Aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” para mejorar la producción escrita

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(1)TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. Aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos” para mejorar la producción escrita. TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON MENCIÓN EN LENGUA Y LITERATURA. Autor Br. Polo Rodríguez, Josué Samuel. Asesor Mg. Cruz Sánchez, Arquímedes Ernesto. TRUJILLO-PERU 2019. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. DEDICATORIA. A la juventud universitaria que piensa y actúa, con amor infinito.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. ii.

(3) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. JURADO DICTAMINADOR. _______________________ Mg. Carlos Caballero Alayo Presidente. ________________________ Mg. Martha Paredes Ibáñez Secretaria. __________________________________ Mg. Arquímedes Ernesto Cruz Sánchez Asesor. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. iii.

(4) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. AGRADECIMIENTO A mis entrañables maestros que me enseñaron a pensar, leer y escribir. A mi asesor de tesis, el maestro Ernesto Cruz Sánchez, por sus precisas orientaciones y su ejemplo profesional. A los maestros Juan Villacorta, Julia Castañeda y Niel Polomino, por sus juicios de experto. A la I.E. San Nicolás, por abrir sus puertas a esta investigación. Asimismo, a mis dos queridísimos padres y cinco hermanos, por su amor como de Dios.. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. iv.

(5) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ÍNDICE. DEDICATORIA .................................................................................................................... ii JURADO DICTAMINADOR .............................................................................................. iii AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... iv ÍNDICE .................................................................................................................................. v RESUMEN .......................................................................................................................... vii ABSTRACT ....................................................................................................................... viii I.. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 9 1.1.. Realidad problemática ............................................................................................ 9. Caracterización de la realidad problemática. ................................................................. 9 Delimitación del problema. .......................................................................................... 11 Formulación o enunciado del problema. ..................................................................... 12 1.2.. Hipótesis ............................................................................................................... 12. 1.3.. Objetivos ............................................................................................................... 12. Objetivo general ........................................................................................................... 12 Objetivos específicos.................................................................................................... 13 1.4.. Antecedentes ......................................................................................................... 13. 1.5.. Justificación .......................................................................................................... 15. 1.6.. Limitaciones .......................................................................................................... 15. II.. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 16 2.1.. El texto .................................................................................................................. 16. 2.1.1.. Definición. ..................................................................................................... 16. 2.1.2.. Propiedades del texto. .................................................................................... 18. 2.1.3.. Las estructuras del texto. ............................................................................... 21. 2.1.4.. Elementos de la estructuración del texto. ...................................................... 22. 2.1.5.. Clasificación de la superestructura textual. ................................................... 22. 2.2.. La competencia de producción de textos escritos ................................................. 25. 2.2.1.. Definición ...................................................................................................... 25. 2.2.2.. Enfoques de la producción de textos escritos ................................................ 27. 2.2.3.. Proceso de producción de un texto escrito .................................................... 28. 2.2.4.. Estrategias de producción de textos escritos. ................................................ 30. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. v.

(6) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 1.2.5.. Factores que intervienen en la competencia de producción de textos escritos. 38. 1.2.6.. Dimensiones de la competencia producción de textos escritos. .................... 39. III.. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 41. 3.1.. Población .............................................................................................................. 41. 3.2.. Muestra ................................................................................................................. 41. 3.3.. Métodos ................................................................................................................ 41. 3.4.. Tipo de investigación ............................................................................................ 41. 3.5.. Diseño de contrastación ........................................................................................ 42. 3.6.. Instrumentos de recolección de datos ................................................................... 42. 3.7.. Técnicas y procedimientos.................................................................................... 42. IV.. RESULTADOS ........................................................................................................ 45. V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................... 51 VI.. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................... 53. 6.1.. Conclusiones ......................................................................................................... 53. 6.2.. Recomendaciones ................................................................................................. 54. VII. VIII.. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 55 ANEXOS .............................................................................................................. 58. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. vi.

(7) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. RESUMEN. El objetivo general del presente trabajo de investigación fue determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás – Trujillo, correspondientes al año lectivo 2018. Se partió con la hipótesis de que la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" mejoraría significativamente la competencia de producción de textos escritos en los estudiantes anteriormente mencionados. La población lo conformaron 40 estudiantes activos de las dos secciones del primer grado. De estos se eligió como muestra, intencionalmente, a los 20 estudiantes correspondientes a la sección “B”; quedando la sección “A” como grupo control, igualmente con 20 estudiantes. El tipo de investigación es cuantitativa por su enfoque y aplicada por su alcance. El diseño es cuasi experimental, en el que se utilizó grupo experimental y grupo control. Para la comprobación de la hipótesis se utilizó la Prueba “t” de Student. Los resultados estadísticos de la investigación corroboraron la hipótesis, la aplicación de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" mejoró significativamente (P = 0.00 ˂ 0.05) la competencia de producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás - Trujillo, correspondientes al año lectivo 2018.. Palabras clave: . Producción de textos escritos. . Mapas sintácticos. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. vii.

(8) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ABSTRACT The general objective of this research work was to determine the degree of influence of the strategy "Texting with syntactic maps" in the production competence of written texts of the first grade students of secondary education of the IE San Nicolás - Trujillo, corresponding to the school year 2018. It was hypothesized that the application of the strategy "Texting with syntactic maps" would significantly improve the competence of producing written texts in the aforementioned students. The population consisted of 40 students from the two sections of the first grade. Of these, the 20 students corresponding to section "B" were chosen as a sample, intentionally; Section "A" is left as a control group, also with 20 students. The type of research is quantitative by its approach and applied by its scope. The design is quasi-experimental, in which an experimental group and a control group were used. To test the hypothesis, Student's "t" test was used. The statistical results of the research corroborated the hypothesis, the application of the strategy "Texting with syntactic maps" significantly improved (P = 0.00 ˂ 0.05) the competence of production of written texts in the first grade students of secondary education of the IE San Nicolás - Trujillo, corresponding to the 2018 school year.. Keywords: • Production of written texts • Syntactic maps. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/. viii.

(9) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. I. INTRODUCCIÓN. 1.1.. Realidad problemática. Caracterización de la realidad problemática. En mis primeros recorridos por los colegios, he tenido la experiencia feliz de interactuar con algunos estudiantes bien entusiasmados por la escritura, con el sueño además de que algún día serán escritores. Y en efecto, escribían muchas páginas, y me rogaban que las leyera para darles mi opinión. Sin embargo, qué pasaba, tenían muchas ideas por supuesto, y algunas muy alentadoras, pero para descubrirlas todas, y poder luego brindarles mi sugerencia, tenía que hacer varios intentos de lectura, e incluso preguntarles sobre qué deseaban comunicar en aparentes enunciados inconclusos o contradictorios. Cuando se trabaja producción de textos con todos los estudiantes, el problema se acentúa obviamente. A partir de los relatos de algunos docentes de Comunicación, imagino a una gran mayoría de profesores revisando (a la carrera, para revisar a todos) las primeras líneas de los textos que producen sus estudiantes y, muy incómodos, tratando de adivinar lo que quieren comunicar sus estudiantes. Luego, los imagino. preocupados, pero creativos,. buscando infinitas maneras de cómo asesorar a sus estudiantes para que escriban correctamente y de manera entendible; o para animarles a escribir cuando manifiestan que no saben ni cómo empezar. En efecto, el profesor Ernesto Cruz (2017), en un estudio sobre cómo se desarrolla la competencia de producción de textos escritos en estudiantes del cuarto y quinto ciclos, en la zona rural de La Libertad, demuestra que el proceso de aprendizaje de los estudiantes es muy lento y dista significativamente de lo ideal según los indicadores de los mapas de progreso en los cuales se ha circunscrito, inadecuadamente –evalúa el profesor–, el sistema educativo peruano. En otro contexto sociocultural, Meléndez y Yupanqui (2015), en un estudio comparativo entre dos colegios de La Libertad, encuentran que ambos se ubican en un nivel no aceptable en producción de textos. Evaluaron en base a tres indicadores: planificación, textualización y revisión, en función de tres niveles de logro (bueno, regular y bajo); y en el indicador textualización, el 60% en un colegio y el 80% en el otro se ubicaron en el nivel bajo, quedando un 40% y 20% respectivamente en el nivel regular. A nivel nacional, Ramos (2010), al analizar algunas investigaciones, manifiesta que el problema de la lectoescritura en el Perú es muy preocupante y que se presenta desde el 9 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. nivel inicial hasta el universitario. Y las causas fundamentales del problema de la producción de textos, dice Ramos, es la concepción de escritura que subyace aún en el sistema educativo, sobre todo en los primeros niveles: la escritura como reproducción de grafías y la enseñanza descontextualizada. La situación problemática es parecida en otros países latinoamericanos. Suárez (2010), por ejemplo, en Colombia, nos presenta un diagnóstico inquietante de un colegio de educación básica. Los estudiantes, según su estudio, presentaban muchas dificultades, desde separar correctamente las palabras hasta coherencia de las ideas, según el nivel en que cursaban. Pero destaca algunos problemas que permanecían en la mayoría de las prácticas de la escritura, y son: problemas de coherencia temática, párrafos desenfocados y mal ubicados al interior de los textos, mala sintaxis-morfología oracional y textual, puntuación confusa, y desconocimiento de tipologías textuales y su elaboración. Como es de suponer, el problema se extiende a nivel superior en el Perú (como lo explica Ramos) y en otros países latinoamericanos, como es el caso de Chile, donde Sabaj (2009) encuentra que estudiantes universitarios presentaban muchos errores de redacción general a pesar de ser instruidos antes de la evaluación: redacción de un artículo. Por su parte, Carlino (2004), al analizar varias investigaciones –de Argentina y otros países–, colige que el problema de redacción se presenta en la mayoría de estudiantes universitarios no experimentados. Cassany (2010) concluye que producir textos es una de las tareas más difíciles que tenemos que enfrentar todas las personas, desde un obrero (para hacer una solicitud, por ejemplo) hasta un literato reconocido; porque ni para este es fácil, declaran ellos mismos, a pesar de que escribir es su vocación y lo hacen por placer. ¿Y por qué este problema? La escritura es un invento del hombre, quien lo ido transformando con el transcurrir del tiempo, y no es, como generalmente se cree, una reproducción de la oralidad (Cassany, 2005; Salgado, 2014); “históricamente, la escritura nunca buscó transcribir el habla” asegura Ferreiro (2000: 201). Es un sistema muy distinto, y por lo tanto, para poder escribir bien es necesario apropiarse de dicho sistema. Es muy bien sabido que aquellas personas que leen bastantes libros escriben mejor, por qué, no es por el conocimiento que adquieran de los libros sino porque se acostumbran al sistema escritural; de ahí que en las obras de Gabriel García Márquez, por ejemplo, se vea reflejado el estilo de las obras de William Faulkner de las cuales se alimentó el autor de Cien años de soledad. Esto es fácil observarlo también en los estudiantes de educación básica quienes rápidamente se dejan llevar por el estilo de un autor, incluso utilizando los 10 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. mismos términos. Sin embargo, para conocer cómo funciona en su complejidad el código escrito no basta con la lectura, porque incluso esta, cuando los textos son complejos, necesita conocimientos de sintaxis, de coherencia y de cohesión. Escribir, afirma Cassany (2010), requiere conocimientos de sintaxis, morfología, ortografía, teoría textual; además de distintas capacidades de razonamiento que en la oralidad no se realiza o se hace de manera superficial. Escribir desde el enfoque comunicativo no soluciona el problema de la producción escrita, se centra en un aspecto y descuida otro muy fundamental: el código escrito (Cassany, 1990). Para que los textos sean coherentes, legibles y de contenido profundo es necesario conocer cómo funciona este sistema de la escritura, ya que esta, en este punto de su evolución, no representa (nunca lo representó, según Ferreiro) a la oralidad. A diferencia del lenguaje oral, la escritura (excepto los chats) no es instantánea, sino resultado de un proceso tan disímil en cada persona. En este proceso solo se concuerda en tres pasos generales: planificación, textualización y revisión. Pero para aprender a escribir correctamente poco necesitamos saber estos tres pasos, más bien otros que –en muchos casos (si quieres y puedes)– cada uno tiene que inventarlo en el camino; o apoyándose en algunos manuales, que de todas maneras dan buenos resultados. Delimitación del problema. ¿Estamos imposibilitados los docentes de mejorar la producción de textos escritos en nuestros estudiantes de educación básica? Como docentes tenemos la obligación moral de oponernos a este pesimismo, buscando alternativas didácticas que permitan alguna mejora. Como resultado de esta búsqueda hemos diseñado una estrategia orientada a mejorar algunos aspectos fundamentales de la redacción. Esta consiste en escribir textos a partir de organizadores gráficos basados en la sintaxis y las propiedades textuales. Presuponíamos al abordar la investigación que permitiría al estudiante estructurar ideas complejas y coherentes, siguiendo las normas de la sintaxis, la cohesión y la puntuación. Pero, considerando los distintos tipos de textos según su superestructura, que requieren algunas habilidades y conocimientos diferentes para su producción, en la intervención pedagógica-didáctica determinamos trabajar solo con textos descriptivos, debido a que estos se podrían tratar mejor con la estrategia aún novedosa y sin ninguna experimentación sistemática; considerando, asimismo, que se aplicaría en estudiantes de primer grado de Educación Secundaria, quienes presentaban un nivel de escritura muy bajo. No obstante, el. 11 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. objetivo en que se enmarcó la intervención era mejorar los criterios generales de producción de textos escritos, como el caso de la coherencia y la cohesión. Por otro lado, tomamos como población a los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. “San Nicolás” de Trujillo por dos razones. En primer lugar, el colegio se mostró dispuesto a colaborar con este proyecto, en el sentido de brindar información y disponer de los estudiantes y las instalaciones respectivas para la aplicación del proyecto. En segundo lugar, los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria necesitan iniciarse en la escritura autónoma y creativa, y eran estos estudiantes los que presentaban mayor dificultad para producir textos. En una entrevista con la docente responsable del área de Comunicación constaté que los mencionados estudiantes realmente necesitaban mejorar su escritura en lo que se refiere a generar con coherencia sus ideas propias y escribir con cohesión y corrección. Por lo que la estrategia que proponíamos habría de ser muy pertinente. Formulación o enunciado del problema. ¿En qué medida la estrategia “Textando con mapas sintácticos” mejora la competencia de. producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018?. 1.2.. Hipótesis. La estrategia “Textando con mapas sintácticos” mejora significativamente la competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018. Variable independiente: La estrategia “Textando con mapas sintácticos”. Variable dependiente: La competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.. 1.3.. Objetivos. Objetivo general Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la competencia de producción de textos escritos de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.. 12 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Objetivos específicos  Determinar el nivel de producción de textos escritos en los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.  Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Adecúa el texto a la situación comunicativa” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.  Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018.  Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo 2018.  Determinar el grado de influencia de la estrategia “Textando con mapas sintácticos" en la capacidad “Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos” de los estudiantes de primer grado de Educación Secundaria de la I.E. San Nicolás, Trujillo - 2018.. 1.4.. Antecedentes. En el plano local, Suárez (2014), en su tesis para obtener el grado de magíster: “Estrategias metodológicas activas para desarrollar la capacidad de producción de textos, de los alumnos del segundo grado de secundaria de la institución educativa ´San José´ de Tallamac. Bambamarca, 2012”, la autora se planteó el siguiente objetivo: “Determinar la influencia de las estrategias metodológicas activas en el desarrollo de la capacidad para producir textos, en los alumnos y alumnas de la Institución Educativa ´San José´ de Tallamac. Bambamarca, 2012”. La tesista llega a la conclusión de que “las estrategias metodológicas activas: espiga de Ishikawa o diagrama del pez, los seis sombreros para pensar, análisis de imágenes, dibujando nuestros conocimientos y el mapa araña permitieron mejorar significativamente la producción de textos con los alumnos del segundo grado de secundaria de la I.E ´San José´ de Tallamac. Bambamarca, 2012”. Esta investigación es la que más se aproxima a la nuestra en dos sentidos: las variables y el tipo de investigación. En cuanto al primero es resaltante la comprobación estadística de la variable independiente, aunque debido al diseño preexperimental en el que se desarrolla el 13 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. estudio es necesario otras investigaciones en este campo que consoliden dicho hallazgo. Por otro lado, la aplicación de las estrategias metodológicas activas (la espiga de Ishikawa, los seis sombreros para pensar, análisis de imágenes, dibujando nuestros conocimientos y el mapa araña) nos permite conocer con cierta certeza cómo estas posibilitan generar ideas para la elaboración de un texto. O sea, su aporte es fundamental para la etapa de planificación dentro del proceso de la producción de textos escritos. Sin embargo, las estrategias son limitadas para la etapa de textualización y revisión; es decir, para redactar con precisión, claridad, concordancia y cohesión, lo cual es fundamental para que el texto cumpla el objetivo de comunicación. En el contexto nacional, Ivarra y Aguilar (2015), en su tesis para optar el grado de magíster/magistra: “Recursos educativos abiertos como estrategias de aprendizaje para la producción de textos narrativos escritos en estudiantes del 4to grado de educación primaria de la IE n° 36410 de Huancavelica”, los autores se plantearon como objetivo: “Mejorar las capacidades de los alumnos de 4to grado de educación primaria de la institución educativa N° 36410 3 en la producción de textos narrativos escritos haciendo uso de los recursos educativos abiertos”. Al final de su investigación arribaron a la conclusión de que “el grupo intervenido incrementó sus resultados luego de trabajar diferentes actividades dentro de las diferentes sesiones de aprendizaje” Esta investigación es un aporte fundamental para la redacción desde el enfoque comunicativo, ya que en esta se comprueba la importancia de la escritura funcional y contextual. Pues esta permite que el estudiante encuentre sentido a su producción y se motive. No obstante, queda el vacío de cómo los estudiantes deben transmitir sus ideas de manera estructurada y con las propiedades que requiere un texto para cumplir su propósito comunicativo. En el marco internacional (México), González (2012), en su investigación titulada “La producción de textos escritos a través del aprendizaje colaborativo en alumnos de tercer grado de primaria”, se planteó como objetivo “diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención grupal de aprendizaje colaborativo que favorezca la producción de textos escritos en alumnos de tercer grado de primaria”. Frente al cual, al término de la ejecución del proyecto concluyó de que “el trabajo colaborativo no solo puede ser una realidad viable dentro del aula, sino que en verdad favorece el alcance de los propósitos curriculares. El estudio constata en el área de producción de textos el ya modelo tradicional de aprendizaje colaborativo. El resultado nos conlleva a tenerlo en cuenta en el diseño de nuestra estrategia. Ya que como estrategia única consideramos que resulta insuficiente. 14 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) TESIS UNITRU. 1.5.. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Justificación. Nuestra investigación aportará teóricamente en la medida que incrementará algunos matices conceptuales de producción de textos escritos y planteará lineamientos generales de una nueva forma de graficar los textos de formato continuo. Desde la perspectiva metodológica, resultará en un aporte resaltante la creación y aplicación de la rúbrica para evaluar la producción de textos escritos. Asimismo, estamos convencidos que los resultados de nuestra investigación se constituirán en guías de consulta para el desarrollo de la competencia de producción de textos escritos.. 1.6.. Limitaciones. Dos aspectos consideramos como limitaciones: el primero, relacionado con la estrategia, la dificultad para aplicar la estrategia en textos amplios y complejos. El segundo, referente a la metodología de investigación, la desigualdad de los grupos naturales en cuanto a género, ya que la población está dividida por un grupo de varones y otro de mujeres.. 15 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. II.. 2.1.. MARCO TEÓRICO. El texto 2.1.1.. Definición.. Tomemos como punto de partida algunas definiciones resaltantes vertidas a lo largo de la historia de la lingüística del texto, que Bernárdez (1982: 79-81) lo cita como sigue: 1) Con «texto» puede designarse todo aquello que es lenguaje en forma comunicativa o social, es decir, referida al interlocutor (Schmidt, 1971: 39; citando a Hartmann). 2) Podríamos definir... el texto como el mayor signo lingüístico (Dressler, 1973: 12). 3) «Texto» es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical y lógico. Tiene carácter modal bien definido, orientación pragmática y una adecuada elaboración literaria (Gal’perin, 1974: 7). 4) El texto es un sistema de enunciados que se· entienden como oraciones actualizadas. Es producto de la actividad lingüístico-espiritual del hombre, se nos aparece como una unidad especial de características semánticas y estructurales, y cumple funciones comunicativas en las relaciones humanas, en el terreno de lo material, la superestructura, y lo espiritual (Satkov, 1974: 13). 5) Entenderemos por texto... un complejo de signos lingüísticos que muestra al menos las características siguientes: sucesión de oraciones ordenada, integrada, finita, continua, construida de acuerdo con las reglas de la gramática, que el productor (o los varios productores) pretende que sea semánticamente cerrada, y que proporcionan el desarrollo lineal del desenvolvimiento de un tema a partir de su núcleo temático (Agricola, 1976: 13). 6) El texto es la forma primaria de organización en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicación entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos. Como la comunicación humana es siempre una acción social, el texto es al mismo tiempo la unidad por medio de la cual se realiza la actividad lingüística en tanto que actividad social-comunicativa. Un texto es, en consecuencia, una unidad comunicativa, o sea, una unidad en la que se organiza la comunicación lingüística (Isenberg, 1976: 54).. 16 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 7) Entenderemos por texto un signo lingüístico, es decir, una ordenación de contenidos conceptuales, como reflejos de hechos y fenómenos de la realidad, y sucesiones de sonidos o grafemas, realizada de acuerdo con un determinado plan de actividad (reglas de composición del texto o reglas de desarrollo de un tema) y realizada mediante las reglas del sistema de la lengua. Todo texto es, en consecuencia, la nominación de un determinado suceso, proceso, hecho, estado o situación de la realidad, representa una sucesión de enunciados que refleja los objetos y situaciones de la realidad y las relaciones realmente existentes, o potenciales, entre los mismos. Los textos son resultado de la actividad lingüística del ser humano. Pero como la actividad lingüística es una actividad productiva, creadora, con fines sociales..., todo texto cumple, conjuntamente con la función de nominación..., una determinada función comunicativa. Los aspectos nominativos y comunicativos están estrechamente relacionados en el texto y se reflejan de manera específica en la estructura textual (Viehweger, 1976: 197). 8) Desde el punto de vista de su origen, el texto es producto y obra de la actividad lingüística «activa» (así como de las actividades unidas a ella) del ser humano, desde el punto de vista de su funcionamiento el texto es objeto de la percepción e interpretación por el receptor. El texto posee propiedades características para todos los productos humanos con función social... (Hausenblas, 1977: 147-148). Entendemos que las discrepancias entre las muchas definiciones son debido a que el texto es una realidad compleja en el que se conjugan aspectos lingüísticos, psicológicos, sociales y culturales. Cada definición enfatiza en algunos aspectos más que en otros, o simplemente lo ignora. Por ejemplo, la definición 1 considera que el texto es el lenguaje oral o escrito que tiene la intención de comunicar; enfatizando aquí el aspecto psicológico y social. En la definición 2, se ignora por ejemplo estos aspectos, y se enfatiza en el aspecto lingüístico. De todos los aspectos resaltados en las definiciones citadas, Bernárdez considera que son tres los criterios que se deben tener en cuenta al momento de definir el texto: el carácter comunicativo (referido a la actividad), el carácter pragmático (referido a la intención del hablante y la situación) y el carácter estructurado (referido a la existencia de reglas). Y en ese sentido, define Bernárdez (pág. 85), a modo de resumen, en los siguientes términos: «Texto» es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida 17 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. Enfatizando en el carácter estructural del texto –que es el de mayor interés para nuestra investigación–, podemos decir (con Van Dijk, 1978 y Beaugrande y Dressler, 1997), que el texto es un sistema de enunciados o una secuencia de oraciones que cumplen ciertos principios. Al menos destacan dos: primero, las oraciones están conectadas mediante condiciones de referencialidad, causalidad, motivación, etc. Segundo, la secuencia de oraciones presenta, entre otros aspectos, coherencia y cohesión. Asimismo, según Van Dijk, el texto presenta tres estructuras indisolubles: superestructura textual, estructura semántica y estructura formal. Estas a su vez presentan diferentes niveles de estructuración, Van Dijk las denomina macroestructuras y microestructuras. Tal denominación es relativa según el campo de análisis; el conjunto de microestructuras originan una macroestructura, pero esta se convierte en microestructura respecto a una estructura mayor. Explícita o implícitamente el texto presenta una oración principal, esta es, después del tema, la estructura mayor, bajo esta se van formando otras estructuras, por ejemplo de los párrafos. La oración principal presenta necesariamente el tema (el sujeto conocido) y el rema (el predicado o lo desconocido). En el deslinde del carácter estructural y el carácter pragmático, Van Dijk encuentra que los textos se inscriben sobre informaciones implícitas, base implícita del texto, que se presuponen para la aseveración de las explícitas, base explícita del texto. Es decir, las ideas explícitas vertidas en el texto parten de informaciones implícitas que se presupone que el lector las conoce previamente. 2.1.2.. Propiedades del texto.. Consideremos primero la definición de “propiedad” que Rosental y Iudin desarrollan en su Diccionario filosófico. Aspecto de un objeto que condiciona la diferencia o semejanza del mismo con otros objetos y que se pone de manifiesto en la interacción del objeto con los otros. (…) Toda propiedad es relativa. (…) Cada cosa singular posee una cantidad infinita de propiedades cuya unidad expresa su calidad (calidad y cantidad). Las propiedades inherentes a todos los objetos o relacionadas con la naturaleza misma de la materia se denominan universales (atributos). Hay propiedades específicas y generales, 18 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. principales y secundarias, necesarias y casuales, esenciales y no esenciales, externas e internas, compatibles e incompatibles, separables e inseparables, naturales y artificiales, etc. (…) Las propiedades no son independientes. Solo mentalmente pueden separarse de la cosa. El estudio de cada una de las propiedades de los objetos sirve de peldaño para llegar al conocimiento de las cualidades de las mismas. Respecto a las propiedades del texto, Cassany, Luna y Sáenz (1995, 315) dicen que son “requisitos que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto…”. Consideramos que en resumen es una definición acertada, y no se aparta del marco conceptual que proponen Rosental y Iudin. Y en ese sentido, Cassany considera seis propiedades: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Por su parte, Beaugrande y Dressler (1997) consideran que el texto presenta siete propiedades, o normas de textualidad. Estas son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Estas y muchas otras propiedades se podrían considerar teniendo en cuenta la definición de propiedad que acabamos de anotar. Sin embargo, convendría aclararlas o agruparlas según esta misma definición. Ya Beaugrande y Dressler ofrecen una clasificación: normas centradas en el texto y normas centradas en el usuario. Como se puede apreciar, los autores enfatizan en el carácter pragmático del texto, de ahí la propuesta de cinco propiedades referidas al contexto y solo dos referidas al texto en sí. Cassany, por el contrario, enfatiza más en el aspecto estructural y formal. A los aspectos pragmático y comunicativo lo reduce básicamente a una propiedad: la adecuación. Aunque la informatividad de Beaugrande y Dressler lo encontramos en la coherencia de Cassany. Para efectos de producción de textos, la propuesta de Cassany es la más considerada, la otra propuesta sería muy útil para análisis de textos donde lo más importante sea el aspecto pragmático. Las seis propiedades que propone Cassany se podrían clasificar de acuerdo a su importancia en fundamentales y secundarias. Propiedades fundamentales del texto. Adecuación. Esta propiedad nace bajo dos presupuestos: primero que toda lengua tiene variaciones (cada una aplicable a un determinado contexto); y segundo, los textos son medios de 19 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. comunicación. Esto implica que el lenguaje empleado en el texto debe ser acorde con el tema, el propósito y el tipo de relación que se tiene establecido o se desea establecer entre los interlocutores (Cassany, 2005). La adecuación es, por lo tanto, dice Cassany, “la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar”. Coherencia. La coherencia parte del presupuesto de que los textos informan. Esto trae dos consecuencias. La primera de que solo son necesarias las informaciones relevantes; y la segunda, que la información debe presentar una estructura lógica, teniendo en cuenta la relevancia de cada unidad informativa y el propósito comunicativo. La coherencia es por lo tanto la propiedad del texto que selecciona la información relevante respecto a un tema y lo organiza de manera progresiva y lógica (ibídem). Es de naturaleza semántica. Cohesión. La cohesión parte del presupuesto de que los textos son estructuras y que cada elemento funciona en relación a otros elementos y a la unidad estructural. La cohesión visibiliza la coherencia, articulando las informaciones de manera lógica y progresiva a través de ciertos mecanismos de carácter sintáctico. De estos destacan la anáfora, la catáfora, la elipsis, la sustitución léxica y la conjunción. Propiedades secundarias del texto. Estilística. Siguiendo a Cassany, la estilística es la propiedad por la que los textos presentan cierta calidad a nivel léxico y sintáctico. Pertenece a esta la riqueza lexical, la precisión léxica, los recursos retóricos y literarios, y el modo y grado de complejidad de las estructuras sintácticas. Está muy relacionada con la adecuación. Ortonormativa. La ortonormativa hace referencia al empleo correcto del código lingüístico en la elaboración de un texto escrito. Es decir, más que una propiedad del texto, es una propiedad del idioma en su modalidad escrita. Sin embargo, se considera importante para efectos de la producción de textos escritos, pues se supone que aprender a escribir textos implica también aprender el idioma.. 20 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(21) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Presentación. La presentación es la propiedad por la que los textos se muestran al usuario con cierta apariencia que obedece a las convenciones sociales. Esta incluye al formato, tipografía, diseño, modalidad, etc. Al igual que la estilística, se relaciona estrechamente con la adecuación. 2.1.3. Las estructuras del texto. Según Van Dijk (1978), el texto presenta tres estructuras indisolubles: superestructura textual, estructura semántica y estructura formal. Superestructura textual. Formalmente, todo texto sigue un determinado patrón establecido por una tradición textual, Ezcurra (2007). Van Dijk (1978) lo teoriza con el nombre de superestructura, entendiéndolo como la estructura general o esquema del contenido del texto. Así, son superestructuras los esquemas narrativos, argumentativos, descriptivos, cartas, documentos administrativos, etc.; que sin saber antes de qué trata predispone a una determinada forma de recepción, ya que las ideas se ordenan de acuerdo a determinado esquema (encabezado, desarrollo, despedida, etc.). Estructura semántica. Van Dijk (1978) considera que un texto para tener tal condición teóricamente necesita tener no solo una relación de secuencias sino además una relación global de naturaleza semántica. A esta relación la denomina macroestructura, concibiéndolo como “representación abstracta de la estructura global de significado de un texto” (p.55). Así, el asunto o tema representa la macroestructura de un texto. Y asimismo, cada secuencia del texto también tiene una macroestructura, considerada microestructura respecto a la macroestructura del texto que lo engloba. Es decir, la denominación macroestructura es relativa respecto a un texto que engloba o que es parte. Partiendo de esta apreciación teórica, Van Dijk considera que el texto está compuesto de ideas principales y de ideas secundarias. En este sentido considera, además, que el texto se puede reducir a su macroestructura a través de cuatro macrorreglas: omisión, selección, generalización, y construcción. Estructura formal. La estructura formal se desarrolla en paralelo con la estructura semántica. Siguiendo la explicación de Parra (2004), lo que en la estructura semántica es idea, o proposición 21 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. temática, en la estructura formal es la oración. De igual manera, los conceptos son representados por los sintagmas, los subtemas por los párrafos, el tema por todo el discurso escrito, la intención comunicativa por el texto, y la coherencia por la cohesión. Es decir, la estructura semántica y la estructura formal están íntimamente emparentadas o superpuestas. 2.1.4. Elementos de la estructuración del texto. El párrafo. Los párrafos son las unidades fundamentales del texto, ya que a través de estos se desarrollan las ideas de manera ordenada. Cada párrafo desarrolla un subtema. Y se constituye por una idea temática e ideas complementarias que desarrollan a aquella. Formalmente, el párrafo es una secuencia de oraciones unidas por distintos recursos cohesivos. De acuerdo a su función en la estructuración del texto, los párrafos pueden ser informativos o funcionales. Y estos a su vez se distinguen en párrafos de introducción, de enlace retrospectivo, de enlace prospectivo y de conclusión. La oración. En la estructura formal, la oración expresa la idea de la estructura semántica. Es la unidad formal mínima del texto, que informa. Según la función en la estructuración del párrafo, la oración puede ser temática o complementaria. Y ambas se estructuran de un sintagma nominal, tema o tópico, y un sintagma verbal, rema o comento. Los sintagmas. La oración se construye fundamentalmente con dos elementos que la gramática generativa distingue en un primer nivel: el sintagma nominal y el sintagma verbal. Los sintagmas nominales presentan conceptos, que se abstrae de la realidad objetiva o subjetiva; y los sintagmas verbales expresan ideas sobre esos determinados conceptos. Es fundamental abordarlo como un elemento del texto ya que la progresión temática se manifiesta precisamente en la repetición constante de los conceptos y las ideas. 2.1.5. Clasificación de la superestructura textual. Superestructura descriptiva. La superestructura descriptiva muestra cual si fuera una imagen, pero desde un punto de vista personal y usando el código lingüístico, cierta realidad concreta o abstracta, mínima o 22 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. abarcadora, estática o en movimiento. Describir, precisa Gordillo (2012, p.45), “es una actividad lingüística que consiste en dar cuenta de la existencia de los seres del mundo, nombrándolos, localizándolos y atribuyéndoles cualidades que los singularizan”. La acción de nombrar consiste básicamente en emplear los sustantivos para nombrar los seres que se desea describir. Estos van acompañados de artículos, que lo generalizan o particularizan; posesivos, que relacionan dependencia entre los sustantivos; y los cuantificadores, que incluyen a los sustantivos dentro de determinados grupos. Es, como no puede ser de otro modo, objetiva. La acción de localizar consiste en situar a los seres en un espacio y tiempo. Para ello se emplean preposiciones, adverbios y circunstanciales, que indican tiempo y lugar. Y la acción de calificar o cualificar consiste en caracterizar con adjetivos calificativos a los seres, desde el punto de vista del emisor. Estas acciones lingüísticas son relativamente subjetivas, según la intención del enunciante. Si se pretende una descripción técnica, tendrá mayor objetividad, pero si la intención es literaria, la subjetividad será mayor. Esta superestructura se utiliza con predominancia en prosopografías, retratos, caricaturas y topografías, pero la descripción, no como superestructura, sí como representación de la realidad, también se hace presente dentro de las otras superestructuras. En los textos literarios, la tradición estructuralista categoriza a las formas descriptivas con el nombre de catálisis (Beristáin, 1996), la misma que se subordina a las formas narrativas, nudos, para otorgar información necesaria para la construcción, y posteriormente su comprensión, de la diégesis. Superestructura narrativa. La superestructura narrativa desarrolla sucesos (hechos), reales o ficticios, que presentan por lo menos unidad temática, temporal y escénica. Los sucesos se desarrollan por la tensión, o lucha, entre dos tipos de actantes: el sujeto y el oponente, en un espacio y tiempo (Beristáin, 1996). Formalmente, en esta superestructura predominan sobre todo los verbos que indican acción, como las conjugaciones de los verboides: correr, perseguir, asesinar, vengar, etc., generalmente en tiempo pasado; y los conectores consecutivos, como: luego, en seguida, de ahí, etc. Superestructura argumentativa. Los textos con superestructura argumentativa pretenden convencer al destinatario de la veracidad o corrección de una determinada aseveración, justificándolo, directa o 23 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. indirectamente, con diversas suposiciones de las cuales se ha deducido, o inducido, la aseveración.. Toulmin. (1958). considera. que,. explícita. o. implícitamente,. esta. superestructura posee seis elementos: aserción (hipótesis), evidencia, garantía, respaldo, modalidad y reserva. Los tres primeros elementos forman el bloque fundamental de la superestructura argumentativa. La aserción o hipótesis es la propuesta, novedosa o aún discrepante, que el enunciador pretende sea aceptada. Para ello utiliza información objetiva en la que basa la aserción, esta es la evidencia. Y aquí se hace necesaria la garantía, esta otorga la razón de por qué determinada evidencia conlleva a determinada aserción. Los otros tres elementos refuerzan al bloque argumentativo. El respaldo es básicamente citas bibliográficas que apoyan a la garantía. La modalidad indica la fuerza o grado de certeza así como las condiciones o el contexto en el cual es válida la aserción. Y la reserva es las excepciones ante determinadas circunstancias que el enunciante anticipa ante posibles objeciones. Sus características formales de esta superestructura son el uso frecuente de conectores lógicos, como: porque, sin embargo, a causa de, en consecuencia, entonces, por lo tanto, etc.; y consecuentemente, la presencia predominante de oraciones compuestas subordinadas. Superestructura expositiva-explicativa. El objetivo de los textos con superestructura expositiva-explicativa es informar con objetividad y relativa profundidad un tema específico. La información es presentada de manera lógica, ordenada, rigurosa y precisa, Gordillo (2012). La secuencia de esta superestructura es básicamente introducción, desarrollo y conclusión. En la introducción se contextualiza al tema presentando información necesaria para la comprensión de la información nueva; en el desarrollo se expone la información nueva de manera ordenada, si la información es amplia se consideran subtítulos; y en la conclusión, generalmente se sintetiza la información. Pero de ser siempre así, este tipo de superestructuras serían siempre sintetizantes según su macroestructura. No obstante, existen ciertas variaciones al exponer la información, dando lugar a estructuras analizantes, sintetizantes, paralelas y encuadradas (Gatti y Wiesse, 1994). Si se parte de una idea general para luego exponer las ideas particulares, es un caso de estructura analizante o deductiva. Y si por el contrario se inicia con ideas particulares para finalmente concluir en una general, es una estructura sintetizante o inductiva. Y si se 24 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. parte analizando y se termina sintetizando, el texto recibe el nombre de encuadrado. Pero si todas las ideas se encuentran en el mismo nivel, el texto es paralelo. Las características formales que presenta la superestructura expositiva-explicativa son el empleo con insistencia de los conectores reformuladores, como: en otras palabras, es decir, más bien, etc.; y también los conectores estructuradores, como: en primer lugar, desde otra perspectiva, por otro lado, etc.. 2.2.. La competencia de producción de textos escritos 2.2.1. Definición. Desde el punto de vista psicológico y pedagógico, Castro (2005), en su Diccionario de Ciencias de la Educación, define a la categoría competencia así: En sentido genérico, conjunto de conocimientos o habilidades prácticas que otorgan capacidad de ejecución o de rendimiento en una actividad determinada. En sentido estricto, conjunto de operaciones mentales, conocimientos, procedimientos, habilidades y destrezas que el niño va adquiriendo, desenvolviendo, consolidando y ampliando en el curso de su desarrollo evolutivo sobre la base de su propia actividad y bajo la influencia fundamental de la educación y la enseñanza, las cuales impulsan ese proceso y le proporcionan cada vez mayor idoneidad para el encaramiento de nuevos y sucesivos aprendizajes.. (pág. 132). El Ministerio de Educación (2017) matiza esta definición; como sigue: …facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades de un modo específico y con sentido ético, a fin de lograr un propósito en una situación determinada. Las competencias son dinámicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda la vida en niveles progresivamente más complejos. Es decir, una competencia, según el MINEDU, además de ser un conjunto de capacidades y habilidades que permiten la concreción de una actividad, se caracteriza por ser facultad no de un niño solamente sino de una persona, y no se consolida porque se desarrolla cada vez a niveles más complejos durante toda una vida. Y a esto se le agrega una característica singular: el de operar con sentido ético. Daniel Cassany (2005), basándose en Krashen, define a la competencia de producción de textos escritos (“habilidad de la expresión escrita”) como la unidad entre un saber (conocer) y un saber hacer. Con el primero refiere al conocimiento de las reglas lingüísticas propias de la escritura, como: gramática, cohesión, coherencia, registro, y convenciones formales. Y el saber hacer significa que el autor debe poseer las estrategias 25 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. que le faculten concretizar en situaciones concretas (textos) los conocimientos abstractos de una lengua. Las estrategias que enfatiza Cassany, en sentido general, son: tomar conciencia del contexto comunicativo, estructurar globalmente el texto, redactar borradores, revisar y corregir. En ese mismo sentido, Cassany (2010) afirma que la competencia de producción de textos escritos implica saber elaborar todo tipo de textos, desde una tarjeta para un obsequio, un currículo personal o una queja en un libro de reclamaciones; hasta un resumen de un libro, un ensayo o un artículo científico. Y esto de manera coherente y correcta, que implicaría ser entendible para los destinatarios. Enfatizando en el proceso de producción, el Ministerio de Educación (2017) define de la siguiente manera: …se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuación y organización de los textos considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo. En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la escritura, así como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto es fundamental para que el estudiante se pueda comunicar de manera escrita, utilizando las tecnologías que el mundo moderno ofrece y aprovechando los distintos formatos y tipos de textos que el lenguaje le permite. Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la escritura como una práctica social. Además de participar en la vida social, esta competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o el uso estético el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa y responsable. Se enfatiza aquí en tres elementos que se conjugan en la competencia de producción de textos escritos: la reflexión sobre el proceso de creación de los textos, el contexto social, y el lenguaje y sus posibilidades de recreación. El primero se hace presente al relacionar las 26 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ideas y los conocimientos previos en función de los contextos y el propósito comunicativo, así como en el uso de diversas estrategias de redacción. El segundo elemento, el contexto social, funciona como un marco o soporte de los textos; es decir, los textos se hacen para una sociedad, por lo tanto solo en esta adquieren real sentido. Y finalmente, el tercer elemento, el lenguaje y sus posibilidades de recreación, funciona como el medio único, pero diverso, con el cual materializar las ideas. La competencia de producción de textos implica, en este sentido, la relación de estos tres elementos. 2.2.2. Enfoques de la producción de textos escritos Basado en Shih, Cassany (1990) distingue cuatro enfoques: enfoque centrado en la gramática, enfoque centrado en las funciones, enfoque centrado en el proceso y enfoque centrado en el contenido. Enfoque centrado en la gramática Parte de la concepción de que escribir bien es hacerlo de acuerdo a las reglas gramaticales. Asimismo, desde este enfoque, el dominio de la gramática garantiza el aprendizaje de la redacción de textos. En ese sentido, se escribe y evalúa a estos bajo dos categorías, correcto e incorrecto, siguiendo como modelo la variante estandarizada o “culto”. Enfoque centrado en las funciones Surge a partir del método comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua, bajo la concepción funcionalista del lenguaje que desarrollaron Wittgenstein, Austin Searle, y otros. Asimismo, con la influencia de la sociolingüística, la lingüística textual y la pedagogía activa. Enfatiza el aprendizaje de la lengua, y con ello la producción de textos, de acuerdo a su empleo real en el contexto extralingüístico. Los criterios que orientan la producción textual son adecuado o inadecuado, según la situación comunicativa como: propósito, destinatario, contexto, etc. Entonces, acepta y promueve el uso de las distintas variantes de una lengua, pero orientadas por la situación comunicativa. Desde este enfoque, el aprendizaje de la producción de textos debe darse en la práctica social. El estudiante debe partir de sus propias necesidades comunicativas y elaborar textos reales o por lo menos verosímiles. Para ello requiere asimismo del conocimiento de su destinatario y su contexto sociocultural. Enfoque centrado en el proceso Surge paralelamente al enfoque centrado en las funciones, como resultado de investigaciones en psicología cognitiva, en la que se descubre las habilidades cognitivas 27 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. que se ponen en funcionamiento al momento de escribir un texto. Pero el enfoque también se alimenta de los estudios y técnicas de creatividad, los métodos de solución de problemas, la heurística y la pedagogía humanística, que se manifestaban con fuerza en la década del setenta. Como su nombre lo sugiere, este enfoque centra su atención en el proceso de producción, en las habilidades y estrategias que utiliza el redactor al producir un texto; diferenciándose fundamentalmente de los anteriores, que privilegian el producto. El énfasis por lo tanto recae en el escritor, se evalúa el proceso de redacción (el estilo cognitivo, la creatividad, la criticidad, etc.), y no tanto el escrito. En ese sentido, lo crucial para el aprendizaje de la escritura es justamente la adquisición de un conjunto de actitudes hacia el texto y de ciertas habilidades cognitivas. Según Flower (citado por Cassany), los procesos fundamentales de un escritor competente son nueve: explorar el problema retórico, hacer un plan de trabajo, generar ideas nuevas, organizar las ideas, conocer las necesidades del lector, transformar la prosa del escritor en prosa del lector, repasar el producto y el propósito, evaluar y corregir el escrito, y corregir la coherencia y cohesión. Para cada uno de estos procesos el estudiante debe aprender diferentes técnicas, con la finalidad de que pueda usar las más adecuadas según su individualidad. Enfoque centrado en el contenido Surgió en los ochenta en Estados Unidos, como una alternativa para atender las necesidades apremiantes de los educandos universitarios o con pretensiones universitarias: resolución de exámenes, toma de apuntes, elaboración de ensayos, etc. Su idea fundamental fue la enseñanza de la escritura a través del currículo, lo más importante no es la forma, como en los tres enfoques anteriores, sino el contenido. Entonces, este enfoque presupone que el dominio sobre una temática garantiza la competencia de un escritor. Y en ese sentido, las actividades que debe realizar el escritor son, básicamente: investigación bibliográfica sobre un tema de manera profunda; procesamiento de información a través de esquemas, discusiones, diálogos, etc.; y producción de los textos escritos, que incluye preparación y redacción de las ideas.. 2.2.3. Proceso de producción de un texto escrito Al proceso de producción de textos escritos se concibe como: una serie de etapas en orden rígido, o un proceso dinámico de ciertas estrategias y habilidades cognitivas. La primera es. 28 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) TESIS UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. propia de los enfoques centrados en la gramática, las funciones y el contenido; y la segunda, del enfoque centrado en el proceso. Desde el enfoque centrado en la gramática, el proceso de producción de un texto es la suma de tres etapas: pre-escritura, escritura y post-escritura. Estas, en estricto orden, es decir, una vez que se termina la primera etapa se pasa a la segunda y finalmente a la tercera. Similar al proceso del enfoque centrado en las funciones, solo que este tiene la particularidad de que el proceso acentúa su atención en el aspecto comunicativo. Desde el enfoque centrado en las funciones, Parra (2004) distingue seis etapas: a). El nacimiento de una intención comunicativa del emisor a partir de una necesidad o de un interés específico.. b) La selección de un referente o parte de la realidad natural o social sobre la cual desea informar. c). La definición del tema sobre el cual versará su texto.. d) La determinación de las partes que conformarán el texto, de acuerdo con el tipo de texto que va a transmitir. e). La elaboración de un plan global del texto a partir de los subtemas.. f). La redacción del significado que desea transmitir usando adecuadamente categorías lingüísticas.. Desde el enfoque centrado en el contenido igualmente se concibe como una serie de etapas en orden rígido, pero este enfatiza la información. Gatti y Wiesse (1994) enseñan cuatro etapas: intelección, invención, disposición y elocución. La primera, la intelección, consiste en comprender el tema recurriendo a la experiencia propia o a las fuentes bibliográficas; la segunda, la invención, consiste en acopiar las ideas necesarias; la tercera etapa, la disposición, consiste en ordenar lógicamente las ideas; y por último, la elocución, refiere a la elaboración lingüística del texto. Desde el enfoque centrado en el proceso, por el contrario, se concibe el proceso de producción de textos como un proceso dinámico de estrategias y habilidades. Camps (1990) nos clarifica que cuando se descubrió (cita Camps: Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980; Bridwell, 1980; Matsuhuashi, 1982; Perera, 1984) que los escritores expertos no seguían estas etapas al momento de escribir sino mas bien una serie de procesos mentales y diversas estrategias, además, de manera distinta en cada escritor, se diseñaron modelos ya no basados en etapas sino en procesos y operaciones. El modelo que más ha trascendido es el de Hayes y Flower. Estos consideran que la producción de textos tiene tres componentes: la memoria de largo plazo, la que otorga la 29 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.