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Construcción de Ambientes de Aprendizaje para Generar
Aprendizajes Significativos en Alumnos de Preescolar -Edición
Única
Title Construcción de Ambientes de Aprendizaje para Generar Aprendizajes Significativos en Alumnos de Preescolar -Edición Única
Authors Ana Patricia Guzmán Morales
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-04-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 12:25:34
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Construcción de Ambientes de Aprendizaje para generar
Aprendizajes significativos en alumnos de preescolar
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Presenta:
Ana Patricia Guzmán Morales
Asesor tutor:
ME. Alejandra Montaño Robles
Asesor titular:
Dra. Violeta Chirino Barceló
Agradecimientos
A quienes infundieron en mí:
el sentimiento más hermoso para un ser humano, el amor.
El deseo de luchar por lo que se quiere.
El ideal de ser mejor cada día.
El propósito de avanzar con decisión tomada de la mano de Dios,
sin importar los obstáculos que pudieran existir.
Por su ejemplo y su cariño...
A mi padre José de Jesús Guzmán Salazar.
A mi madre Lucia Inés Morales y Salazar.
A Inés Andrade López.
A mis hermanos Isaías y Paola
A Ernesto Hernández Galván.
A maestros, amigos y familiares.
Tabla de contenidos
Portada 1
Agradecimientos 2
Tablas de contenido 3
Resumen 6
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 7
1.1 Antecedentes 7
1.2 Definición del problema 14
1.2.1 Pregunta(s) de investigación 15
1.3 Objetivos 16
1.4 Justificación 17
1.5 Limitaciones 19
Capítulo II. Marco Teórico 21
2.1 Aprendizaje humano 21
2.2 Aprendizaje significativo 22
2.2.1 Conceptualización 22
2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones 26 2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos 27 2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones 28 2.2.2 El aprendizaje significativo en educación preescolar 28
2.3 Ambiente de aprendizaje 30
2.3.1 La infraestructura 32
2.3.2 La intencionalidad 33
2.3.3 La perspectiva socializante 33
2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje 34
2.3.5 Las relaciones personales 35
2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje 37
2.4.1 Dimensión física 38
2.4.2 Dimensión funcional 38
2.4.3 Dimensión temporal 39
2.5.1 Cambio del rol del docente de educación preescolar 42
Capítulo III. Metodología 46
3.1 Participantes 50
3.2 Instrumentos 51
3.3 Procedimientos 51
3.4 Estrategias de análisis de datos 55
Capítulo IV. Presentación de resultados 57
4.1 Análisis de resultados 57
4.1.1 Espacios físicos 57
4.1.2 Recursos y materiales didácticos 65
4.1.3 Actividad docente 70
4.2 Análisis general de resultados 75
Capítulo V. Conclusiones 79
Referencias 83
Apéndice 1 Indicadores a observar por cada variable 87
Apéndice 2 Guía de observación del trabajo de las educadoras 90
Apéndice 3 Cuestionario de opinión de educadoras 94
Índice de tablas y figuras
Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños 9 “Estefanía Castañeda”
Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º “A” 10
Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B” 11
Figura 4. Mapa de construcción del Jardín de Niños Estefanía 12 Castañeda
Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A” 13
Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B” 14
Tabla 1. Situación actual del ambiente de aprendizaje del jardín de
niños “Estefanía Castañeda” 48
Tabla 2 Variables y su definición operacional 49
Tabla 3 Variables e indicadores de medición 50
Figura 7. Tipo de actividades realizadas por las educadoras. 59
Figura 8. Actividades grupales realizadas por las educadoras en
espacios abiertos. 61
Figura 9. Fines de la enseñanza de las educadoras en cumplimiento
[image:7.612.107.526.99.608.2]con el PEP 2004. 63
Figura 10. Actividades con cantos realizadas por las educadoras. 71
Figura 11. Actividades de enseñanza con música realizadas por las
Resumen
El ambiente de aprendizaje que actualmente se presenta en el jardín de niños
“Estefanía Castañeda” ubicado en la localidad de Rinconada, municipio de Emiliano
Zapata, Ver., se caracteriza por enfrentar serias limitaciones en su espacio físico, que
tienden a limitar las actividades docentes de las educadoras. Es por ello que surge el
interés de analizar cuál es el impacto del ambiente de aprendizaje en las aulas, con el
objetivo de identificar los elementos que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, los marcos teóricos analizados en torno a las categorías de aprendizaje
significativo y ambiente de aprendizaje, junto con la investigación de tipo descriptiva y
de enfoque cualitativo realizada, permiten advertir la posibilidad de realizar una
propuesta de trabajo integral de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional
del ambiente de aprendizaje, para construir procesos educativos diferentes a los actuales,
que junto con un cambio en la perspectiva del rol docente, permitan un ambiente de
aprendizaje favorable que genere un aprendizaje significativo de los alumnos de este
jardín de niños.
La muestra de estudio estuvo conformada por cinco educadoras y 69 alumnos
entre 3 y 5 años de edad, retomando la información a partir de una guía de observación y
entrevistas a las docentes.
Los resultados que arrojó esta investigación solo pueden generalizarse a escuelas
que tengan las mismas condiciones; sin embargo, estos datos ofrecen pautas para que los
Capítulo
I
. Planteamiento del Problema
1.1. Antecedentes
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” está ubicado en la localidad de
Rinconada, municipio de Emiliano Zapata, Veracruz, la cual se localiza en el km 45 de la
carretera federal Xalapa-Veracruz, aproximadamente a 40 minutos de la capital del
Estado y a 20 minutos del principal puerto de México. De acuerdo a la página oficial del
Ayuntamiento de Emiliano Zapata (Gobierno del Estado de Veracruz, 2009), que retoma
datos censales del año 2005 del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática
(INEGI), Rinconada tiene 7,316 habitantes, y cuenta con todos los servicios públicos.
Con clima caluroso, su principal actividad económica es el comercio. Sobresale su
actividad agrícola, así como la alta experiencia y participación de los varones en el ramo
de construcción de carreteras.
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” tiene apenas dieciocho meses
funcionando, a partir de la demanda de familias que no podían ingresar a sus hijos a otros
centros educativos, los cuales no atendían a la demanda educativa de la comunidad. La
necesidad de los padres de familia por una escuela para sus hijos, ha hecho que acepten la
ubicación de este Jardín de Niños, a aproximadamente ochenta metros del cruce del tren
con la vía carretera.
Los alumnos y las maestras se han visto obligados a aceptar las condiciones
físicas de las instalaciones educativas, las cuales presentan serias deficiencias desde su
fundación en el mes de abril del año 2009. En esta fecha fueron dos de las educadoras
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” labora en dos espacios físicos ubicados a
cincuenta metros de distancia entre sí: una casa mediana y un edificio pequeño que poco
a poco se construye con recursos municipales y aportaciones de padres de familia.
El primer espacio es una casa cuya renta corre a cargo del erario municipal.
Consta de tres piezas, un baño, cochera y patio de servicio, el espacio de la sala comedor
y la recamara principal se acondicionaron como aulas; y un pequeño cuarto de la casa, es
la Dirección Escolar. El baño no tiene instalaciones de agua potable, por lo que se utilizan
cubetas para transportar el agua desde una pileta ubicada fuera de la casa. Los niños se
lavan las manos en recipientes dado que el lavadero es muy alto para ellos.
Las educadoras, el personal administrativo y los alumnos se han ajustado a las
condiciones poco favorables del jardín de niños. Sin embargo, cuando varios niños
desean utilizar el baño al mismo tiempo, resulta complicado para las maestras ya que
desatienden sus clases por atender a los niños en el baño. En la figura 1, se muestra la
distribución de los espacios de la casa que han sido adaptados para diferentes funciones,
incluyendo la oficina del director, aulas y espacios para la activación, educación física y
Patio de servicio
Dirección
Aula 1º
Baño
Aula 2º
Puerta
Arenero
Palapa
[image:11.612.213.382.92.394.2]Cochera Entrada
Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”
Las instalaciones no cuentan con juegos fijos. Junto a la recámara principal se
instaló un arenero siendo el único espacio recreativo para los niños. Una parte del patio
tiene pavimento aunque la mayoría es pasto. La cochera también ha sido un espacio
adaptado para las actividades libres y cívicas, además de servir como área de almacén
para los materiales de educación física. A partir del actual ciclo escolar 2010-2011, esta
casa alberga al primer grado grupo “A” y al segundo grado grupo “B”.
El primer grado grupo “A”, integrado por 16 alumnos, ocho varones y ocho
mujeres, todos de tres años de edad, es atendido por la Licenciada en Educación
recámara más reducida de la casa, que mide 4.5 metros por lado y que por tener puerta, es
el único espacio seguro para los niños más pequeños. En esta área menor de 14 metros
cuadrados, se ubican 16 alumnos, junto con la educadora, su escritorio, cuatro mesas
trapezoides y 16 sillas pequeñas, un área de biblioteca, área gráfica plástica y materiales
de construcción. Las loncheras se quedan afuera del salón, en una mesa que se ubicó en
la entrada, así como el perchero. La figura 2 muestra la distribución de los espacios en el
aula del grupo 1º A.
Escritorio
Ventana
Área de construcción
Área gráfico plástica
Biblioteca de aula
[image:12.612.197.440.289.426.2]Puerta
Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º A
Por lo que se refiere al segundo grado, grupo “B”, se integra por 14 alumnos: 7
niñas y 7 niños de 4 años de edad. Es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar
Gabriela, con 12 años de servicio docente. Estos alumnos, no cursaron formalmente el
primer grado, porque el año lectivo previo no lograron inscribirse en otro Jardín de
Niños, pero por su edad, se integraron directamente al segundo grado. El aula es un
espacio físico de 6 metros por lado. A pesar de ser más grande que el del otro grupo, sólo
cuenta con el área de biblioteca, pues sus muebles fueron adaptados sobre el fregadero de
sus respectivas sillas y un escritorio. En la figura 3 puede apreciarse la distribución de
los espacios en esta aula.
Área de materiales
diversos
Biblioteca
[image:13.612.253.382.153.276.2]Escritorio
Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B”
En suma, se puede decir que esta casa que se ocupa como institución educativa
presenta varios problemas como: falta de espacio, alto índice de población,
disfuncionalidad de las aulas, alta contaminación auditiva y nula independencia
intergrupal, no hay seguridad para los alumnos, es difícil realizar actividades de
aprendizaje por falta de mobiliario, tampoco se cuenta con un baño organizado y
adecuado al estado físico de los niños, lo anterior refleja un ambiente no favorable de
aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje preescolar.
La construcción nueva:
A los ocho meses de iniciar funciones el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”,
las autoridades municipales donaron un terreno para la construcción de sus propias
instalaciones. En una primera fase, el Ayuntamiento construyó un aula, tres baños (niños,
niñas, docentes), todos con su lavabo exteriores. También se construyó un espacio
Aula de tercero “A”
Baños Aula de tercero “B”
Aula de segundo
“A”
construcción de un aula más. Además, con el fin de aprovechar las características del
terreno, se adaptó un arenero para que funcionara como área de juegos. El amplio espacio
territorial se encuentra actualmente cercado. Aquí toman clases el grupo de segundo “A”,
y los dos grupos de tercero. La figura 4 muestra el croquis del terreno.
Entrada
[image:14.612.132.497.210.322.2]Arenero
Figura 4. Croquis de construcción del Jardín de Niños Estefanía Castañeda
El grupo de segundo “A” está conformado por 13 alumnos: 8 niñas y 5 niños de
cuatro años, quienes si cursaron el primero año de preescolar. Su docente, es Licenciada
en Educación Preescolar Itzel, con dos años de experiencia profesional. Ella trabaja por
rincones, adaptando las áreas de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones
de la tiendita y la casita. Esta aula, por ser nueva se construyó con los lineamientos
mínimos de espacio, ventilación e iluminación. Alberga, además de los alumnos y la
educadora, ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio. La distribución del
Escritorio Área gráfico plástica Biblioteca
Pizarrón
Rincón de la tiendita
Área de construcción
Mesa de
agua Puerta Área de loncheras
[image:15.612.170.458.76.230.2]Rincón de la casita
Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A”
El tercer grado, grupo “A”, se integra por 13 alumnos: 5 niños y 8 niñas de cinco
años, los cuales sí cursaron el ya un año previo escolar, atendido por la Licenciada en
Educación Preescolar Yazmin con apenas 10 meses de servicio. El aula está ordenada
espacialmente con ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio, sólo que no
tiene los rincones del área de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones de
la tiendita y la casita.
Finalmente, el tercer grado, grupo “B”, es atendido por la educadora Ingrid,
Licenciada en Educación Preescolar, con 8 años de servicio y con maestría en
Psicoterapia Gestalt Infantil; y cuenta con 13 alumnos: 8 niños y 5 niñas. Por cuestiones
de espacio, sus materiales están en alto y no trabaja por áreas, es muy reducido su
espacio. Los alumnos de este grupo, igual que los de segundo “B”, cursan su primer año
en educación preescolar, pero en este caso, no cursaron ni el primero ni el segundo grado.
Pizarrón
Materia- les
Ventana
[image:16.612.271.363.76.221.2]Puerta
Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B”
En este edificio, el espacio físico es problemático porque las condiciones
climáticas complican mucho el accionar docente, ya que sólo un aula tiene dos
ventiladores de techo, y en los demás grupos se trabaja con un solo ventilador de piso.
Los recursos didácticos son muy escasos, al grado de que si una de las educadoras
dispone del material, las otras dos no pueden hacerlo y deben entonces realizar
actividades complementarias, que no siempre resultan positivas para el aprendizaje de
los alumnos.
1.2 Definición del Problema
A partir de los antecedentes mencionados, se puede afirmar que el Jardín de Niños
“Estefanía Castañeda” de reciente creación, enfrenta una situación que podría definirse
como la ausencia de un ambiente de aprendizaje favorable; que es aquel ambiente
generador de aprendizajes significativos, para la enseñanza y el aprendizaje preescolar, en
virtud de las siguientes situaciones que se presentan en el contexto ya descrito:
sesiones de clase; y con ello existe muy poca o nula posibilidad de que el trabajo
de las educadoras pueda utilizar paredes, mesas, piso, etc.
Se carece de espacios abiertos y juegos adecuados para los niños. Ello afecta,
limita o inhibe la posibilidad de realizar otras actividades de enseñanza
preescolar, que independientemente de ser requerimientos programáticos, son
fundamentales para el juego pedagógico con los niños.
La limitación del espacio se traduce en exceso de alumnos, lo que genera
dificultades pedagógicas en ambos grupos.
La alta contaminación auditiva distrae y contamina el accionar pedagógico de la
educadora y el aprendizaje de los niños.
Los materiales y recursos didácticos no se utilizan por las limitaciones de espacio;
y los pocos que existen, no ayudan en mucho el accionar docente, dado que son
compartidos entre varias educadoras.
Los alumnos llegan a presentar irritabilidad que contagia en ocasiones al grupo,
por el ruido constante de todos los alumnos que conviven al interior de la casa.
Las educadoras tratan de cumplir los contenidos curriculares ajustándose a las
circunstancias, pero dejan de lado la acción propiamente docente y se concentran
más en evitar el conflicto que genera el espacio.
La coordinación y el apoyo entre educadoras es escaso. En ocasiones se advierte
poco apoyo en la resolución de situaciones comunes de enseñanza, cuando se trata
de atender casos específicos de alumnos con problemáticas específicas de
De manera independiente, estos indicadores parecieran ser aspectos que pueden
ser atendidos parcialmente o de manera gradual para solucionarlos. Sin embargo, al
correlacionarlos integralmente y sumando sus efectos, resulta claro que hay un ambiente
de aprendizaje poco favorable para la práctica docente, teniendo como consecuencia que
los alumnos no logren obtener un aprendizaje significativo.
1.2.1. Pregunta(s) de investigación
Ante la problemática descrita, surgen las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuáles son los elementos que las educadoras deben integrar en el aula, para
generar un ambiente propicio para la promoción de aprendizajes significativos, en los
alumnos del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la localidad de Rinconada,
Emiliano Zapata, Veracruz?
A partir de este cuestionamiento, surgen otras que orientan la investigación:
¿Cómo se genera el aprendizaje significativo en los alumnos de preescolar
mediante la utilización de recursos y materiales didácticos?
¿Cuál es la metodología que implementan las educadoras en el proceso de
aprendizaje de los alumnos de preescolar?
¿Cuál es el impacto del espacio físico y organizacional en el ambiente de
aprendizaje favorable, generador de aprendizajes significativos?
¿Cómo puede aprovecharse mejor el tiempo de la sesión de clase para favorecer
el aprendizaje significativo de los alumnos?
1.3. Objetivos
Objetivo General:
Integrar una propuesta didáctica para que las educadoras del Jardín de Niños
“Estefanía Castañeda” a través de un programa innovador, construyan ambientes
favorables que generen el aprendizaje significativo en sus alumnos.
Objetivos específicos:
Caracterizar, a partir de indicadores específicos derivados de la teoría (físicos,
funcionales, temporales y relacionales), la relación de la educadora con el medio
del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; así como el aprendizaje de sus
alumnos.
Identificar, a partir de indicadores específicos, los elementos que podrían
caracterizar a un ambiente favorable en la educación preescolar.
Integrar la propuesta didáctica para que la educadora favorezca aprendizajes
significativos en los alumnos del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”.
1.4 Justificación
A partir de la detección de necesidades sociales en cuanto al campo educativo en
un nivel oficial, como el atender las necesidades educativas de nivel preescolar en
cuanto a espacios y recursos didácticos, así como de elementos de apoyo que requiere
el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, se tiene el compromiso profesional, social y
como estudiante de una maestría con el enfoque de aprendizaje significativo, de buscar
Por lo anterior expuesto, en primer lugar, se consideró importante realizar este
trabajo de investigación debido a que los resultados puedan proporcionar una propuesta
concreta, que sirva de apoyo real a los docentes de educación preescolar, con el objetivo
de favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos de educación preescolar, a través
de la construcción de ambientes favorables, ya que esta primera educación es
verdaderamente significativa para su desarrollo en el entorno y la sociedad.
Como profesionales dedicados a la educación, y en especial de educación
preescolar, con la realización de estas propuestas para la solución de necesidades, se
pueden obtener elementos para el desempeño laboral propio, también se beneficiará a
los demás profesionistas con la construcción de conocimiento, de los cuales ellos podrán
retomar o construir nuevas propuestas para las infinidades de problemáticas que aquejan
al sistema educativo.
Este trabajo se considera importante, como elemento de apoyo al profesional de la
educación preescolar, ya que se trata de reflexionar y aportar elementos de análisis sobre
lo vital que resulta para el docente y el alumno construir ambientes de aprendizaje
favorables, para la obtención de un aprendizaje significativo, en cualquier institución de
nivel preescolar incluso, en condiciones poco afortunadas o con escasos recursos, pero
que impacten positivamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Finalmente, en el contexto académico propio del Instituto Tecnológico de
Monterrey, se considera que esta investigación puede ser importante, ya que por una
parte, reflejaría la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en la Maestría en
aprendizaje significativo; así como en el campo del diseño e instrumentación
metodológica.
Además puede ser un referente al aportar indicadores que sirvan de base para
investigaciones que se realicen en el futuro sobre el tema en particular, ya que después de
revisar la literatura sobre el objeto de estudio de este trabajo, se encontraron
investigaciones parecidas sin embargo, la innovación del tema hace referencia a la
construcción de ambientes favorables para la obtención de aprendizajes significativos en
el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, por lo que su aportación puede ser de gran
utilidad como evidencia de este tema.
1.5. Limitaciones
Una de las limitaciones para la realización de este trabajo, quizá la más
importante, se circunscribe a su delimitación. Es decir, que la eventual inferencia de
resultados derivada de esta investigación, en este caso fue, sólo y únicamente posible
extenderla hacia los jardines de niños que presenten condiciones semejantes a las que
tiene el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; esto es: jardines de niños con espacios
limitados, construidos en lugares adaptados como escuelas, cuando originalmente se
destinaron a utilizarse como casa-habitación, que además estén situados en poblaciones
marginadas, etc.
Una segunda limitante surgió en el momento de la recolección de datos, sobre
todo con la disponibilidad y actitud del personal docente, así como cuando estaban
llevando a cabo alguna actividad académica y que se debió intervenir en la dinámica de
La tercera limitante para llevar a cabo esta investigación se relaciona con el estado
del arte ya que se consultó en diversas bibliotecas, como: la USBI, la biblioteca de
Pedagogía, de Psicología, la biblioteca virtual de la Universidad Virtual del Tecnológico
de Monterrey, en cuanto se encontraron investigaciones relacionas en ciertos aspectos
con esta investigación, como el aprendizaje significativo o la práctica docente en jardín
de niños, así como diversos trabajos sobre educación preescolar, pero sólo uno
relacionado al tema de ambiente de aprendizaje, (Valdez, 1987) que es el objetivo de este
trabajo de investigación. Sin embargo, el enfoque del trabajo de Valdez (1987) está
orientado al ambiente escolar que es un concepto muy diferente al de ambiente de
aprendizaje. Es importante precisar, que la presente investigación tiene como tema la
construcción de ambientes de aprendizaje, cuyo eje conceptual, como se verá más
adelante, surge después de la primera mitad de la década de los años noventa; en tanto
que el documento de Valdez (1987) está relacionado más con la noción conceptual de
ambiente escolar, que era una visión diferente al de este documento. Independientemente
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Aprendizaje humano
El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra
modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo
de la persona y es usado y retomado a lo largo de su vida. Por esto el desarrollo no se
puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias
discretas y aisladas.
La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir lo señala Freire (2005),
quien menciona que lo importante no es informar al individuo ni instruirlo sino
desarrollarlo, humanizarlo. Por otro lado, muchos educadores pueden resultar
sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo
haya descubierto. En este sentido, la enseñanza considera que el aprendizaje humano es
siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una
exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni
se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.
Aunque el docente no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que
les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza, cuyo propósito es
precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo; al fin y al cabo la enseñanza hacia el aprendizaje significativo es
una estrategia derivada del modelo pedagógico desarrollista. (Ausubel, Novak y
2.2 Aprendizaje significativo
2.2.1 Conceptualización
La frase de Ausubel a la que muchos autores hacen referencia como el epígrafe de
su obra, ha sido desde entonces, el inicio de la teorización o conceptualización de las
nuevas visiones de la pedagogía en el mundo contemporáneo:"Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente". (Ausubel, Novak y Hanesian, 1980, p. 52)
La lectura de esta frase, evidentemente no tiene mucho sentido si se lee por sí
sola, hay que contextualizarla en toda la obra de Ausubel, para entender su significado,
pero sobre todo su profundidad y así entender por qué lo revolucionario de su idea. De
hecho, desde la perspectiva de la enseñanza tradicional, esta idea puede no ser aceptada,
ya que el esquema teórico del aprendizaje se sustenta en la transmisión de información,
partiendo de la tesis de que el maestro tiene dicha información y el alumno al carecer de
ella, la aprende por la acción docente.
Esto explica la gran importancia que se le ha dado al modelo de la llamada
taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, (1971) junto con el diseño de la
instrucción por objetivos que se planteó desde la década de los sesenta, en Estados
Unidos y que se fue imponiendo en muchos países, como el nuestro. Hoy en día, queda
claro que en el fondo, esta metodología, respaldada por Gagné (1993) y Gagné, Briggs y
a) Uno: tener el control absoluto de los procesos educativos, sin permitir
ninguna posibilidad de creación, innovación u originalidad pedagógica; en
donde el maestro sólo enseñaba lo que los programas institucionales
indicaban y los alumnos solo accedían a la información presentada en el aula.
b) El segundo; implica que la instrucción escolar era concebida como un
instrumento, casi un proceso mecanizado, en el que sólo te enseño lo que me
interesa que sepas y te evaluó como yo quiero para confirmar ese principio.
Esta es la propia circunstancia en la que muchos docentes y muchas educadoras
que actualmente laboran en el sector educativo actual, crecieron con este modelo. Así
fueron educadas y educados, en esta idea de la educación, la cual suponía que al final de
un proceso instruccional, se obtendría una conducta específica; un conocimiento
específico, y un tipo de persona específica.
Sin embargo, nuevas ideas fueron planteadas por autores como Ausubel (1982),
Ausubel et.al. (1983), Piaget (2002), Vigotsky, Leontiev y Luria (2004), cuyo impacto
revolucionó y generó cambios entre las nociones de: educación tradicional hacia una
escuela nueva; de un aprendizaje memorístico-repetitivo, hacia un aprendizaje
significativo; de una pedagogía por objetivos a una pedagogía constructivista, de una
práctica docente lineal-autoritaria a una pedagogía operativa.
Esta revolución parte precisamente del epígrafe señalado al inicio de este apartado.
Aunque la idea inicial de aprendizaje es planteada por Ausubel (1982), como el
mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de
ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. Este
es más que la acumulación de información. Dicha información por sí sola no tiene
sentido ni relevancia para el sujeto, salvo que una nueva información se conecte con un
detonador de acuerdo a Castorina (1994) preexistente en la estructura cognitiva de la
persona.
Este proceso de asociación o conexión entre información nueva y la que el
alumno ya sabe, en términos de Ausubel (1982), es precisamente lo que le da significado
real, a esa nueva información. Si la nueva información es relevante para la persona, en el
contexto de la que ya preexistente en la estructura cognitiva de la persona, entonces
quiere decir que ese nuevo aprendizaje le significa algo. La palabra significar no debe
tomarse literalmente como si ese nuevo aprendizaje se definiera para la persona, sino en
el sentido de la semiótica, o en palabras de Piaget (1986), desde el enfoque de la
epistemología. Es decir, una nueva información que recibe la persona o el alumno, no
tiene ningún referente, o no le significa nada, si no tiene una información previa que le
permita entender, comprender y hasta explicarse esa nueva información.
La noción de significado entonces no implica la simple definición de las palabras,
conceptos o frases, sino la profundidad de que la nueva información implica que se
conecta con la anterior y detona una nueva idea, una nueva explicación, una nueva
visión, un nuevo aprendizaje. De ahí que el aprendizaje significativo, no sólo debe
entender como ese aprendizaje que le permite al alumno comprender y conceptualizar la
nueva información como una simple sumatoria de nuevas ideas, sino que implica que a
partir de esta nueva información, revoluciona la que ya tiene y genera un nuevo
En muchas ocasiones, quien esto escribe ha escuchado que el aprendizaje es
significativo cuando le significa algo al alumno para su vida cotidiana (algo así como le
representa algo importante); o le es significativo en tanto que le encuentra alguna utilidad
o aplicabilidad a lo recién aprendido. Este es no sólo un error, sino un reduccionismo
epistemológico. Desde la perspectiva de quien esto escribe, y atendiendo a los textos
revisados de Ausubel (1982), Ausubel et.al. (1983) y Piaget (2002), el aprendizaje
significativo es aquel nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, cuando al acceder
a nueva información, este impacta en la información preexistente en la estructura
cognitiva de la persona, para generar un nuevo aprendizaje.
En este contexto, lo que importa es ese proceso que detona dicho aprendizaje;
proceso que dicho sea de paso, es diferente en cada sujeto y tiene su propio ritmo. Por
eso la gran crítica hacia la escuela tradicional, que supone primero, que la repetición de la
información es aprendizaje; que todos los alumnos tienen las mismas estructuras mentales
para asimilar las informaciones; y que por lo mismo una enseñanza igual tiene el mismo
resultado (objetivos de aprendizaje); y en consecuencia, se pueden evaluar los resultados
de la misma manera para todos.
En esta nueva visión educativa, los docentes no lo saben todo, son los
mediadores como señala Vigotsky et.al (2004). Es decir, el papel del docente es mediar,
como una especie de conciliar, entre la información que se tiene en el programa para
ofrecer en cada ciclo escolar a los alumnos y las capacidades o habilidades de cada uno
de ellos para acceder a dicha información; y en todo caso, desarrollar las competencias de
los alumnos para lograr mediante la mediación docente, que sus capacidades y
Lo que importa entonces, no es la conducta a la que la educación tradicional
aspira, sino el proceso que detone precisamente dicho aprendizaje significativo. En ese
sentido, la noción de ambiente de aprendizaje va más allá de la simpleza analítica del
espacio físico. El marco conceptual del aprendizaje significativo, permite entender y
comprender que el ambiente para el aprendizaje, implica la conjunción de diversos
elementos:
a) los roles educativos, el de los docentes y el de los alumnos;
b) las competencias que tanto el docente debe desarrollar para ser un mediador
eficaz del proceso de aprendizaje significativo y las competencias de los
alumnos para generar aprendizajes significativos;
c) las capacidades y habilidades, de los docentes para aprovechar las
circunstancias, tomar ventaja de las dificultades, y promover una acción
educativa lúdica, placentera, no rígida ni impositiva.
Es precisamente en este marco, en el que se entiende con claridad, el por qué
Ausubel et.al. (1983) distingue tres tipos de aprendizajes: de representaciones, conceptos
y de proposiciones; los cuales a continuación se explican.
2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones
Para Ausubel, el aprendizaje de representaciones es la base de los demás tipos de
aprendizaje, dado que “Ocurre cuando se igualan en significado, símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
Es decir, el aprendizaje de representaciones, es un aprendizaje memorístico, que
implica la asociación y relación de objetos, eventos, conceptos, con algunos referentes,
que se guardan y almacenan en la estructura cognitiva de la persona, que va haciendo
precisamente, esa información preexistente, que llegado el momento, puede producir un
aprendizaje significativo. No es una asociación simple entre símbolo y objeto, sino una
relación de equivalencia representacional que permite al sujeto identificar la imagen,
evento u objeto, con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva; y en
todo caso, desechar los que no son para tal caso. Por ejemplo, una persona no identifica a
otra por su nombre a pesar de que la ha visto muchas veces. Es decir, no logra obtener en
su información almacenada la representación de esa persona.
2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos
Ausubel habría señalado que los aprendizajes de conceptos, pueden
conceptualizarse como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"
(Ausubel et.al, 1983, p. 28).
De manera simplista suele decirse por ejemplo, que este aprendizaje es en cierta
forma también un aprendizaje de representaciones. Evidentemente no es así. Un niño ve
la misma pelota 50 veces y sabe que es una pelota. Pero si de pronto ve otra diferente, u
otras diferentes, no sabrá diferencial cuál es una pelota, salvo que haya avanzado en el
camino conceptual, es decir, que haya aprendido que el concepto pelota implica a un
objeto que puede ser redondo u ovalado, que puede tener distintos tamaños, colores y
Es decir, el concepto mental, es el que toma en este tipo de aprendizaje su
importancia. En el primer tipo de aprendizaje la asociación palabra-imagen implica
desechar otra información; pero no más; por ejemplo, a un niño pequeño le dicen mamá o
papá y tiene la reacción de voltear para buscarlo. En el aprendizaje de conceptos, el papá
o la mamá puede no estar, pero el niño ya no lo buscará, sabe que no está físicamente
pero si hay un referente que se denomina así; y que en todo caso, hay otros papás o
mamás que no son los suyos. Es decir, ya es capaz de elaborar un proceso mental de
identificación, separación, clasificación, y asociación intelectual de un concepto con una
imagen, objeto, suceso o evento.
2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones
En el caso del aprendizajes de proposiciones, Ausubel et.al. (1983), señala que es
un tipo de aprendizaje que va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, ya que implica captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones; esto es, la elaboración del lenguaje cuya
construcción es la organización de los otros aprendizajes para estructurarlos en una idea
expresada a través de símbolos y signos con un sentido y un significado específico. Esto
es, que en este aprendizaje la estructura cognitiva del sujeto (Ausubel et.al., 1983) lleva a
cabo un proceso de abstracción, mediante la jerarquización y organización mental de la
información acumulada o preexistente.
Por experiencia se puede decir, que en la educación preescolar, la mayoría de los
niños de tres a cinco años tienen un número considerable de conceptos guardados en la
memoria, la mayor parte de ellos asociados al lenguaje cotidiano, a su experiencia
familiar y a los referentes de los medios de comunicación, especialmente la televisión.
Sin embargo, es claro que el tipo de experiencias y vivencias, varía mucho de
unos niños a otros. Desde la propia experiencia de la autora como educadora de
preescolar, se ha observado que aquellos niños que pasan la mayor parte de su infancia
jugando en la calle y se comunican poco con los mayores, tienen asimilados unos grupos
de conceptos totalmente diferentes de los que juegan mucho en casa y hablan y leen con
los adultos. Es clara la diferencia entre ambos, ya que los segundos, tienen mejores
niveles de comunicación aunque a veces, menor facilidad de socialización. Aunque la
herencia también tiene su parte, ya que hay niños que nacen con el potencial necesario
para destacar en el aspecto físico, o en otras habilidades que por herencia le es dada.
Si se trata de explicar estas diferencias a partir de los marcos referenciales del
aprendizaje significativo, señalados con anterioridad, se puede precisar, que en efecto, a
partir de los diversos aprendizajes que tienen lugar en la estructura cognitiva del niño, tal
como se ha expuesto en los párrafos anteriores, se puede hablar entonces de que sí es
posible impulsar un aprendizaje significativo en los niños de educación preescolar, en el
sentido que ya se ha conceptualizado.
Esto es, cuando un nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, al acceder a
nuevas informaciones, en distintas maneras de aprendizaje (representaciones; conceptos;
proposiciones), que impactan en la estructura cognitiva de la persona, para generar
del docente de generar estos verdaderos aprendizajes significativos en el aula de
educación preescolar, a partir de esa acción mediadora del docente. Conocer al niño es el
principio fundamental de la acción personal de la educadora; y examinar sus habilidades,
es la obligación profesional. El reto no es lograr que se presente a través de la
identificación de sus habilidades, para que la educadora las promueva.
El aprendizaje significativo, de acuerdo a Bernal (2007) parte de la identificación
de sus potencialidades para: dibujar líneas; reproducir sonidos; habilidad para repetir
palabras; para saber el significado de las palabras; reproducir acciones; su desarrollo
físico; cantar con la entonación adecuada y/o sentido del ritmo; comprensión del sentido
de las indicaciones, o del mensaje de los adultos; aptitudes para la dramatización;
destreza con los números; juego; rapidez para aprender juegos; habilidad para armar
rompecabezas; memoria; o bien para la resolución de problemas. El papel docente es
fundamental en este nivel educativo. De su accionar depende si los aprendizajes de los
niños son significativos o simplemente le incrementan su capacidad de admiración.
Los tipos de aprendizajes que señala Ausubel et.al. (1980), deben tomarse en
cuenta en la educación preescolar. Una vez que se tiene una idea clara de qué estructuras
de conocimiento están establecidas en la memoria del niño, o de que información
preexistente dispone el niño en su estructura cognitiva, será más fácil establecer
concepto sobre concepto y conectarlos con las nociones detonadoras de su aprendizaje
significativo. Se vuelve a insistir en lo dicho en las primeras páginas de este capítulo. En
este contexto de educación preescolar, lo que importa es ese proceso que detona dicho
2.3 Ambiente de aprendizaje
La educación es un proceso de constante cambio, ya que no sólo responde a las
exigencias de una sociedad que evoluciona constantemente, sino también es resultado de
dichos cambios que la llevan regularmente, a estados de reflexión sobre su ser y hacer. En
estos cambios y dichas reflexiones, los roles que hoy ejercen los docentes, los alumnos y
las instituciones, no fueron siempre los mismos. La historia de la educación muestra con
claridad cómo dichos roles han sido objeto de análisis y son diferentes en las distintas
épocas, en tanto que responden a visiones y perspectivas distintas.
De hecho hoy día hay elementos, o factores educativos que hace siglos o incluso
apenas hace algunos años, ni siquiera se hubiese pensado en su análisis, y mucho menos
se hubiera supuesto desde algunas perspectivas teóricas, su abordaje con igual
rigurosidad o pulcritud teórica que aquellos temas que son básicos, como el aprendizaje y
la enseñanza. Uno de estos elementos es la noción de ambiente de aprendizaje. Diversos
autores como Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999), Trister y Colker (2000),
Ardizzones y Rivoltella (2004), reflexionan sobre el tema y coinciden en señalar que no
sólo es necesario el estudio de los sujetos del proceso enseñanza aprendizaje, sino de los
espacios y ambientes en que se realiza dicho proceso.
Pero además, estos autores en lo general convergen en la idea que no solamente
se debe hablar de espacios de comunicación educativa o de aprendizajes; sino de espacios
de producción del conocimiento, dado que los alumnos y docentes en su interactividad,
producen o generan un nuevo conocimiento cotidiano; ya sea al que accede el alumno
En este sentido, destaca el concepto de ambiente de aprendizaje, que no se
circunscribe a la idea primaria de los espacios físicos, sino que implica, la correlación de
este espacio con otros aspectos de la práctica escolar, como serían las relaciones maestro-
alumno, los órdenes institucionales; los aspectos didácticos; los recursos y materiales
educativos; entre otros. A continuación se analiza el concepto de ambiente de
aprendizaje a fin de caracterizarlo en el contexto educativo.
La noción de ambiente es concebida no sólo como el entorno físico o externo del
ser humano, sino como ese espacio vital que él mismo va construyendo a diario, “con
una actuación e intencionalidad de entenderlo, aprehenderlo, disfrutarlo y vivirlo, en una
riqueza en relación con su vida” (Ospina; 2009, p. 71). Pero en el contexto educativo o
pedagógico, la noción del ambiente según Covarrubias (2004) implica a la ciudad, la
calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros, que de manera
individual o en su conjunto, igual educan. Sin embargo, esta idea es tan amplia como
cualquiera. Por ello es importante ubicar esta idea de ambiente de aprendizaje en el
contexto propio de las instituciones educativas, que es precisamente sobre lo que se trata
de abordar en este apartado, en referencia directa con el tema central de este trabajo de
investigación.
En la revisión de literatura realizada sobre el tema, se encuentran cinco maneras
de entender los ambientes de aprendizaje, los cuáles se explican a continuación.
2.3.1 La infraestructura
espacios. Como ejemplo de esta idea, vale señalar a Trister y Colker (2000) quienes
señalan que para los pequeños, el ambiente físico es primordial; y argumentan que el
tamaño del salón y las áreas de juego exteriores, incluso los colores de las paredes, o el
tipo de muebles y de piso, así como la cantidad de luz y el número de ventanas, influyen
en el aprendizaje. Para estas autoras, la correlación de todos estos elementos, es lo que
permitiría el desarrollo social, emocional, cognitivo y físico, de los niños y las niñas;
aunque su argumento no explica las razones del por qué pasaría esto.
2.3.2 La intencionalidad
La segunda perspectiva, contextualiza los ambientes de aprendizaje también con
una intencionalidad sólo descriptiva, como el lugar de relación entre los espacios físicos y
las relaciones interpersonales. En este caso, cabe el planteamiento de Iglesias, (citado por
Zabalza, 1987), para quien “El término ambiente se refiere al conjunto del espacio físico
y las relaciones que se establecen en él (los afectos, las relaciones interindividuales entre
los niños, entre niños y adultos, entre niños y sociedad en su conjunto)”. (Zabalza; 1987,
p.238)
2.3.3 Perspectiva socializante
En tercer lugar se encontraría una visión que desde la perspectiva particular, se
podría denominar socializante, ya que consideran al aula como un lugar social más que
como espacio físico. Al respecto, Ardizzone, y Rivoltella (2004) proponen no quedarse
en la idea de una definición, sino de conceptualizar el hecho de que un ambiente de
paredes ni límites; dado que, según los autores citados, en ese ambiente de aprendizaje
pueden interactuar uno o más sistemas, con un objetivo común: el aprendizaje.
Dicha interacción sistémica y social, sería el reflejo, causa y efecto, de un
escenario educativo, un territorio de encuentro, de diálogo e intercambio de prácticas de
enseñanza y de aprendizaje con raíces de un determinado contexto social y cultural, como
lo explicar Ardizzone y Rivoltella (2004). En este mismo tenor, se encuentra la idea de
Billington (1997) quien sin definirlo, señala que entre otras características de un ambiente
de aprendizaje deben considerarse, un conjunto de valores o principios entre los que
destacarían la libertad intelectual, el respeto, la autodirección, el aprendizaje activo, el
diálogo, la interacción y la experimentación, el ambiente seguro y la retroalimentación.
Esta idea es interesante en tanto que pone el énfasis en la importancia social y del valor
de la educación, asociando la idea educativa a la noción de ambiente de aprendizaje.
2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje
Un cuarto grupo de abordajes, se enfocan en señalar el “deber ser” del ambiente de
aprendizaje, antes que conceptualizarlo. Tal es el caso por ejemplo de De Pablo y Trueba
(1999), quien caracteriza al ambiente de aprendizaje como una “fuente de riqueza, una
estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, ya que en su
conjunto permiten interacciones constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos,
habilidades sociales, destrezas motrices, etc.,” (De Pablo y Trueba; 1999, p.9).
Según De Pablo y Trueba, el ambiente es un concepto vivo, cambiante y
intereses, sus necesidades, su edad y también a medida que cambiamos nosotros, los
adultos, y el entorno en el que todos estamos inmersos” (De Pablo y Trueba, 1999, p.9).
Como se advierte, estos autores ni siquiera caracterizan el ambiente de aprendizaje.
Hablar del deber ser, lo cual suele resultar regularmente más fácil, pero también poco
aporta a la comprensión del tema ya que estas ideas se pueden aplicar por igual a
cualquier ámbito y resultan atractivas o sugerentes como discurso sofista, pero poco
claras y con escasa profundidad conceptual.
En esta perspectiva se pueden ubicar a otros autores (Palominos, Barrera y
Montero, 2006) quienes señalan que hay ambientes de aprendizaje que tienden a
aumentar las oportunidades de aprendizaje, sin destacar o precisar cuáles, así como a
impulsar el logro de competencias por parte de los alumnos, también sin señalar por lo
menos algunas; y además, dicen ellos, siempre y cuando tengan claras las orientaciones y
aspiraciones que pretenden alcanzar; que tampoco aportan precisiones al respecto.
Puede decirse que con casi con el mismo sentido, Moreno (2004) sugiere que el
desarrollo de ambientes de aprendizaje implica una transformación permanente, de
búsqueda de mejores relaciones y procesos educativos, lo que redunda en aprender a ser,
saber, hacer, convivir y vivir mejor. La única diferencia entre Moreno (2004) y los
autores anteriores, es que por primera vez aparece la idea del desarrollo de procesos
educativos en los ambientes de aprendizaje.
2.3.5 Las relaciones personales
El quinto enfoque, podría ubicarse como una visión integral, con la que se
importancia de los elementos intelectuales, conductuales, de metacognición, de
habilidades, de responsabilidades, de diálogos, de colaboración y socialización,
socializante y además, se considera fundamental el tema de las relaciones humanas. La
idea de esta integralidad puede expresarse en el abordaje de Duarte (2003) quien plantea
que el ambiente de aprendizaje implica ver más allá de las condiciones físicas o
materiales necesarias para la práctica educativa o a las relaciones interpersonales básicas
entre profesores y alumnos; y hay que entenderlo y analizarlo en las dinámicas que
constituyen los procesos educativos.
Ese vínculo que se hace entre los ambientes de aprendizaje explicados a partir de
los procesos educativos, se considera que, efectivamente, son los procesos de aprendizaje
en el aula, los que definen y caracterizan a los ambientes de aprendizaje; al tiempo que
los explican en un primer acercamiento descriptivo, y los proyectan en un esquema
prospectivo, para nuevas acciones pedagógicas. Retomando a Duarte (2003) señala que
los ambientes de aprendizaje sustentados en los procesos educativos involucran acciones,
recuperan a su vez generan vivencias de cada uno de los participantes; dependen de
condiciones materiales y aprovechan las existentes; detonan relaciones socio-afectivas y
relaciones con el entorno; todo ello en una interacción necesaria para la concreción de
aquellos propósitos de la propuesta educativa correspondiente (2003).
De manera semejante en el fondo, aunque menos explícito en la forma, la idea de
Duarte (2003), puede estar relacionada con la de Pérez (2003) quien sí define el
ambiente de aprendizaje como “el conjunto de percepciones de los diferentes miembros o
relaciones de los miembros, en su participación, grado de responsabilidad y compromiso”
(Pérez, 2003, p. 93)
Sin duda, se coincide plenamente con esta idea integral de visualizar y explicar al
ambiente de aprendizaje como un espacio de procesos educativos, que implican acción y
responsabilidad docente. De hecho, desde una perspectiva personal, enmarcada en la
lógica de lo que se va planteando, se aseguraría que el papel de real transformador del
aula está en manos del profesor y en este caso a nivel preescolar, en cómo toma sus
decisiones y en la apertura y coherencia entre su discurso participativo y sus actuaciones;
así como en la problemática y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar
frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.
Incluso personalmente, en el marco de este trabajo, se considera que es posible
aspirar a mucho más, es decir, pensar en un Jardín de Niños cuyo ambiente educativo
tome en cuenta, de manera primordial, los procesos de aprendizaje, los procesos
escolares, los procesos institucionales, a partir de los cuales, se analicen las acciones y
actuaciones de cada uno de los actores y participantes, con el grado de responsabilidad
que les corresponde en aras de mejorar dicho ambiente y construir uno nuevo.
Esta visión implica, esencialmente, aplicar la idea de construir un nuevo
aprendizaje docente desde su propio ambiente, y generar un aprendizaje significativo a
partir de lo que ya sabe de cómo se encuentra su actual ambiente de aprendizaje. Se trata
entonces de una visión integral, en dos tiempos, un antes es decir, una visión primera,
descriptiva, de cómo está la situación; para cambiar; y un después, las acciones y
2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje
Para efectos de este trabajo, la noción de ambiente de aprendizaje está sujeta a
esta última idea central, en donde el ambiente es además de integral, un entorno
dinámico, orientado hacia un aprendizaje significativo de sí mismo, como integralidad de
procesos. Esta integralidad del ambiente de aprendizaje implicaría el tener claras las
siguientes dimensiones: dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y
dimensión relacional, expuestas a continuación.
2.4.1 Dimensión física
La dimensión física entendida en su referente físico como tal, según lo expone
Ospina (2009), la infraestructura, las aulas, los materiales, el mobiliario, la organización y
distribución de los mismos. Este debe brindar posibilidades para satisfacer en el niño y la
niña necesidades fisiológicas, de seguridad, recreación, juego y aprendizaje. En
congruencia con lo que se viene explicando, resulta entendible que en un primer
momento, hay que advertir y analizar que se tiene, que hace falta, que no se utiliza
correctamente, que se puede utilizar mejor, que falta y cómo se puede accionar con lo que
se tiene, en ese espacio físico y ese entorno, para ir hacia el segundo momento, el
funcional: plantear hacia dónde, cómo y para qué hay que cambiar y mejorar.
2.4.2 Dimensión funcional
La dimensión funcional de un ambiente de aprendizaje, como lo explica Pérez
utilizar; porque no se ha utilizado al máximo sus posibilidades. En el ámbito estricto del
Jardín de niños, por ejemplo, se trata de advertir, analizar, proponer la utilización óptima
máxima y eficaz de los espacios, los rincones o áreas se permita la acción, las
interacciones, formas de agrupaciones, e incluso la autonomía aún y a pesar de la
complejidad.
Rousseau (1998) decía que la clave de toda funcionalidad de cualquier
organización social humana, es la norma y la ley, cuando vive en sociedad. Por ello, en
este caso, hay que considerar como principio de la funcionalidad de un ambiente de
aprendizaje: las normas, los mínimos y los máximos, los límites, las obligaciones y
responsabilidades de todos: los docentes o educadoras, los alumnos, las autoridades
administrativas, los padres de familia, las autoridades educativas y las civiles, así como la
sociedad, en el nivel y ámbito que a cada quien le corresponda.
2.4.3 Dimensión temporal
En el caso de la dimensión temporal, la educadora que tiene claro las dimensiones
físicas y funcionales del ambiente de aprendizaje debe; saber en dónde está ubicada, con
qué cuenta, cómo funciona y cómo puede funcionar mejor. Una vez que sabe eso, le
toca organizarse con los tiempos. La dimensión temporal de un ambiente de aprendizaje,
no sólo implica por una parte la organización de los tiempos de clase, o de vida
institucional y escolar; sino que de manera esencial, implica también lo que ya se había
dicho anteriormente, generar un aprendizaje institucional significativo que implique
hacer objetivo sobre la situación, y aplicar que se debe hacer para cambiar y mejorar,
una organización correcta o funcional de los tiempos, así las instituciones se vuelven más
funcionales.
2.4.4 Dimensión relacional
Una vez conceptualizadas las dimensiones anteriores, queda el tema de la
dimensión relacional, que aborda en su definición Duarte (2003); la cual, a su vez debe
entenderse en sus tres contextos en los cuales participan diferentes actores:
El primero referido a las relaciones entre actores: (alumnos; docentes;
padres de familia; autoridades escolares; autoridades educativas;
autoridades civiles; entorno en general)
El segundo, correspondiente a las relaciones entre dimensiones de ese
espacio concreto en el que se contextualizan dichas dimensiones. En este
caso por así decirlo: el jardín de niños “Estefanía Castañeda”.
El tercer ámbito, implica las relaciones entre actores en cada una de las
dimensiones.
En esencia, el ámbito relacional implica que cada uno de los actores está
vinculado estrechamente con otro (el alumno con el docente o educadora). Los actores,
pueden tener un cierto nivel de relación en algunas de las tres dimensiones anteriores
(física, funcional y temporal), pero no necesariamente todos los actores tienen el mismo
nivel de relación en todas las dimensiones. Las dimensiones son independientes, pero
todas juntas conforman un marco general que integra, agrupa, explica o proyecta, un
perfectible, pero que permite en este trabajo, ubicar las dimensiones de un ambiente de
aprendizaje en un sentido explicativo, más allá de la simple descripción conceptual.
2.5 El rol del docente en el aprendizaje significativo
Desde el punto de vistas del rol del docente hacia el aprendizaje significativo, en
el primer tema de este marco teórico se abordó la noción de aprendizaje significativo.
Posteriormente se ha reflexionado sobre el ambiente de aprendizajes en sus cinco
dimensiones: la dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y dimensión
relacional. Y sin duda se debe precisar qué rol debe tener un docente que aspire a
favorecer el aprendizaje significativo entre sus alumnos.
A partir de la lectura de los textos consultados para este trabajo, resulta claro que
una enseñanza orientada al favorecimiento de un aprendizaje significativo en los alumnos
de educación preescolar, deberá considerar esa articulación entre la teoría, el diseño y la
implementación de los procesos en los que se hace énfasis. Es decir se comprende la
articulación de los contenidos que se ven en educación preescolar, con la propuesta de
esta metodología, cambiando la relación maestra-alumno para desarrollar ambientes
favorables que generen aprendizajes significativos.
Sólo en esa relación e interacción, se pueden a su vez, entender los procesos que
se generan en el aula entre maestro y alumno; cuya interrelación puede detonar un
proceso pedagógico muchos más amplio y significativo que sería: el proceso socio-
histórico-cultural de una enseñanza real. En términos de Ausubel et.al. (1983) se diría que
enseñanza inmerso en un ambiente de aprendizaje; pero en un ambiente de aprendizaje
favorable para un aprendizaje significativo, que aproveche lo que el docente sabe.
Esto es fundamental, sobre todo porque el rol del docente orientado hacia un
aprendizaje significativo, debe aspirar a detonar esa propia capacidad personal del
maestro para potenciar el proceso de construcción científico-cultural institucional o
escolar; y el proceso de desarrollo individual del alumno a partir de su capacidades,
competencias y habilidades, mediante ese vínculo, esa estrategia, esa herramienta o ese
recurso, que el propio proceso curricular ofrezca. El nuevo rol docente debe tener claro,
y de hecho partir de la idea central de que en su accionar, lo que cuenta en la enseñanza
no debe ser sólo es el resultado ni sus criterios de evaluación sino el proceso del
descubrimiento y construcción de los conceptos y de los conocimientos; la evaluación
vendrá por añadidura.
De hecho, esta es la idea de Piaget (2002) al hablar de la epistemología evolutiva
entendida como una epistemología de procesos, que ordena, recoge, procesa y desecha.
No se desecha por tirar algo que no sirve, sino porque a partir de los que se tiene, se
evoluciona. Al evolucionar lo anterior no tiene sentido.
Para Piaget, la clave está en los procesos del conocimiento, no en la rigidez
metodológica para llevar a él. Piaget (2002) señala que las categorías lógicas
(ordenamiento de un conocimiento primario), explica la génesis en el desarrollo del
pensamiento del individuo; pero la evolución de los conceptos, es la clave del saber,
A partir del conocimiento de estos enfoques el cambio de visión del rol docente
de educación preescolar se ha intensificado el diseño de estrategias orientadas a enseñar
por procesos de trabajo, y para el desarrollo de procesos en el aula. Retomando a Gagné
(1993), poco a poco se va dejando la idea de planificar la acción docente a partir de
contenidos; y cada vez menos por objetivos y resultados conductuales. No se puede decir
que esta actitud pedagógica es generalizada. Hay docentes que por experiencia, por
costumbre y a lo mejor hasta por convicción, manejan con más facilidad este sentido y
perfil docente. Sin embargo, cada vez es más usado el proceso de construcción de
conceptos, de pedagogía colaborativa (colaborar o mediar, como acción docente), en
lugar de enfocarse a los procesos de evaluación y medición de conocimientos.
El nuevo rol docente, orientado hacia el aprendizaje significativo, debe asumir
que su punto de partida, el cual se desarrolla con el conocimiento previo del docente
mismo, pero no para repetirlo sino para evolucionarlo. El primer conocimiento del que
parte el docente de preescolar es su propia experiencia y sus propios procesos de
pensamiento, para posteriormente incrementar la estructura conceptual que adquiero
durante su trayectoria profesional, ignorarlos implica no avanzar.
Ausubel es ratificado por Piaget (2002) desde la perspectiva epistemológica,
cuando argumenta que toda acción inteligente no es una reacción inmediata a un estímulo
externo, sino “una operación interior que procesa la información disponible con recursos
y herramientas adicionales como palabras, símbolos y herramientas adicionales como
palabras, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombres cultivados en medio de una
Así que para aspirar a un nuevo rol del docente orientado hacia un aprendizaje
significativo hay que empezar por reeducarnos como docentes. Lo cual implica detonar
esa operación interior y no sólo reaccionar ante las circunstancias. De esta manera, la
acción docente hacia el aprendizaje significativo, tendría tener como principio motor,
reconocer las experiencias y conocimientos previos, junto al nivel de pensamiento lógico
que posee el alumno, para propiciarle y construirle un ambiente de aprendizaje que
promueva sus habilidades, capacidades competencias y potencialidades.
Se trata entonces, de que el docente acepte también nuevas experiencias
educativas, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de operar,
construya ese ambiente de aprendizaje favorable, importante y detonador de los
aprendizajes significativos de sus alumnos. Está claro, a partir de lo que se ha venido
trabajando y analizando, que el diseño de un ambiente de aprendizaje, debe analizar el
comportamiento de los actores del proceso en sus diferentes dimensiones, con el fin de
facilitar la labor educativa.
Los recursos físicos no son una limitante, se piensa que los espacios físicos
inadecuados afecta de forma significativa en aquellos que lo ocupan; dichos espacios son
precisamente la mejor prueba de que hay que mirar hacia otro lado, y mover la vista de
las necesidades de las personas involucradas en este escenario educativo, hacia el otro
ambiente que se puede crear. Esta idea, puede generar nuevos paradigmas en la labor
educativa en el nivel preescolar, particularmente entre las educadoras del Jardín de Niños
“Estefanía Castañeda”, debido a que sus condiciones físicas más que un problema, son
educadoras, para que su trabajo se oriente hacia la construcción de nuevos ambientes
favorables de aprendizajes que generen aprendizajes significativos en sus alumnos.
En este sentido, y retomando a Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999),
Ardizzone y Rivoltella (2004), Palominos, Barrera y Montero (2006) se puede precisar
para efectos de este trabajo, que la noción de ambiente de aprendizaje entiende más allá
de su intencionalidad descriptiva, es decir, se plantea como visión teleológica que la
noción de ambiente de aprendizaje favorable para un aprendizaje significativo,
representa la posibilidad de aprovechar las potencialidades de las circunstancias
educativas e institucionales en los distintos ámbitos de los proceso educativos, así como
el desarrollo de nuevas competencias y habilidades de los docentes para impulsar
