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Construcción de Ambientes de Aprendizaje para Generar Aprendizajes Significativos en Alumnos de Preescolar -Edición Única

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Academic year: 2017

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BIBLIOTECAS DEL TECNOLÓGICO DE MONTERREY

PUBLICACIÓN DE TRABAJOS DE GRADO

Las Bibliotecas del Sistema Tecnológico de Monterrey son depositarias de los trabajos recepcionales y de grado que generan sus egresados. De esta manera, con el objeto de preservarlos y salvaguardarlos como parte del acervo bibliográfico del Tecnológico de Monterrey se ha generado una copia de las tesis en versión electrónica del tradicional formato impreso, con base en la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA).

Es importante señalar que las tesis no se divulgan ni están a disposición pública con fines de comercialización o lucro y que su control y organización únicamente se realiza en los Campus de origen. Cabe mencionar, que la Colección de Documentos Tec, donde se encuentran las tesis, tesinas y disertaciones doctorales, únicamente pueden ser consultables en pantalla por la comunidad del Tecnológico de Monterrey a través de Biblioteca Digital, cuyo acceso requiere cuenta y clave de acceso, para asegurar el uso restringido de dicha comunidad.

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Construcción de Ambientes de Aprendizaje para Generar

Aprendizajes Significativos en Alumnos de Preescolar -Edición

Única

Title Construcción de Ambientes de Aprendizaje para Generar Aprendizajes Significativos en Alumnos de Preescolar -Edición Única

Authors Ana Patricia Guzmán Morales

Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual

Issue Date 2011-04-01

Item type Tesis

Rights Open Access

Downloaded 18-Jan-2017 12:25:34

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Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Construcción de Ambientes de Aprendizaje para generar

Aprendizajes significativos en alumnos de preescolar

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Presenta:

Ana Patricia Guzmán Morales

Asesor tutor:

ME. Alejandra Montaño Robles

Asesor titular:

Dra. Violeta Chirino Barceló

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Agradecimientos

A quienes infundieron en mí:

el sentimiento más hermoso para un ser humano, el amor.

El deseo de luchar por lo que se quiere.

El ideal de ser mejor cada día.

El propósito de avanzar con decisión tomada de la mano de Dios,

sin importar los obstáculos que pudieran existir.

Por su ejemplo y su cariño...

A mi padre José de Jesús Guzmán Salazar.

A mi madre Lucia Inés Morales y Salazar.

A Inés Andrade López.

A mis hermanos Isaías y Paola

A Ernesto Hernández Galván.

A maestros, amigos y familiares.

(5)

Tabla de contenidos

Portada 1

Agradecimientos 2

Tablas de contenido 3

Resumen 6

Capítulo 1. Planteamiento del Problema 7

1.1 Antecedentes 7

1.2 Definición del problema 14

1.2.1 Pregunta(s) de investigación 15

1.3 Objetivos 16

1.4 Justificación 17

1.5 Limitaciones 19

Capítulo II. Marco Teórico 21

2.1 Aprendizaje humano 21

2.2 Aprendizaje significativo 22

2.2.1 Conceptualización 22

2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones 26 2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos 27 2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones 28 2.2.2 El aprendizaje significativo en educación preescolar 28

2.3 Ambiente de aprendizaje 30

2.3.1 La infraestructura 32

2.3.2 La intencionalidad 33

2.3.3 La perspectiva socializante 33

2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje 34

2.3.5 Las relaciones personales 35

2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje 37

2.4.1 Dimensión física 38

2.4.2 Dimensión funcional 38

2.4.3 Dimensión temporal 39

(6)

2.5.1 Cambio del rol del docente de educación preescolar 42

Capítulo III. Metodología 46

3.1 Participantes 50

3.2 Instrumentos 51

3.3 Procedimientos 51

3.4 Estrategias de análisis de datos 55

Capítulo IV. Presentación de resultados 57

4.1 Análisis de resultados 57

4.1.1 Espacios físicos 57

4.1.2 Recursos y materiales didácticos 65

4.1.3 Actividad docente 70

4.2 Análisis general de resultados 75

Capítulo V. Conclusiones 79

Referencias 83

Apéndice 1 Indicadores a observar por cada variable 87

Apéndice 2 Guía de observación del trabajo de las educadoras 90

Apéndice 3 Cuestionario de opinión de educadoras 94

(7)

Índice de tablas y figuras

Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños 9 “Estefanía Castañeda”

Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º “A” 10

Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B” 11

Figura 4. Mapa de construcción del Jardín de Niños Estefanía 12 Castañeda

Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A” 13

Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B” 14

Tabla 1. Situación actual del ambiente de aprendizaje del jardín de

niños “Estefanía Castañeda” 48

Tabla 2 Variables y su definición operacional 49

Tabla 3 Variables e indicadores de medición 50

Figura 7. Tipo de actividades realizadas por las educadoras. 59

Figura 8. Actividades grupales realizadas por las educadoras en

espacios abiertos. 61

Figura 9. Fines de la enseñanza de las educadoras en cumplimiento

[image:7.612.107.526.99.608.2]

con el PEP 2004. 63

Figura 10. Actividades con cantos realizadas por las educadoras. 71

Figura 11. Actividades de enseñanza con música realizadas por las

(8)

Resumen

El ambiente de aprendizaje que actualmente se presenta en el jardín de niños

“Estefanía Castañeda” ubicado en la localidad de Rinconada, municipio de Emiliano

Zapata, Ver., se caracteriza por enfrentar serias limitaciones en su espacio físico, que

tienden a limitar las actividades docentes de las educadoras. Es por ello que surge el

interés de analizar cuál es el impacto del ambiente de aprendizaje en las aulas, con el

objetivo de identificar los elementos que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Sin

embargo, los marcos teóricos analizados en torno a las categorías de aprendizaje

significativo y ambiente de aprendizaje, junto con la investigación de tipo descriptiva y

de enfoque cualitativo realizada, permiten advertir la posibilidad de realizar una

propuesta de trabajo integral de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional

del ambiente de aprendizaje, para construir procesos educativos diferentes a los actuales,

que junto con un cambio en la perspectiva del rol docente, permitan un ambiente de

aprendizaje favorable que genere un aprendizaje significativo de los alumnos de este

jardín de niños.

La muestra de estudio estuvo conformada por cinco educadoras y 69 alumnos

entre 3 y 5 años de edad, retomando la información a partir de una guía de observación y

entrevistas a las docentes.

Los resultados que arrojó esta investigación solo pueden generalizarse a escuelas

que tengan las mismas condiciones; sin embargo, estos datos ofrecen pautas para que los

(9)

Capítulo

I

. Planteamiento del Problema

1.1. Antecedentes

El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” está ubicado en la localidad de

Rinconada, municipio de Emiliano Zapata, Veracruz, la cual se localiza en el km 45 de la

carretera federal Xalapa-Veracruz, aproximadamente a 40 minutos de la capital del

Estado y a 20 minutos del principal puerto de México. De acuerdo a la página oficial del

Ayuntamiento de Emiliano Zapata (Gobierno del Estado de Veracruz, 2009), que retoma

datos censales del año 2005 del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática

(INEGI), Rinconada tiene 7,316 habitantes, y cuenta con todos los servicios públicos.

Con clima caluroso, su principal actividad económica es el comercio. Sobresale su

actividad agrícola, así como la alta experiencia y participación de los varones en el ramo

de construcción de carreteras.

El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” tiene apenas dieciocho meses

funcionando, a partir de la demanda de familias que no podían ingresar a sus hijos a otros

centros educativos, los cuales no atendían a la demanda educativa de la comunidad. La

necesidad de los padres de familia por una escuela para sus hijos, ha hecho que acepten la

ubicación de este Jardín de Niños, a aproximadamente ochenta metros del cruce del tren

con la vía carretera.

Los alumnos y las maestras se han visto obligados a aceptar las condiciones

físicas de las instalaciones educativas, las cuales presentan serias deficiencias desde su

fundación en el mes de abril del año 2009. En esta fecha fueron dos de las educadoras

(10)

El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” labora en dos espacios físicos ubicados a

cincuenta metros de distancia entre sí: una casa mediana y un edificio pequeño que poco

a poco se construye con recursos municipales y aportaciones de padres de familia.

El primer espacio es una casa cuya renta corre a cargo del erario municipal.

Consta de tres piezas, un baño, cochera y patio de servicio, el espacio de la sala comedor

y la recamara principal se acondicionaron como aulas; y un pequeño cuarto de la casa, es

la Dirección Escolar. El baño no tiene instalaciones de agua potable, por lo que se utilizan

cubetas para transportar el agua desde una pileta ubicada fuera de la casa. Los niños se

lavan las manos en recipientes dado que el lavadero es muy alto para ellos.

Las educadoras, el personal administrativo y los alumnos se han ajustado a las

condiciones poco favorables del jardín de niños. Sin embargo, cuando varios niños

desean utilizar el baño al mismo tiempo, resulta complicado para las maestras ya que

desatienden sus clases por atender a los niños en el baño. En la figura 1, se muestra la

distribución de los espacios de la casa que han sido adaptados para diferentes funciones,

incluyendo la oficina del director, aulas y espacios para la activación, educación física y

(11)

Patio de servicio

Dirección

Aula 1º

Baño

Aula 2º

Puerta

Arenero

Palapa

[image:11.612.213.382.92.394.2]

Cochera Entrada

Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”

Las instalaciones no cuentan con juegos fijos. Junto a la recámara principal se

instaló un arenero siendo el único espacio recreativo para los niños. Una parte del patio

tiene pavimento aunque la mayoría es pasto. La cochera también ha sido un espacio

adaptado para las actividades libres y cívicas, además de servir como área de almacén

para los materiales de educación física. A partir del actual ciclo escolar 2010-2011, esta

casa alberga al primer grado grupo “A” y al segundo grado grupo “B”.

El primer grado grupo “A”, integrado por 16 alumnos, ocho varones y ocho

mujeres, todos de tres años de edad, es atendido por la Licenciada en Educación

(12)

recámara más reducida de la casa, que mide 4.5 metros por lado y que por tener puerta, es

el único espacio seguro para los niños más pequeños. En esta área menor de 14 metros

cuadrados, se ubican 16 alumnos, junto con la educadora, su escritorio, cuatro mesas

trapezoides y 16 sillas pequeñas, un área de biblioteca, área gráfica plástica y materiales

de construcción. Las loncheras se quedan afuera del salón, en una mesa que se ubicó en

la entrada, así como el perchero. La figura 2 muestra la distribución de los espacios en el

aula del grupo 1º A.

Escritorio

Ventana

Área de construcción

Área gráfico plástica

Biblioteca de aula

[image:12.612.197.440.289.426.2]

Puerta

Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º A

Por lo que se refiere al segundo grado, grupo “B”, se integra por 14 alumnos: 7

niñas y 7 niños de 4 años de edad. Es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar

Gabriela, con 12 años de servicio docente. Estos alumnos, no cursaron formalmente el

primer grado, porque el año lectivo previo no lograron inscribirse en otro Jardín de

Niños, pero por su edad, se integraron directamente al segundo grado. El aula es un

espacio físico de 6 metros por lado. A pesar de ser más grande que el del otro grupo, sólo

cuenta con el área de biblioteca, pues sus muebles fueron adaptados sobre el fregadero de

(13)

sus respectivas sillas y un escritorio. En la figura 3 puede apreciarse la distribución de

los espacios en esta aula.

Área de materiales

diversos

Biblioteca

[image:13.612.253.382.153.276.2]

Escritorio

Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B”

En suma, se puede decir que esta casa que se ocupa como institución educativa

presenta varios problemas como: falta de espacio, alto índice de población,

disfuncionalidad de las aulas, alta contaminación auditiva y nula independencia

intergrupal, no hay seguridad para los alumnos, es difícil realizar actividades de

aprendizaje por falta de mobiliario, tampoco se cuenta con un baño organizado y

adecuado al estado físico de los niños, lo anterior refleja un ambiente no favorable de

aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje preescolar.

La construcción nueva:

A los ocho meses de iniciar funciones el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”,

las autoridades municipales donaron un terreno para la construcción de sus propias

instalaciones. En una primera fase, el Ayuntamiento construyó un aula, tres baños (niños,

niñas, docentes), todos con su lavabo exteriores. También se construyó un espacio

(14)

Aula de tercero “A”

Baños Aula de tercero “B”

Aula de segundo

“A”

construcción de un aula más. Además, con el fin de aprovechar las características del

terreno, se adaptó un arenero para que funcionara como área de juegos. El amplio espacio

territorial se encuentra actualmente cercado. Aquí toman clases el grupo de segundo “A”,

y los dos grupos de tercero. La figura 4 muestra el croquis del terreno.

Entrada

[image:14.612.132.497.210.322.2]

Arenero

Figura 4. Croquis de construcción del Jardín de Niños Estefanía Castañeda

El grupo de segundo “A” está conformado por 13 alumnos: 8 niñas y 5 niños de

cuatro años, quienes si cursaron el primero año de preescolar. Su docente, es Licenciada

en Educación Preescolar Itzel, con dos años de experiencia profesional. Ella trabaja por

rincones, adaptando las áreas de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones

de la tiendita y la casita. Esta aula, por ser nueva se construyó con los lineamientos

mínimos de espacio, ventilación e iluminación. Alberga, además de los alumnos y la

educadora, ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio. La distribución del

(15)

Escritorio Área gráfico plástica Biblioteca

Pizarrón

Rincón de la tiendita

Área de construcción

Mesa de

agua Puerta Área de loncheras

[image:15.612.170.458.76.230.2]

Rincón de la casita

Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A

El tercer grado, grupo “A”, se integra por 13 alumnos: 5 niños y 8 niñas de cinco

años, los cuales sí cursaron el ya un año previo escolar, atendido por la Licenciada en

Educación Preescolar Yazmin con apenas 10 meses de servicio. El aula está ordenada

espacialmente con ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio, sólo que no

tiene los rincones del área de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones de

la tiendita y la casita.

Finalmente, el tercer grado, grupo “B”, es atendido por la educadora Ingrid,

Licenciada en Educación Preescolar, con 8 años de servicio y con maestría en

Psicoterapia Gestalt Infantil; y cuenta con 13 alumnos: 8 niños y 5 niñas. Por cuestiones

de espacio, sus materiales están en alto y no trabaja por áreas, es muy reducido su

espacio. Los alumnos de este grupo, igual que los de segundo “B”, cursan su primer año

en educación preescolar, pero en este caso, no cursaron ni el primero ni el segundo grado.

(16)

Pizarrón

Materia- les

Ventana

[image:16.612.271.363.76.221.2]

Puerta

Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B”

En este edificio, el espacio físico es problemático porque las condiciones

climáticas complican mucho el accionar docente, ya que sólo un aula tiene dos

ventiladores de techo, y en los demás grupos se trabaja con un solo ventilador de piso.

Los recursos didácticos son muy escasos, al grado de que si una de las educadoras

dispone del material, las otras dos no pueden hacerlo y deben entonces realizar

actividades complementarias, que no siempre resultan positivas para el aprendizaje de

los alumnos.

1.2 Definición del Problema

A partir de los antecedentes mencionados, se puede afirmar que el Jardín de Niños

“Estefanía Castañeda” de reciente creación, enfrenta una situación que podría definirse

como la ausencia de un ambiente de aprendizaje favorable; que es aquel ambiente

generador de aprendizajes significativos, para la enseñanza y el aprendizaje preescolar, en

virtud de las siguientes situaciones que se presentan en el contexto ya descrito:

(17)

sesiones de clase; y con ello existe muy poca o nula posibilidad de que el trabajo

de las educadoras pueda utilizar paredes, mesas, piso, etc.

Se carece de espacios abiertos y juegos adecuados para los niños. Ello afecta,

limita o inhibe la posibilidad de realizar otras actividades de enseñanza

preescolar, que independientemente de ser requerimientos programáticos, son

fundamentales para el juego pedagógico con los niños.

La limitación del espacio se traduce en exceso de alumnos, lo que genera

dificultades pedagógicas en ambos grupos.

La alta contaminación auditiva distrae y contamina el accionar pedagógico de la

educadora y el aprendizaje de los niños.

Los materiales y recursos didácticos no se utilizan por las limitaciones de espacio;

y los pocos que existen, no ayudan en mucho el accionar docente, dado que son

compartidos entre varias educadoras.

Los alumnos llegan a presentar irritabilidad que contagia en ocasiones al grupo,

por el ruido constante de todos los alumnos que conviven al interior de la casa.

Las educadoras tratan de cumplir los contenidos curriculares ajustándose a las

circunstancias, pero dejan de lado la acción propiamente docente y se concentran

más en evitar el conflicto que genera el espacio.

La coordinación y el apoyo entre educadoras es escaso. En ocasiones se advierte

poco apoyo en la resolución de situaciones comunes de enseñanza, cuando se trata

de atender casos específicos de alumnos con problemáticas específicas de

(18)

De manera independiente, estos indicadores parecieran ser aspectos que pueden

ser atendidos parcialmente o de manera gradual para solucionarlos. Sin embargo, al

correlacionarlos integralmente y sumando sus efectos, resulta claro que hay un ambiente

de aprendizaje poco favorable para la práctica docente, teniendo como consecuencia que

los alumnos no logren obtener un aprendizaje significativo.

1.2.1. Pregunta(s) de investigación

Ante la problemática descrita, surgen las siguientes preguntas de investigación:

¿Cuáles son los elementos que las educadoras deben integrar en el aula, para

generar un ambiente propicio para la promoción de aprendizajes significativos, en los

alumnos del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la localidad de Rinconada,

Emiliano Zapata, Veracruz?

A partir de este cuestionamiento, surgen otras que orientan la investigación:

¿Cómo se genera el aprendizaje significativo en los alumnos de preescolar

mediante la utilización de recursos y materiales didácticos?

¿Cuál es la metodología que implementan las educadoras en el proceso de

aprendizaje de los alumnos de preescolar?

¿Cuál es el impacto del espacio físico y organizacional en el ambiente de

aprendizaje favorable, generador de aprendizajes significativos?

¿Cómo puede aprovecharse mejor el tiempo de la sesión de clase para favorecer

el aprendizaje significativo de los alumnos?

(19)

1.3. Objetivos

Objetivo General:

Integrar una propuesta didáctica para que las educadoras del Jardín de Niños

“Estefanía Castañeda” a través de un programa innovador, construyan ambientes

favorables que generen el aprendizaje significativo en sus alumnos.

Objetivos específicos:

Caracterizar, a partir de indicadores específicos derivados de la teoría (físicos,

funcionales, temporales y relacionales), la relación de la educadora con el medio

del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; así como el aprendizaje de sus

alumnos.

Identificar, a partir de indicadores específicos, los elementos que podrían

caracterizar a un ambiente favorable en la educación preescolar.

Integrar la propuesta didáctica para que la educadora favorezca aprendizajes

significativos en los alumnos del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”.

1.4 Justificación

A partir de la detección de necesidades sociales en cuanto al campo educativo en

un nivel oficial, como el atender las necesidades educativas de nivel preescolar en

cuanto a espacios y recursos didácticos, así como de elementos de apoyo que requiere

el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, se tiene el compromiso profesional, social y

como estudiante de una maestría con el enfoque de aprendizaje significativo, de buscar

(20)

Por lo anterior expuesto, en primer lugar, se consideró importante realizar este

trabajo de investigación debido a que los resultados puedan proporcionar una propuesta

concreta, que sirva de apoyo real a los docentes de educación preescolar, con el objetivo

de favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos de educación preescolar, a través

de la construcción de ambientes favorables, ya que esta primera educación es

verdaderamente significativa para su desarrollo en el entorno y la sociedad.

Como profesionales dedicados a la educación, y en especial de educación

preescolar, con la realización de estas propuestas para la solución de necesidades, se

pueden obtener elementos para el desempeño laboral propio, también se beneficiará a

los demás profesionistas con la construcción de conocimiento, de los cuales ellos podrán

retomar o construir nuevas propuestas para las infinidades de problemáticas que aquejan

al sistema educativo.

Este trabajo se considera importante, como elemento de apoyo al profesional de la

educación preescolar, ya que se trata de reflexionar y aportar elementos de análisis sobre

lo vital que resulta para el docente y el alumno construir ambientes de aprendizaje

favorables, para la obtención de un aprendizaje significativo, en cualquier institución de

nivel preescolar incluso, en condiciones poco afortunadas o con escasos recursos, pero

que impacten positivamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Finalmente, en el contexto académico propio del Instituto Tecnológico de

Monterrey, se considera que esta investigación puede ser importante, ya que por una

parte, reflejaría la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en la Maestría en

(21)

aprendizaje significativo; así como en el campo del diseño e instrumentación

metodológica.

Además puede ser un referente al aportar indicadores que sirvan de base para

investigaciones que se realicen en el futuro sobre el tema en particular, ya que después de

revisar la literatura sobre el objeto de estudio de este trabajo, se encontraron

investigaciones parecidas sin embargo, la innovación del tema hace referencia a la

construcción de ambientes favorables para la obtención de aprendizajes significativos en

el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, por lo que su aportación puede ser de gran

utilidad como evidencia de este tema.

1.5. Limitaciones

Una de las limitaciones para la realización de este trabajo, quizá la más

importante, se circunscribe a su delimitación. Es decir, que la eventual inferencia de

resultados derivada de esta investigación, en este caso fue, sólo y únicamente posible

extenderla hacia los jardines de niños que presenten condiciones semejantes a las que

tiene el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; esto es: jardines de niños con espacios

limitados, construidos en lugares adaptados como escuelas, cuando originalmente se

destinaron a utilizarse como casa-habitación, que además estén situados en poblaciones

marginadas, etc.

Una segunda limitante surgió en el momento de la recolección de datos, sobre

todo con la disponibilidad y actitud del personal docente, así como cuando estaban

llevando a cabo alguna actividad académica y que se debió intervenir en la dinámica de

(22)

La tercera limitante para llevar a cabo esta investigación se relaciona con el estado

del arte ya que se consultó en diversas bibliotecas, como: la USBI, la biblioteca de

Pedagogía, de Psicología, la biblioteca virtual de la Universidad Virtual del Tecnológico

de Monterrey, en cuanto se encontraron investigaciones relacionas en ciertos aspectos

con esta investigación, como el aprendizaje significativo o la práctica docente en jardín

de niños, así como diversos trabajos sobre educación preescolar, pero sólo uno

relacionado al tema de ambiente de aprendizaje, (Valdez, 1987) que es el objetivo de este

trabajo de investigación. Sin embargo, el enfoque del trabajo de Valdez (1987) está

orientado al ambiente escolar que es un concepto muy diferente al de ambiente de

aprendizaje. Es importante precisar, que la presente investigación tiene como tema la

construcción de ambientes de aprendizaje, cuyo eje conceptual, como se verá más

adelante, surge después de la primera mitad de la década de los años noventa; en tanto

que el documento de Valdez (1987) está relacionado más con la noción conceptual de

ambiente escolar, que era una visión diferente al de este documento. Independientemente

(23)

Capítulo II. Marco Teórico

2.1 Aprendizaje humano

El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra

modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad

y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo

de la persona y es usado y retomado a lo largo de su vida. Por esto el desarrollo no se

puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias

discretas y aisladas.

La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir lo señala Freire (2005),

quien menciona que lo importante no es informar al individuo ni instruirlo sino

desarrollarlo, humanizarlo. Por otro lado, muchos educadores pueden resultar

sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo

haya descubierto. En este sentido, la enseñanza considera que el aprendizaje humano es

siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una

exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni

se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.

Aunque el docente no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que

les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza, cuyo propósito es

precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con

miras a su desarrollo; al fin y al cabo la enseñanza hacia el aprendizaje significativo es

una estrategia derivada del modelo pedagógico desarrollista. (Ausubel, Novak y

(24)

2.2 Aprendizaje significativo

2.2.1 Conceptualización

La frase de Ausubel a la que muchos autores hacen referencia como el epígrafe de

su obra, ha sido desde entonces, el inicio de la teorización o conceptualización de las

nuevas visiones de la pedagogía en el mundo contemporáneo:"Si tuviese que reducir toda

la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante

que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese

consecuentemente". (Ausubel, Novak y Hanesian, 1980, p. 52)

La lectura de esta frase, evidentemente no tiene mucho sentido si se lee por sí

sola, hay que contextualizarla en toda la obra de Ausubel, para entender su significado,

pero sobre todo su profundidad y así entender por qué lo revolucionario de su idea. De

hecho, desde la perspectiva de la enseñanza tradicional, esta idea puede no ser aceptada,

ya que el esquema teórico del aprendizaje se sustenta en la transmisión de información,

partiendo de la tesis de que el maestro tiene dicha información y el alumno al carecer de

ella, la aprende por la acción docente.

Esto explica la gran importancia que se le ha dado al modelo de la llamada

taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, (1971) junto con el diseño de la

instrucción por objetivos que se planteó desde la década de los sesenta, en Estados

Unidos y que se fue imponiendo en muchos países, como el nuestro. Hoy en día, queda

claro que en el fondo, esta metodología, respaldada por Gagné (1993) y Gagné, Briggs y

(25)

a) Uno: tener el control absoluto de los procesos educativos, sin permitir

ninguna posibilidad de creación, innovación u originalidad pedagógica; en

donde el maestro sólo enseñaba lo que los programas institucionales

indicaban y los alumnos solo accedían a la información presentada en el aula.

b) El segundo; implica que la instrucción escolar era concebida como un

instrumento, casi un proceso mecanizado, en el que sólo te enseño lo que me

interesa que sepas y te evaluó como yo quiero para confirmar ese principio.

Esta es la propia circunstancia en la que muchos docentes y muchas educadoras

que actualmente laboran en el sector educativo actual, crecieron con este modelo. Así

fueron educadas y educados, en esta idea de la educación, la cual suponía que al final de

un proceso instruccional, se obtendría una conducta específica; un conocimiento

específico, y un tipo de persona específica.

Sin embargo, nuevas ideas fueron planteadas por autores como Ausubel (1982),

Ausubel et.al. (1983), Piaget (2002), Vigotsky, Leontiev y Luria (2004), cuyo impacto

revolucionó y generó cambios entre las nociones de: educación tradicional hacia una

escuela nueva; de un aprendizaje memorístico-repetitivo, hacia un aprendizaje

significativo; de una pedagogía por objetivos a una pedagogía constructivista, de una

práctica docente lineal-autoritaria a una pedagogía operativa.

Esta revolución parte precisamente del epígrafe señalado al inicio de este apartado.

Aunque la idea inicial de aprendizaje es planteada por Ausubel (1982), como el

mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de

ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. Este

(26)

es más que la acumulación de información. Dicha información por sí sola no tiene

sentido ni relevancia para el sujeto, salvo que una nueva información se conecte con un

detonador de acuerdo a Castorina (1994) preexistente en la estructura cognitiva de la

persona.

Este proceso de asociación o conexión entre información nueva y la que el

alumno ya sabe, en términos de Ausubel (1982), es precisamente lo que le da significado

real, a esa nueva información. Si la nueva información es relevante para la persona, en el

contexto de la que ya preexistente en la estructura cognitiva de la persona, entonces

quiere decir que ese nuevo aprendizaje le significa algo. La palabra significar no debe

tomarse literalmente como si ese nuevo aprendizaje se definiera para la persona, sino en

el sentido de la semiótica, o en palabras de Piaget (1986), desde el enfoque de la

epistemología. Es decir, una nueva información que recibe la persona o el alumno, no

tiene ningún referente, o no le significa nada, si no tiene una información previa que le

permita entender, comprender y hasta explicarse esa nueva información.

La noción de significado entonces no implica la simple definición de las palabras,

conceptos o frases, sino la profundidad de que la nueva información implica que se

conecta con la anterior y detona una nueva idea, una nueva explicación, una nueva

visión, un nuevo aprendizaje. De ahí que el aprendizaje significativo, no sólo debe

entender como ese aprendizaje que le permite al alumno comprender y conceptualizar la

nueva información como una simple sumatoria de nuevas ideas, sino que implica que a

partir de esta nueva información, revoluciona la que ya tiene y genera un nuevo

(27)

En muchas ocasiones, quien esto escribe ha escuchado que el aprendizaje es

significativo cuando le significa algo al alumno para su vida cotidiana (algo así como le

representa algo importante); o le es significativo en tanto que le encuentra alguna utilidad

o aplicabilidad a lo recién aprendido. Este es no sólo un error, sino un reduccionismo

epistemológico. Desde la perspectiva de quien esto escribe, y atendiendo a los textos

revisados de Ausubel (1982), Ausubel et.al. (1983) y Piaget (2002), el aprendizaje

significativo es aquel nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, cuando al acceder

a nueva información, este impacta en la información preexistente en la estructura

cognitiva de la persona, para generar un nuevo aprendizaje.

En este contexto, lo que importa es ese proceso que detona dicho aprendizaje;

proceso que dicho sea de paso, es diferente en cada sujeto y tiene su propio ritmo. Por

eso la gran crítica hacia la escuela tradicional, que supone primero, que la repetición de la

información es aprendizaje; que todos los alumnos tienen las mismas estructuras mentales

para asimilar las informaciones; y que por lo mismo una enseñanza igual tiene el mismo

resultado (objetivos de aprendizaje); y en consecuencia, se pueden evaluar los resultados

de la misma manera para todos.

En esta nueva visión educativa, los docentes no lo saben todo, son los

mediadores como señala Vigotsky et.al (2004). Es decir, el papel del docente es mediar,

como una especie de conciliar, entre la información que se tiene en el programa para

ofrecer en cada ciclo escolar a los alumnos y las capacidades o habilidades de cada uno

de ellos para acceder a dicha información; y en todo caso, desarrollar las competencias de

los alumnos para lograr mediante la mediación docente, que sus capacidades y

(28)

Lo que importa entonces, no es la conducta a la que la educación tradicional

aspira, sino el proceso que detone precisamente dicho aprendizaje significativo. En ese

sentido, la noción de ambiente de aprendizaje va más allá de la simpleza analítica del

espacio físico. El marco conceptual del aprendizaje significativo, permite entender y

comprender que el ambiente para el aprendizaje, implica la conjunción de diversos

elementos:

a) los roles educativos, el de los docentes y el de los alumnos;

b) las competencias que tanto el docente debe desarrollar para ser un mediador

eficaz del proceso de aprendizaje significativo y las competencias de los

alumnos para generar aprendizajes significativos;

c) las capacidades y habilidades, de los docentes para aprovechar las

circunstancias, tomar ventaja de las dificultades, y promover una acción

educativa lúdica, placentera, no rígida ni impositiva.

Es precisamente en este marco, en el que se entiende con claridad, el por qué

Ausubel et.al. (1983) distingue tres tipos de aprendizajes: de representaciones, conceptos

y de proposiciones; los cuales a continuación se explican.

2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones

Para Ausubel, el aprendizaje de representaciones es la base de los demás tipos de

aprendizaje, dado que “Ocurre cuando se igualan en significado, símbolos arbitrarios con

sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier

(29)

Es decir, el aprendizaje de representaciones, es un aprendizaje memorístico, que

implica la asociación y relación de objetos, eventos, conceptos, con algunos referentes,

que se guardan y almacenan en la estructura cognitiva de la persona, que va haciendo

precisamente, esa información preexistente, que llegado el momento, puede producir un

aprendizaje significativo. No es una asociación simple entre símbolo y objeto, sino una

relación de equivalencia representacional que permite al sujeto identificar la imagen,

evento u objeto, con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva; y en

todo caso, desechar los que no son para tal caso. Por ejemplo, una persona no identifica a

otra por su nombre a pesar de que la ha visto muchas veces. Es decir, no logra obtener en

su información almacenada la representación de esa persona.

2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos

Ausubel habría señalado que los aprendizajes de conceptos, pueden

conceptualizarse como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee

atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"

(Ausubel et.al, 1983, p. 28).

De manera simplista suele decirse por ejemplo, que este aprendizaje es en cierta

forma también un aprendizaje de representaciones. Evidentemente no es así. Un niño ve

la misma pelota 50 veces y sabe que es una pelota. Pero si de pronto ve otra diferente, u

otras diferentes, no sabrá diferencial cuál es una pelota, salvo que haya avanzado en el

camino conceptual, es decir, que haya aprendido que el concepto pelota implica a un

objeto que puede ser redondo u ovalado, que puede tener distintos tamaños, colores y

(30)

Es decir, el concepto mental, es el que toma en este tipo de aprendizaje su

importancia. En el primer tipo de aprendizaje la asociación palabra-imagen implica

desechar otra información; pero no más; por ejemplo, a un niño pequeño le dicen mamá o

papá y tiene la reacción de voltear para buscarlo. En el aprendizaje de conceptos, el papá

o la mamá puede no estar, pero el niño ya no lo buscará, sabe que no está físicamente

pero si hay un referente que se denomina así; y que en todo caso, hay otros papás o

mamás que no son los suyos. Es decir, ya es capaz de elaborar un proceso mental de

identificación, separación, clasificación, y asociación intelectual de un concepto con una

imagen, objeto, suceso o evento.

2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones

En el caso del aprendizajes de proposiciones, Ausubel et.al. (1983), señala que es

un tipo de aprendizaje que va más allá de la simple asimilación de lo que representan las

palabras, combinadas o aisladas, ya que implica captar el significado de las ideas

expresadas en forma de proposiciones; esto es, la elaboración del lenguaje cuya

construcción es la organización de los otros aprendizajes para estructurarlos en una idea

expresada a través de símbolos y signos con un sentido y un significado específico. Esto

es, que en este aprendizaje la estructura cognitiva del sujeto (Ausubel et.al., 1983) lleva a

cabo un proceso de abstracción, mediante la jerarquización y organización mental de la

información acumulada o preexistente.

(31)

Por experiencia se puede decir, que en la educación preescolar, la mayoría de los

niños de tres a cinco años tienen un número considerable de conceptos guardados en la

memoria, la mayor parte de ellos asociados al lenguaje cotidiano, a su experiencia

familiar y a los referentes de los medios de comunicación, especialmente la televisión.

Sin embargo, es claro que el tipo de experiencias y vivencias, varía mucho de

unos niños a otros. Desde la propia experiencia de la autora como educadora de

preescolar, se ha observado que aquellos niños que pasan la mayor parte de su infancia

jugando en la calle y se comunican poco con los mayores, tienen asimilados unos grupos

de conceptos totalmente diferentes de los que juegan mucho en casa y hablan y leen con

los adultos. Es clara la diferencia entre ambos, ya que los segundos, tienen mejores

niveles de comunicación aunque a veces, menor facilidad de socialización. Aunque la

herencia también tiene su parte, ya que hay niños que nacen con el potencial necesario

para destacar en el aspecto físico, o en otras habilidades que por herencia le es dada.

Si se trata de explicar estas diferencias a partir de los marcos referenciales del

aprendizaje significativo, señalados con anterioridad, se puede precisar, que en efecto, a

partir de los diversos aprendizajes que tienen lugar en la estructura cognitiva del niño, tal

como se ha expuesto en los párrafos anteriores, se puede hablar entonces de que sí es

posible impulsar un aprendizaje significativo en los niños de educación preescolar, en el

sentido que ya se ha conceptualizado.

Esto es, cuando un nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, al acceder a

nuevas informaciones, en distintas maneras de aprendizaje (representaciones; conceptos;

proposiciones), que impactan en la estructura cognitiva de la persona, para generar

(32)

del docente de generar estos verdaderos aprendizajes significativos en el aula de

educación preescolar, a partir de esa acción mediadora del docente. Conocer al niño es el

principio fundamental de la acción personal de la educadora; y examinar sus habilidades,

es la obligación profesional. El reto no es lograr que se presente a través de la

identificación de sus habilidades, para que la educadora las promueva.

El aprendizaje significativo, de acuerdo a Bernal (2007) parte de la identificación

de sus potencialidades para: dibujar líneas; reproducir sonidos; habilidad para repetir

palabras; para saber el significado de las palabras; reproducir acciones; su desarrollo

físico; cantar con la entonación adecuada y/o sentido del ritmo; comprensión del sentido

de las indicaciones, o del mensaje de los adultos; aptitudes para la dramatización;

destreza con los números; juego; rapidez para aprender juegos; habilidad para armar

rompecabezas; memoria; o bien para la resolución de problemas. El papel docente es

fundamental en este nivel educativo. De su accionar depende si los aprendizajes de los

niños son significativos o simplemente le incrementan su capacidad de admiración.

Los tipos de aprendizajes que señala Ausubel et.al. (1980), deben tomarse en

cuenta en la educación preescolar. Una vez que se tiene una idea clara de qué estructuras

de conocimiento están establecidas en la memoria del niño, o de que información

preexistente dispone el niño en su estructura cognitiva, será más fácil establecer

concepto sobre concepto y conectarlos con las nociones detonadoras de su aprendizaje

significativo. Se vuelve a insistir en lo dicho en las primeras páginas de este capítulo. En

este contexto de educación preescolar, lo que importa es ese proceso que detona dicho

(33)

2.3 Ambiente de aprendizaje

La educación es un proceso de constante cambio, ya que no sólo responde a las

exigencias de una sociedad que evoluciona constantemente, sino también es resultado de

dichos cambios que la llevan regularmente, a estados de reflexión sobre su ser y hacer. En

estos cambios y dichas reflexiones, los roles que hoy ejercen los docentes, los alumnos y

las instituciones, no fueron siempre los mismos. La historia de la educación muestra con

claridad cómo dichos roles han sido objeto de análisis y son diferentes en las distintas

épocas, en tanto que responden a visiones y perspectivas distintas.

De hecho hoy día hay elementos, o factores educativos que hace siglos o incluso

apenas hace algunos años, ni siquiera se hubiese pensado en su análisis, y mucho menos

se hubiera supuesto desde algunas perspectivas teóricas, su abordaje con igual

rigurosidad o pulcritud teórica que aquellos temas que son básicos, como el aprendizaje y

la enseñanza. Uno de estos elementos es la noción de ambiente de aprendizaje. Diversos

autores como Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999), Trister y Colker (2000),

Ardizzones y Rivoltella (2004), reflexionan sobre el tema y coinciden en señalar que no

sólo es necesario el estudio de los sujetos del proceso enseñanza aprendizaje, sino de los

espacios y ambientes en que se realiza dicho proceso.

Pero además, estos autores en lo general convergen en la idea que no solamente

se debe hablar de espacios de comunicación educativa o de aprendizajes; sino de espacios

de producción del conocimiento, dado que los alumnos y docentes en su interactividad,

producen o generan un nuevo conocimiento cotidiano; ya sea al que accede el alumno

(34)

En este sentido, destaca el concepto de ambiente de aprendizaje, que no se

circunscribe a la idea primaria de los espacios físicos, sino que implica, la correlación de

este espacio con otros aspectos de la práctica escolar, como serían las relaciones maestro-

alumno, los órdenes institucionales; los aspectos didácticos; los recursos y materiales

educativos; entre otros. A continuación se analiza el concepto de ambiente de

aprendizaje a fin de caracterizarlo en el contexto educativo.

La noción de ambiente es concebida no sólo como el entorno físico o externo del

ser humano, sino como ese espacio vital que él mismo va construyendo a diario, “con

una actuación e intencionalidad de entenderlo, aprehenderlo, disfrutarlo y vivirlo, en una

riqueza en relación con su vida” (Ospina; 2009, p. 71). Pero en el contexto educativo o

pedagógico, la noción del ambiente según Covarrubias (2004) implica a la ciudad, la

calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros, que de manera

individual o en su conjunto, igual educan. Sin embargo, esta idea es tan amplia como

cualquiera. Por ello es importante ubicar esta idea de ambiente de aprendizaje en el

contexto propio de las instituciones educativas, que es precisamente sobre lo que se trata

de abordar en este apartado, en referencia directa con el tema central de este trabajo de

investigación.

En la revisión de literatura realizada sobre el tema, se encuentran cinco maneras

de entender los ambientes de aprendizaje, los cuáles se explican a continuación.

2.3.1 La infraestructura

(35)

espacios. Como ejemplo de esta idea, vale señalar a Trister y Colker (2000) quienes

señalan que para los pequeños, el ambiente físico es primordial; y argumentan que el

tamaño del salón y las áreas de juego exteriores, incluso los colores de las paredes, o el

tipo de muebles y de piso, así como la cantidad de luz y el número de ventanas, influyen

en el aprendizaje. Para estas autoras, la correlación de todos estos elementos, es lo que

permitiría el desarrollo social, emocional, cognitivo y físico, de los niños y las niñas;

aunque su argumento no explica las razones del por qué pasaría esto.

2.3.2 La intencionalidad

La segunda perspectiva, contextualiza los ambientes de aprendizaje también con

una intencionalidad sólo descriptiva, como el lugar de relación entre los espacios físicos y

las relaciones interpersonales. En este caso, cabe el planteamiento de Iglesias, (citado por

Zabalza, 1987), para quien “El término ambiente se refiere al conjunto del espacio físico

y las relaciones que se establecen en él (los afectos, las relaciones interindividuales entre

los niños, entre niños y adultos, entre niños y sociedad en su conjunto)”. (Zabalza; 1987,

p.238)

2.3.3 Perspectiva socializante

En tercer lugar se encontraría una visión que desde la perspectiva particular, se

podría denominar socializante, ya que consideran al aula como un lugar social más que

como espacio físico. Al respecto, Ardizzone, y Rivoltella (2004) proponen no quedarse

en la idea de una definición, sino de conceptualizar el hecho de que un ambiente de

(36)

paredes ni límites; dado que, según los autores citados, en ese ambiente de aprendizaje

pueden interactuar uno o más sistemas, con un objetivo común: el aprendizaje.

Dicha interacción sistémica y social, sería el reflejo, causa y efecto, de un

escenario educativo, un territorio de encuentro, de diálogo e intercambio de prácticas de

enseñanza y de aprendizaje con raíces de un determinado contexto social y cultural, como

lo explicar Ardizzone y Rivoltella (2004). En este mismo tenor, se encuentra la idea de

Billington (1997) quien sin definirlo, señala que entre otras características de un ambiente

de aprendizaje deben considerarse, un conjunto de valores o principios entre los que

destacarían la libertad intelectual, el respeto, la autodirección, el aprendizaje activo, el

diálogo, la interacción y la experimentación, el ambiente seguro y la retroalimentación.

Esta idea es interesante en tanto que pone el énfasis en la importancia social y del valor

de la educación, asociando la idea educativa a la noción de ambiente de aprendizaje.

2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje

Un cuarto grupo de abordajes, se enfocan en señalar el “deber ser” del ambiente de

aprendizaje, antes que conceptualizarlo. Tal es el caso por ejemplo de De Pablo y Trueba

(1999), quien caracteriza al ambiente de aprendizaje como una “fuente de riqueza, una

estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, ya que en su

conjunto permiten interacciones constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos,

habilidades sociales, destrezas motrices, etc.,” (De Pablo y Trueba; 1999, p.9).

Según De Pablo y Trueba, el ambiente es un concepto vivo, cambiante y

(37)

intereses, sus necesidades, su edad y también a medida que cambiamos nosotros, los

adultos, y el entorno en el que todos estamos inmersos” (De Pablo y Trueba, 1999, p.9).

Como se advierte, estos autores ni siquiera caracterizan el ambiente de aprendizaje.

Hablar del deber ser, lo cual suele resultar regularmente más fácil, pero también poco

aporta a la comprensión del tema ya que estas ideas se pueden aplicar por igual a

cualquier ámbito y resultan atractivas o sugerentes como discurso sofista, pero poco

claras y con escasa profundidad conceptual.

En esta perspectiva se pueden ubicar a otros autores (Palominos, Barrera y

Montero, 2006) quienes señalan que hay ambientes de aprendizaje que tienden a

aumentar las oportunidades de aprendizaje, sin destacar o precisar cuáles, así como a

impulsar el logro de competencias por parte de los alumnos, también sin señalar por lo

menos algunas; y además, dicen ellos, siempre y cuando tengan claras las orientaciones y

aspiraciones que pretenden alcanzar; que tampoco aportan precisiones al respecto.

Puede decirse que con casi con el mismo sentido, Moreno (2004) sugiere que el

desarrollo de ambientes de aprendizaje implica una transformación permanente, de

búsqueda de mejores relaciones y procesos educativos, lo que redunda en aprender a ser,

saber, hacer, convivir y vivir mejor. La única diferencia entre Moreno (2004) y los

autores anteriores, es que por primera vez aparece la idea del desarrollo de procesos

educativos en los ambientes de aprendizaje.

2.3.5 Las relaciones personales

El quinto enfoque, podría ubicarse como una visión integral, con la que se

(38)

importancia de los elementos intelectuales, conductuales, de metacognición, de

habilidades, de responsabilidades, de diálogos, de colaboración y socialización,

socializante y además, se considera fundamental el tema de las relaciones humanas. La

idea de esta integralidad puede expresarse en el abordaje de Duarte (2003) quien plantea

que el ambiente de aprendizaje implica ver más allá de las condiciones físicas o

materiales necesarias para la práctica educativa o a las relaciones interpersonales básicas

entre profesores y alumnos; y hay que entenderlo y analizarlo en las dinámicas que

constituyen los procesos educativos.

Ese vínculo que se hace entre los ambientes de aprendizaje explicados a partir de

los procesos educativos, se considera que, efectivamente, son los procesos de aprendizaje

en el aula, los que definen y caracterizan a los ambientes de aprendizaje; al tiempo que

los explican en un primer acercamiento descriptivo, y los proyectan en un esquema

prospectivo, para nuevas acciones pedagógicas. Retomando a Duarte (2003) señala que

los ambientes de aprendizaje sustentados en los procesos educativos involucran acciones,

recuperan a su vez generan vivencias de cada uno de los participantes; dependen de

condiciones materiales y aprovechan las existentes; detonan relaciones socio-afectivas y

relaciones con el entorno; todo ello en una interacción necesaria para la concreción de

aquellos propósitos de la propuesta educativa correspondiente (2003).

De manera semejante en el fondo, aunque menos explícito en la forma, la idea de

Duarte (2003), puede estar relacionada con la de Pérez (2003) quien sí define el

ambiente de aprendizaje como “el conjunto de percepciones de los diferentes miembros o

(39)

relaciones de los miembros, en su participación, grado de responsabilidad y compromiso”

(Pérez, 2003, p. 93)

Sin duda, se coincide plenamente con esta idea integral de visualizar y explicar al

ambiente de aprendizaje como un espacio de procesos educativos, que implican acción y

responsabilidad docente. De hecho, desde una perspectiva personal, enmarcada en la

lógica de lo que se va planteando, se aseguraría que el papel de real transformador del

aula está en manos del profesor y en este caso a nivel preescolar, en cómo toma sus

decisiones y en la apertura y coherencia entre su discurso participativo y sus actuaciones;

así como en la problemática y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar

frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Incluso personalmente, en el marco de este trabajo, se considera que es posible

aspirar a mucho más, es decir, pensar en un Jardín de Niños cuyo ambiente educativo

tome en cuenta, de manera primordial, los procesos de aprendizaje, los procesos

escolares, los procesos institucionales, a partir de los cuales, se analicen las acciones y

actuaciones de cada uno de los actores y participantes, con el grado de responsabilidad

que les corresponde en aras de mejorar dicho ambiente y construir uno nuevo.

Esta visión implica, esencialmente, aplicar la idea de construir un nuevo

aprendizaje docente desde su propio ambiente, y generar un aprendizaje significativo a

partir de lo que ya sabe de cómo se encuentra su actual ambiente de aprendizaje. Se trata

entonces de una visión integral, en dos tiempos, un antes es decir, una visión primera,

descriptiva, de cómo está la situación; para cambiar; y un después, las acciones y

(40)

2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje

Para efectos de este trabajo, la noción de ambiente de aprendizaje está sujeta a

esta última idea central, en donde el ambiente es además de integral, un entorno

dinámico, orientado hacia un aprendizaje significativo de sí mismo, como integralidad de

procesos. Esta integralidad del ambiente de aprendizaje implicaría el tener claras las

siguientes dimensiones: dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y

dimensión relacional, expuestas a continuación.

2.4.1 Dimensión física

La dimensión física entendida en su referente físico como tal, según lo expone

Ospina (2009), la infraestructura, las aulas, los materiales, el mobiliario, la organización y

distribución de los mismos. Este debe brindar posibilidades para satisfacer en el niño y la

niña necesidades fisiológicas, de seguridad, recreación, juego y aprendizaje. En

congruencia con lo que se viene explicando, resulta entendible que en un primer

momento, hay que advertir y analizar que se tiene, que hace falta, que no se utiliza

correctamente, que se puede utilizar mejor, que falta y cómo se puede accionar con lo que

se tiene, en ese espacio físico y ese entorno, para ir hacia el segundo momento, el

funcional: plantear hacia dónde, cómo y para qué hay que cambiar y mejorar.

2.4.2 Dimensión funcional

La dimensión funcional de un ambiente de aprendizaje, como lo explica Pérez

(41)

utilizar; porque no se ha utilizado al máximo sus posibilidades. En el ámbito estricto del

Jardín de niños, por ejemplo, se trata de advertir, analizar, proponer la utilización óptima

máxima y eficaz de los espacios, los rincones o áreas se permita la acción, las

interacciones, formas de agrupaciones, e incluso la autonomía aún y a pesar de la

complejidad.

Rousseau (1998) decía que la clave de toda funcionalidad de cualquier

organización social humana, es la norma y la ley, cuando vive en sociedad. Por ello, en

este caso, hay que considerar como principio de la funcionalidad de un ambiente de

aprendizaje: las normas, los mínimos y los máximos, los límites, las obligaciones y

responsabilidades de todos: los docentes o educadoras, los alumnos, las autoridades

administrativas, los padres de familia, las autoridades educativas y las civiles, así como la

sociedad, en el nivel y ámbito que a cada quien le corresponda.

2.4.3 Dimensión temporal

En el caso de la dimensión temporal, la educadora que tiene claro las dimensiones

físicas y funcionales del ambiente de aprendizaje debe; saber en dónde está ubicada, con

qué cuenta, cómo funciona y cómo puede funcionar mejor. Una vez que sabe eso, le

toca organizarse con los tiempos. La dimensión temporal de un ambiente de aprendizaje,

no sólo implica por una parte la organización de los tiempos de clase, o de vida

institucional y escolar; sino que de manera esencial, implica también lo que ya se había

dicho anteriormente, generar un aprendizaje institucional significativo que implique

hacer objetivo sobre la situación, y aplicar que se debe hacer para cambiar y mejorar,

(42)

una organización correcta o funcional de los tiempos, así las instituciones se vuelven más

funcionales.

2.4.4 Dimensión relacional

Una vez conceptualizadas las dimensiones anteriores, queda el tema de la

dimensión relacional, que aborda en su definición Duarte (2003); la cual, a su vez debe

entenderse en sus tres contextos en los cuales participan diferentes actores:

El primero referido a las relaciones entre actores: (alumnos; docentes;

padres de familia; autoridades escolares; autoridades educativas;

autoridades civiles; entorno en general)

El segundo, correspondiente a las relaciones entre dimensiones de ese

espacio concreto en el que se contextualizan dichas dimensiones. En este

caso por así decirlo: el jardín de niños “Estefanía Castañeda”.

El tercer ámbito, implica las relaciones entre actores en cada una de las

dimensiones.

En esencia, el ámbito relacional implica que cada uno de los actores está

vinculado estrechamente con otro (el alumno con el docente o educadora). Los actores,

pueden tener un cierto nivel de relación en algunas de las tres dimensiones anteriores

(física, funcional y temporal), pero no necesariamente todos los actores tienen el mismo

nivel de relación en todas las dimensiones. Las dimensiones son independientes, pero

todas juntas conforman un marco general que integra, agrupa, explica o proyecta, un

(43)

perfectible, pero que permite en este trabajo, ubicar las dimensiones de un ambiente de

aprendizaje en un sentido explicativo, más allá de la simple descripción conceptual.

2.5 El rol del docente en el aprendizaje significativo

Desde el punto de vistas del rol del docente hacia el aprendizaje significativo, en

el primer tema de este marco teórico se abordó la noción de aprendizaje significativo.

Posteriormente se ha reflexionado sobre el ambiente de aprendizajes en sus cinco

dimensiones: la dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y dimensión

relacional. Y sin duda se debe precisar qué rol debe tener un docente que aspire a

favorecer el aprendizaje significativo entre sus alumnos.

A partir de la lectura de los textos consultados para este trabajo, resulta claro que

una enseñanza orientada al favorecimiento de un aprendizaje significativo en los alumnos

de educación preescolar, deberá considerar esa articulación entre la teoría, el diseño y la

implementación de los procesos en los que se hace énfasis. Es decir se comprende la

articulación de los contenidos que se ven en educación preescolar, con la propuesta de

esta metodología, cambiando la relación maestra-alumno para desarrollar ambientes

favorables que generen aprendizajes significativos.

Sólo en esa relación e interacción, se pueden a su vez, entender los procesos que

se generan en el aula entre maestro y alumno; cuya interrelación puede detonar un

proceso pedagógico muchos más amplio y significativo que sería: el proceso socio-

histórico-cultural de una enseñanza real. En términos de Ausubel et.al. (1983) se diría que

(44)

enseñanza inmerso en un ambiente de aprendizaje; pero en un ambiente de aprendizaje

favorable para un aprendizaje significativo, que aproveche lo que el docente sabe.

Esto es fundamental, sobre todo porque el rol del docente orientado hacia un

aprendizaje significativo, debe aspirar a detonar esa propia capacidad personal del

maestro para potenciar el proceso de construcción científico-cultural institucional o

escolar; y el proceso de desarrollo individual del alumno a partir de su capacidades,

competencias y habilidades, mediante ese vínculo, esa estrategia, esa herramienta o ese

recurso, que el propio proceso curricular ofrezca. El nuevo rol docente debe tener claro,

y de hecho partir de la idea central de que en su accionar, lo que cuenta en la enseñanza

no debe ser sólo es el resultado ni sus criterios de evaluación sino el proceso del

descubrimiento y construcción de los conceptos y de los conocimientos; la evaluación

vendrá por añadidura.

De hecho, esta es la idea de Piaget (2002) al hablar de la epistemología evolutiva

entendida como una epistemología de procesos, que ordena, recoge, procesa y desecha.

No se desecha por tirar algo que no sirve, sino porque a partir de los que se tiene, se

evoluciona. Al evolucionar lo anterior no tiene sentido.

Para Piaget, la clave está en los procesos del conocimiento, no en la rigidez

metodológica para llevar a él. Piaget (2002) señala que las categorías lógicas

(ordenamiento de un conocimiento primario), explica la génesis en el desarrollo del

pensamiento del individuo; pero la evolución de los conceptos, es la clave del saber,

(45)

A partir del conocimiento de estos enfoques el cambio de visión del rol docente

de educación preescolar se ha intensificado el diseño de estrategias orientadas a enseñar

por procesos de trabajo, y para el desarrollo de procesos en el aula. Retomando a Gagné

(1993), poco a poco se va dejando la idea de planificar la acción docente a partir de

contenidos; y cada vez menos por objetivos y resultados conductuales. No se puede decir

que esta actitud pedagógica es generalizada. Hay docentes que por experiencia, por

costumbre y a lo mejor hasta por convicción, manejan con más facilidad este sentido y

perfil docente. Sin embargo, cada vez es más usado el proceso de construcción de

conceptos, de pedagogía colaborativa (colaborar o mediar, como acción docente), en

lugar de enfocarse a los procesos de evaluación y medición de conocimientos.

El nuevo rol docente, orientado hacia el aprendizaje significativo, debe asumir

que su punto de partida, el cual se desarrolla con el conocimiento previo del docente

mismo, pero no para repetirlo sino para evolucionarlo. El primer conocimiento del que

parte el docente de preescolar es su propia experiencia y sus propios procesos de

pensamiento, para posteriormente incrementar la estructura conceptual que adquiero

durante su trayectoria profesional, ignorarlos implica no avanzar.

Ausubel es ratificado por Piaget (2002) desde la perspectiva epistemológica,

cuando argumenta que toda acción inteligente no es una reacción inmediata a un estímulo

externo, sino “una operación interior que procesa la información disponible con recursos

y herramientas adicionales como palabras, símbolos y herramientas adicionales como

palabras, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombres cultivados en medio de una

(46)

Así que para aspirar a un nuevo rol del docente orientado hacia un aprendizaje

significativo hay que empezar por reeducarnos como docentes. Lo cual implica detonar

esa operación interior y no sólo reaccionar ante las circunstancias. De esta manera, la

acción docente hacia el aprendizaje significativo, tendría tener como principio motor,

reconocer las experiencias y conocimientos previos, junto al nivel de pensamiento lógico

que posee el alumno, para propiciarle y construirle un ambiente de aprendizaje que

promueva sus habilidades, capacidades competencias y potencialidades.

Se trata entonces, de que el docente acepte también nuevas experiencias

educativas, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de operar,

construya ese ambiente de aprendizaje favorable, importante y detonador de los

aprendizajes significativos de sus alumnos. Está claro, a partir de lo que se ha venido

trabajando y analizando, que el diseño de un ambiente de aprendizaje, debe analizar el

comportamiento de los actores del proceso en sus diferentes dimensiones, con el fin de

facilitar la labor educativa.

Los recursos físicos no son una limitante, se piensa que los espacios físicos

inadecuados afecta de forma significativa en aquellos que lo ocupan; dichos espacios son

precisamente la mejor prueba de que hay que mirar hacia otro lado, y mover la vista de

las necesidades de las personas involucradas en este escenario educativo, hacia el otro

ambiente que se puede crear. Esta idea, puede generar nuevos paradigmas en la labor

educativa en el nivel preescolar, particularmente entre las educadoras del Jardín de Niños

“Estefanía Castañeda”, debido a que sus condiciones físicas más que un problema, son

(47)

educadoras, para que su trabajo se oriente hacia la construcción de nuevos ambientes

favorables de aprendizajes que generen aprendizajes significativos en sus alumnos.

En este sentido, y retomando a Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999),

Ardizzone y Rivoltella (2004), Palominos, Barrera y Montero (2006) se puede precisar

para efectos de este trabajo, que la noción de ambiente de aprendizaje entiende más allá

de su intencionalidad descriptiva, es decir, se plantea como visión teleológica que la

noción de ambiente de aprendizaje favorable para un aprendizaje significativo,

representa la posibilidad de aprovechar las potencialidades de las circunstancias

educativas e institucionales en los distintos ámbitos de los proceso educativos, así como

el desarrollo de nuevas competencias y habilidades de los docentes para impulsar

Figure

Figura 10. Actividades con cantos realizadas por las educadoras.
Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”
Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º A
Figura 3. Aula del 2º grado, grupo  “B”
+7

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