J. (s/f), citando a Bruner (1972), nos dice: “La instrucción o enseñanza implica organizar sistemáticamente el conocimiento didáctico desde dos componentes. A saber: El componente normativo, aquel que formula criterios y condiciones para la práctica de la enseñanza, y el componente prescriptivo, aquel que expone reglas para el logro eficaz de los conocimientos y destrezas. Dichas reglas deben ser el resultado de la estructura sistemática mencionada y deben tener la posibilidad de generalización a situaciones didácticas concretas.”.. 2. Aprendizaje: Ausubel (1963), el aprendizaje: “El aprendizaje es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento; sólo así será significativo”.. 3. Procesos Pedagógicos 3.1. Motivación: Woolfolk (1990) nos menciona que “La motivación se define como algo que energiza y dirige la conducta”. De esta manera, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Puede afirmarse, en consecuencia, que en. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(31) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. el plano pedagógico motivación significa proporcionar motivos, es decir estimular la voluntad de aprender. Según Kuethe (1971), motivar significa “mover o aumentar el impulso del alumno para lograr los aprendizajes u objetivos educacionales o la satisfacción de sus necesidades. Las bases de la motivación son el interés y la atracción que son actitudes afectivas de hacia un objetivo o procesos. Su finalidad es lograr la atención de los alumnos. Hidalgo (2007) nos menciona que la motivación es “el punto de partida de una clase, siendo la base de todo su desarrollo, puesto que cuando una persona está suficientemente motivada como para alcanzar una meta, su atención, interés y actividad se dirigen plenamente hacia dicha meta”. Es por ello que durante esta fase las acciones deben hacerse de manera novedosa, sea en forma oral, escrita, gráfica, práctica, etc. y en forma breve e impactante de tal manera que interesen a los alumnos para inmediatamente enunciar el objetivo o tema de clase. De acuerdo con Díaz y Hernández (2001) la motivación escolar “no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita. El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:. a) Las características y demandas de la tarea o actividad escolar. b) Las metas o propósitos que se establecen para la actividad. c) El fin que se busca con su realización”.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(32) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 3.2. Exploración de saberes previos Los saberes previos son todas aquellas adquisiciones que los alumnos ya poseen sobre determinado núcleo de conocimientos, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad, estos, deben ser el inicio a un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje; por ello, es necesario y relevante buscar la manera de establecer la articulación de estos saberes con los que va a adquirir.. El niño posee sus vivencias y formas propias, de relacionarse con el mundo y conocer su realidad, no sólo tiene la capacidad para el descubrimiento, además puede ir modificando esta capacidad y adecuarla a formas de razonar más evolucionadas. Estos conocimientos previos, denominados “Inclusores” son los que permiten encajar la información nueva en la red conceptual del estudiante y poder utilizarla como un instrumento de interpretación. Bajo este principio, Ausubel hizo un gran aporte a la enseñanza en general.. El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías:. a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales (especialmente en el mundo físico) se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.. b. Concepciones transmitidas socialmente. Se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son incluidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(33) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.. 3.3. Construcción del conocimiento: Es un momento en el que el docente debe aprovechar productivamente, vinculando con la clase anterior, anotando, remarcando, estimulando, haciendo que los alumnos intervengan activamente, que se expresen con total libertad. Se puede actualizar los conocimientos previos a través de: “preguntas, evocando y recordando, leyendo, observando, reflexionando, haciendo ejercicios, viendo películas y láminas, dando libertad de expresión y diálogos sobre el tema, pidiéndoles que cuenten sus experiencias, etc.”. 3.4. Problematización: Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta el estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos previos. Este desequilibrio provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de hacer algo por resolver la situación y propicia tanto el progreso cognitivo como la obtención de aprendizajes duraderos. Para Pimienta (2005, p. 38), esta fase tiene como objetivo “crear una contradicción tal que se sienta la necesidad de nuevos conocimientos para logar la solución de la situación problemática. En este momento se logra un estado de motivación muy significativo, pues el educando se da cuenta de que con los conocimientos que posee no es posible resolver la problemática y entonces surge el motivo que lo guie a actuar. Primeramente, se apoya en la mediación del profesor que, con tareas y preguntas, provoca la correcta búsqueda cognoscitiva. Por ello, esta fase tiene una doble intención: una motivacional y, en algunas ocasiones, la de inducir el objetivo de la clase al alumno o ayudar en ese proceso.”. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(34) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. El conflicto cognitivo se produce cuando el estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos. Generándose así la necesidad de aprender nuevos conocimientos, procedimientos, la necesidad de solucionar problemas y se siente la motivación de alcanzar el logro.. 3.5. Diseño y planificación de la enseñanza:. En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones: Contenidos de la enseñanza, los métodos y estrategias de enseñanza, la secuencia de los contenidos y la organización social.. 3.6. Culminación: Un aspecto fundamental de esta sesión de clase y del proceso de aprendizaje. significativo es la meta cognición la cual se define de la siguiente manera: Según Hidalgo M. (2007), afirma que: “La meta cognición es la reconstrucción del proceso de aprender”. (p. 82) Según Flavell J. (1997) sostiene que: “La meta cognición es el conocimiento que. tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo; es decir, es la capacidad para ser conscientes de procesos y productos internos y cognitivos”.. 4. Momentos de la sesión: Dentro de la estrategia que empleare para desarrollar esta capacidad durante las clases estarán distribuidas en tres momentos: Reflexión diagnostica, Nivelación Cognitiva, Consolidación evaluativa.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(35) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 4.1. Reflexión diagnóstica: En el inicio siempre se ingresa al aula y se realiza una motivación que vendría a ser el proceso permanente mediante el cual el/la docente crea las condiciones, despierta el interés del estudiante por su aprendizaje.. Por eso es que en mi sesión de aprendizaje yo inicie en primer lugar saludando a los alumnos y haciéndoles recordar las principales normas de convivencia, luego de eso les realice algunas preguntas acerca del tema el que luego la profesora comienza a desarrollar la problematización mediante la planeación de preguntas mediante las cuales los niños descubrirán el tema que se desarrollara en el largo de la clase.. 4.2. Nivelación Cognitiva: Se da la construcción del aprendizaje y la aplicación del mismo, siendo así está la parte más importante de todo el proceso.. Todo lo que se plantea tiene que ser a través de diferentes medios y formas: situaciones (exposiciones, textos escritos, gráficos, videos, etc.), acciones, juegos de acuerdo al nivel del pensamiento del niño y coherentes con los principios el enfoque. En esta parte se da también la aplicación de lo aprendido: Según Ausubel, “solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje, cuando se es capaz de aplicar eso que se aprendió”.. Los estudiantes toman conciencia de la utilidad de sus aprendizajes al aplicarlos, así se afianza el nuevo conocimiento aprendido. Se puede dar una aplicación dirigida y de una autónoma.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(36) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Lo que hace el niño es aplicar lo que conoce a través de un producto. Este producto tiene relación con la intención pedagógica.. Es por eso es que en mi sesión de aprendizaje los alumnos con la información que les brinde la profesora sobre el tema a tratar en este caso información acerca de los procedimientos a seguir para la combinación de temperas cuál es su importancia y con ese conocimiento ellos elaboran las combinaciones de las temperas que fue la finalidad de nuestra sesión.. 4.3. Consolidación evaluativa: El niño reflexiona sobre su aprendizaje (recuerda lo que hizo) permitiendo que refuerce y consolide el aprendizaje.. La reflexión sobre el aprendizaje o meta cognición permite el desarrollo de la autoconciencia del estudiante, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto.. La autoconciencia es la conciencia que logran los estudiantes respecto a cómo han aprendido, cómo piensan, cómo actúan. La autoconciencia se asocia son el autocontrol, se puede evidencia realizando preguntas, como, por ejemplo:. ¿Qué hiciste? ¿Cómo lo hiciste? ¿Para qué lo hiciste?, en esta parte se da también la transferencia que se da cuando los alumnos captan y comprenden el nuevo conocimiento, este adquirirá significación y se fijará en su memoria solamente si descubren las relaciones que tiene el conocimiento aprendiendo con otros conocimientos.. El niño pone en práctica lo que aprendió en las diferentes situaciones que se le presente en la vida cotidiana, esto le ayudará a fijar sus conocimientos nuevos y a recordarlos con facilidad. Este proceso se dará solo si el aprendizaje fue significativo: Aprendizaje para la vida.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(37) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 5. Enfoque Comunicativo El enfoque comunicativo surgió en los años 70 como consecuencia de un cambió en la perspectiva de la enseñanza de las segundas lenguas. Se abandonó el modelo estructuralista para centrarse en la idea que de la lengua no es solo un objeto de conocimiento, sino ante todo un instrumento de comunicación. A partir de ahí se fundamentó la idea de que conocer una lengua no supone conocer las normas que rigen el proceso comunicativo, sino ser capaz de utilizar cualquier recurso o estrategia que sirva para facilitar y construir el acto de comunicación. De esta manera, los conocimientos gramaticales pasan a un segundo plano y, por el contrario, la capacidad de uso de la lengua es el elemento nuclear de este nuevo enfoque metodológico. Se pone el énfasis no solo en lo correcto gramaticalmente sino también en la adecuación de los enunciados a la situación y al contexto comunicativo, porque saber hablar una lengua no es sino saber qué decir y cómo decirlo en cada contexto o situación. A partir de ese momento, las clases de idiomas dejaron de dedicarse a repetir frases y estructuras gramaticales mediante ejercicios después de recibir la explicación de las correspondientes reglas. Comenzaron a ser espacios comunicativos en los que lo importante no es tanto cómo se dice sino el comunicarse. No quiere decir que no haya que conocer las normas gramaticales, sino que lo prioritario no es escribir o decir frases correctas, sino saber comunicarse, aunque en algún momento se haga con errores. De este modo, el error es un estadio inevitable por el que todo alumno tiene que pasar para poder aprender a comunicarse correctamente. De igual manera, el enfoque comunicativo plantea que las situaciones comunicativas tengan un sentido y que el alumno sienta la necesidad de utilizar la lengua con el propósito de conseguir algo. De este modo, se procura que las situaciones comunicativas con las que se trabaja estén próximas a la realidad del alumnado y a sus necesidades. Se trata de enseñar a comunicar a partir de las necesidades planteadas por el alumnado. Los actos comunicativos que se realicen en el aula deberán ser lo más verídicos posibles y próximos a su realidad cotidiana. Los inputs, las muestras de español con las que se trabaje, deberán ser en la medida de lo posible textos auténticos, tanto escritos como. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(38) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. orales. Sin olvidar que se debe introducir siempre el componente extralingüístico de la comunicación: los gestos, el contacto físico y visual, la distancia entre los interlocutores... Para esto es importante introducir el aspecto sociocultural de la lengua, la llamada cultura no formal o con minúsculas, según hemos visto en el módulo 1. De esto modo, conseguiremos trabajar la competencia intercultural al tiempo que se trabaja la lengua. Es decir, la competencia lingüística o gramatical no es suficiente para expresarse y comprender una lengua si el usuario no posee al mismo tiempo una competencia pragmática. Por tanto, tan importante será la adquisición del sistema o el código de una lengua como el uso que de ese sistema se haga en una situación determinada de forma que dicho uso resulte adecuado a la situación de comunicación.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(39) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. CONCLUSIONES. 1. Promover en los estudiantes la utilización autónoma de estrategias de producción. 2. Reflexionar sobre la enseñanza y aprendizaje de la escritura y situarlo como elemento fundamental en el proyecto curricular de todas las áreas. 3. Vincular el objetivo de aprender a leer con la capacidad de comprender e interpretar textos escritos de diversa índole (históricos, literarios, periodísticos, filosóficos, científicos, artísticos y tantos más).. 4. Considerar las estrategias de producción de textos escritos como contenidos procedimentales: planificación, textualización y revisión 5. La ejercitación comprensiva de dichas estrategias en el aula permiten acceder a su dominio y la doble consideración de la lectura y escritura como objeto de conocimiento y como instrumento de aprendizaje.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(40) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. BIBLIOGRAFÍA. Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mac Graw Hill.. Flavell, H. (1997). Metacognition and cognitive monitoring: a new area ofcognitivedevelopmental inquiry. V, 34: ISSN.AmericanPsychologist.. Kuthe, J. (1971). Los procesos de enseñar y aprender. 1ª Edición. Argentina: Paidós.. Hidalgo M. (2007). Como desarrollar una clase formativa y productiva. (Novena Edición). Lima-Perú: Palomino E.I.R.L. Ministerio de Educación. (2017). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular: Ejes curriculares nacionales. Lima - Perú: Ministerio de educación.. Periódicos Electrónicos en Psicología (PEPSIC) Bogotá, agosto 2007. Revista Actualidades Pedagógicas. N˚ 53 / Enero - junio 2009.. Revista Electrónica Internacional Glosas didácticas ISSN: 1576-7809 Nº 13, invierno 2005.. Estrategias de Lectura Isabel Solé Editorial Graò. Barcelona, 1992. Rutas del Aprendizaje – VII ciclo. Ministerio de Educación, 2015.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(41) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Link. 1) http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S165792672007000200012 (Artículos originales: Nuevos avances en el estudio de la comprensión de textos). 2) https://www.researchgate.net/publication/277843481_Los_niveles_de_comprension _lectora_hacia_una_enunciacion_investigativa_y_reflexiva_para_mejorar_la_comp rension_lectora_en_estudiantes_universitarios. 3) khemais_jouini@yahoo.es. Khemais Jouini King Saud University (Arabia Saudí). 4) https://prezi.com/-mjwen4hsnrd/etapas-de-la-comprension-lectora-segun-isabelsole/. 5) https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/1142estrategias-de-lecturapdf-N0aU6-libro.pdf. 6) http://marieannegay.blogspot.com/ (Leer, comprender y aprender según Isabel Solé). Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.



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