Lectura de textos expositivos en ambientes b-learning
Paola Andrea Gámez Linares Derli Yohana Coronado Pérez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Lectura de textos expositivos en ambientes b-learning.
Paola Andrea Gámez Linares Derli Yohana Coronado Pérez
Trabajo de grado para optar por el título de Magísteres en Pedagogía de la Lengua Materna
Directora
Sandra Patricia Quitián Bernal
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
DEDICATORIA
Dentro de este camino nos encontramos rodeadas de personas que asumieron el
papel de motores, que desde sus alcances permitieron impulsarnos y mostrarnos
cuan valioso era nuestro esfuerzo. Es así, como a nuestros ángeles del cielo,
familiares y amigos queremos dedicarles este logro. Gracias por sus palabras de
aliento y motivación; hicieron de este recorrido una mejor experiencia.
El amor que en nosotras existe por esta labor nos llevó a reconocer la importancia
del rol del estudiante dentro de la sociedad. Por eso, también queremos dedicarles a
ustedes, estudiantes, nuestra inspiración, por llevarnos a reflexionar y fortalecer
AGRADECIMIENTOS
A Dios, quien rige nuestra existencia.
A nuestra docente y tutora Sandra Patricia Quitián, quien orientó nuestra
labor como investigadoras y compartió con nosotras su conocimiento.
A los docentes, que nos acompañaron en nuestro proceso de formación.
A las directivas de la Alianza Educativa-Colegio La Giralda por permitirnos
desarrollar la investigación.
A la docente de tecnología Marian González por contribuir en nuestro
estudio y brindarnos herramientas para la intervención.
A nuestros estudiantes de grado 10B y 11A por su compromiso y participación.
Y nuevamente a nuestras familias y amigos, que nos acompañaron en esta
Nota de aceptación
___________________________ ___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________ ___________________________ Firma Presidente del Jurado
___________________________ ___________________________ ___________________________ Firma Jurado
__________________________ __________________________ __________________________ Firma Jurado
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Resumen Analítico de Educación RAE MPLM N° 121 / 2018
Aspectos formales
Tipo de documento Trabajo de grado de Maestría Tipo de divulgación Digital
Acceso al documento Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Título Lectura en ambiente b-learning
Autor Derli Yohana Coronado y Paola Andrea Gámez
Director Sandra Patricia Quitián Bernal
Aspectos de la investigación
Palabras clave Proceso lector, texto expositivo, ambientes b-learning
Descripción La investigación se aborda desde la perspectiva interactiva de la lectura, desde la cual se requiere la formación de un pensamiento estratégico que le permita al lector darle sentido a un texto, para así construir aprendizajes nuevos a partir de la lectura. El objetivo de la investigación se centró en fortalecer el proceso lector de los estudiantes a partir del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas implementando un ambiente de aprendizaje b-learning. Las estrategias implementadas en el ámbito pedagógico y didáctico permitieron que los estudiantes reconocieran el papel de las estrategias de lectura en la construcción de la comprensión de un texto, favoreciendo así sus procesos de aprendizaje. El estudio se realizó en un periodo de dos años en la IED La Giralda, ubicado en la localidad Santafé con una población de 74 estudiantes de los grados 10° y 11°.
Contenidos Este documento está estructurado en cinco capítulos, el primero de ellos abarca el planteamiento del problema que surge de la triangulación entre lo analizado en la realidad de la institución educativa, los documentos institucionales y las políticas públicas. El capítulo presenta además los antecedentes que permitieron ubicar el vacío investigativo que se aborda en este estudio y finalmente expone las preguntas y objetivos de investigación que lo orientaron. El segundo capítulo muestra los referentes teóricos que abordan las categorías de investigación relacionadas con el proceso lector, el texto expositivo y los ambientes de aprendizaje b-learning. En el tercer capítulo se enseñan los fundamentos metodológicos que guiaron la investigación, junto con las categorías de análisis y el plan de intervención. El cuarto capítulo contiene el análisis de los resultados obtenidos durante la intervención que se llevó a cabo a partir de la ejecución de dos proyectos de aula y cuatro secuencias didácticas. Finalmente, el capítulo de las conclusiones recoge los alcances, retos y proyecciones que deja el proceso de investigación llevado a cabo. Metodología La investigación se orienta desde un paradigma interpretativo hermenéutico, con un enfoque cualitativo. El diseño de investigación sobre el cual se realizó la intervención fue el de Investigación Acción, ya que el objetivo central estaba encaminado a transformar y mejorar las prácticas de lectura de los estudiantes, a partir de la observación y análisis de su realidad. La intervención se llevó a cabo en tres momentos el primero fue la implementación de dos proyectos de aula en cada nivel, en el segundo momento se llevaron a cabo dos secuencias didácticas en las que se vinculó el ambiente b-learning y el tercer momento aborda dos secuencias más que evidencian el cierre del proceso investigativo.
Resumen
La lectura juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que es a través de esta
que logramos darle sentido a la realidad y a las construcciones culturales inmersas en ella. Por
ello, esta investigación busca fortalecer los procesos lectores de los estudiantes, a través del uso
de estrategias cognitivas y metacognitivas; implementando un ambiente de aprendizaje
b-learning que les permita consolidar una serie de habilidades para enfrentarse a una sociedad
que le exige un alto nivel de autonomía en la construcción de sus saberes. Para lograr el objetivo
propuesto, la investigación se abordó desde el diseño de investigación acción que propone Elliot
(2000); del mismo modo, las estrategias didácticas implementadas se orientaron principalmente
desde los planteamientos de Jolibert (2006), sobre los proyectos de aula y de Camps (s.f), sobre
las secuencias didácticas. Al final de la intervención, se evidenció un nivel de apropiación de
varias de las estrategias implementadas y en el ambiente b-learning, lo cual permitió iniciar un
proceso de formación en las competencias digitales, tanto en los estudiantes como en las
docentes investigadoras.
Palabras clave: proceso lector, texto expositivo, ambiente b-learning
Abstract
The Reading plays an important role in the learning process, considering that through this, people
achieve to give sense to the reality and the cultural constructions immersed in it. Therefore, this
research looks for strengthen the student´s reading process, by the use of cognitive and
metacognitive strategies; implementing a b- learning learning environment that allows the
students to consolidate different skills to face a society that demands a high level of autonomy in
the construction of their knowledge. In order to achieve the proposed objective, the research was
addressed from the action research design proposed by Elliot (2000), likewise, the didactic
strategies implemented were oriented mainly from the approaches of Jolibert (2006) on classroom
projects and Camps (s.f) on didactic sequences. At the end of the intervention, it demonstrates a
level of appropriation of several of strategies implemented and in the b-learning environment was
evident. This allowed initiating a process of training in the digital competitions, both in the students
and in the researchers.
Tabla de contenido
“Pág”
Introducción 1
1. Problema de Investigación 4
1.1 Planteamiento del problema 4
1.2 Antecedentes de la investigación 6
1.2.1 La lectura y los procesos de comprensión 6
1.2.2 Las TIC en el aula y a las prácticas de lectura 11
1.3 Delimitación del problema 17
1.3.1 Documentos institucionales 17
1.3.2 Entrevistas 19
1.3.3 Registros de clase 21
1.3.4 Evaluación 23
1.4 Pregunta de investigación 26
1.4.1 Sub-preguntas 26
1.5 Justificación 26
1.6 Objetivos 28
1.6.1 Objetivo General 28
1.6.2 Objetivos Específicos 28
2. Referentes Teóricos 29
2.1 La lectura desde la perspectiva interactiva 29
2.1.1 La naturaleza de la lectura 29
2.1.2 Lectura interactiva 30
2.1.3 El lector desde la perspectiva interactiva 31
2.2 Proceso lector 32
2.2.1 Las estrategias de lectura 35
2.3 El texto expositivo 40
2.3.2 Organización textual de los textos expositivos 42
2.4 Ambiente de aprendizaje 45
2.4.1 Elementos del ambiente de aprendizaje 46
2.4.2 El blendedlearning 47
2.5 Propuestas didácticas 50
2.5.1 Pedagogía de Proyectos 50
2.5.2 Secuencias Didácticas 53
3. Referentes Metodológicos 55
3.1 Paradigma de investigación 55
3.2 Enfoque de investigación 56
3.3 Diseño de investigación 57
3.3.1 Fases de la investigación 58
3.3.2 Instrumentos 62
4. Análisis y Discusión de Resultados 65
4.1 Primera Etapa de la Intervención 65
4.1.1 Proyectos de Aula 65
4.2 Segunda Etapa de la Intervención 77
4.2.1 Secuencias Didácticas 72
4.3 Tercera Etapa de la Intervención 98
4.3.1 Secuencias Didácticas 98
5. Conclusiones 111
Bibliografía 116
Lista de Registros
“Pág”
Registro Nº 1 Taller del libro 24
Registro Nº 2 Taller de clase 68
Registro Nº 3 Taller de sensibilización 73
Registro Nº 4 Actividad de corrección de palabras clave 82
Registro Nº 5 Actividad identificación de idea principal 83
Registro Nº 6 Texto virtual 84
Registro Nº 7 Cuestionario virtual 85
Registro Nº 8 Comparación de predicciones 87
Registro Nº 9 Borrador de esquemas 88
Registro Nº 10 Actividad de alcances y limitaciones 89
Registro Nº 11 Organizador gráfico 93
Registro Nº 12 Respuestas a la pregunta 1 del cuestionario 95
Registro Nº 13 Respuestas a las preguntas 2,3 y 4 95
Registro Nº 14 Respuestas a las preguntas 2 y 3 96
Registro Nº 15 Respuestas a las preguntas 2,4 y 5 96
Registro Nº 16 Respuestas del foro virtual 97
Registro Nº 17 Cuestionario metacognitivo 102
Registro Nº 18 Actividad de prelectura 105
Registro Nº 19 Organizador gráfico 107
Registro Nº 20 Presentaciones estudiantes 108
Registro Nº 25 Respuestas cuestionario virtual pregunta 5 109 Registro Nº 26 Respuestas cuestionario virtual pregunta 2 110
Lista de Tablas
“Pág”
Tabla N° 1 Momentos del proceso lector 33
Tabla N° 2 Estrategias cognitivas 37
Tabla N° 3 Estrategias metacognitivas 39
Tabla N° 4 Características del texto expositivo 42
Tabla N° 5 Textos expositivos con organización causal 45
Tabla N° 6 Recursos del texto expositivo 44
Tabla N° 7 Elementos del ambiente de aprendizaje 46
Tabla N° 8 Etapas de la secuencia didáctica 54
Tabla N° 9 Categorías de análisis 60
Tabla N° 10 Plan de intervención 61
Tabla N° 11 Proyecto de Aula 1 66
Tabla N° 12 Proyecto de Aula 2 71
Tabla N° 13 Aspectos generales de las secuencias didácticas 1 y 2 78
Tabla N° 14 Estrategias aplicadas en la secuencia 2 90
Tabla N° 15 Aspectos generales de las secuencias didácticas 3 y 4 98
Lista de Imágenes
“Pág”
Imagen Nº 1 Proyecto colectivo 52
Imagen Nº 2 Características secuencias didácticas 53
Imagen Nº 3 Trabajo de observación 76
Lista de convenciones Sigla Significado
V Vocero
D Docente
Es Estudiante
Ess Estudiantes
T Texto
DS Secuencia didáctica
Introducción
Por tanto, en una sociedad en donde el conocimiento, más que nunca, tiene un papel preponderante, se mueve y modifica de formas cada vez más veloces, se hace necesario desde la escuela, como principal escenario de aprendizaje, comprender que se requiere del desarrollo de unas habilidades lectoras que permitan la asimilación y la construcción de significados para lograr nuevos aprendizajes alrededor de estos conocimientos. Sumado a ello es necesario el desarrollo de otro tipo de habilidades que Bartolomé (2008) denomina competencias digitales, que son aquellas que permiten acceder y manejar adecuadamente, ese cúmulo de información al que cada día se ven enfrentados desde la pantalla de un monitor o de un dispositivo móvil nuestros estudiantes. En palabras de Cabero “nos encontramos en una sociedad en donde el aprender a aprender es de máxima importancia” (2006, p.3) y la herramienta fundamental para lograr dichos aprendizajes es la lectura.
Desde esa perspectiva Alliende & Condemarín plantean que “la persona que lee abre su mundo: puede recibir informaciones y conocimientos elaborados por otras personas en otras partes del mundo” (1986, p. 8), y la tarea de la escuela radica precisamente en posibilitar los procesos que permitan el acercamiento a estos conocimientos; sin embargo en el ámbito educativo no se prepara al niño para enfrentar tal panorama, en tanto se considera que el aprendizaje de la lectura se limita a la decodificación del signo lingüístico y no se brindan herramientas suficientes para que quienes asisten a la escuela logren “hacer cosas” con la lectura, como por ejemplo aprender.
y manejan los recursos tecnológicos es muy poco lo que aprovechan para aprender de ellos en tanto carecen de las habilidades necesarias para ello. De allí la importancia de acercar a los estudiantes a la lectura de formatos digitales, que muchas veces son más familiares que el texto impreso; para lograr la formación de estudiantes más autónomos y capaces de enfrentarse a esta nueva sociedad del conocimiento.
En este documento se recoge todo el proceso que se llevó a cabo para lograr los objetivos propuestos; en el primer capítulo se expone el planteamiento del problema y los antecedentes referidos a otros estudios que han compartido la preocupación de la lectura y las tecnologías como mediaciones de aprendizaje. Así mismo se encuentran las preguntas y los objetivos que orientaron la investigación.
El segundo capítulo sintetiza el recorrido teórico que sustentó la intervención y el posterior análisis de datos; algunos de los autores más relevantes en este recorrido son Goodman (1982), Solé (1996) López & Arciniégas (2004), Dubois (1991), Pinzas (2001) Sánchez (1995), Muth (1990) Bartolomé (2008), Calderón & León (2016), Gisbert M, de Benito, Pérez & Salinas (2018), Pérez & Mestre (2007), Jolibert (2006) y Camps (s.f). El capítulo gira en torno a cuatro aspectos fundamentales: la lectura vista desde la perspectiva interactiva, el proceso lector y sus respectivas estrategias de lectura, el texto expositivo y el ambiente de aprendizaje b-learning.
El tercer capítulo explica los aspectos metodológicos de la investigación que se desarrolló desde un enfoque cualitativo, de tipo hermenéutico-interpretativo, dado que se requirió de una lectura muy precisa de la realidad escolar en torno a la lectura. El diseño más apropiado para la investigación fue el de Investigación Acción ya que se buscaba no solo conocer esta realidad sino además poder intervenirla dando como resultado una transformación en la población investigada y en las investigadoras. Este capítulo también expone detalladamente cuales fueron las categorías y unidades de análisis que orientaron la sistematización de los datos y el plan de intervención desde el que se plantearon como estrategias didácticas los proyectos de aula y las secuencias didácticas, en tanto eran lo suficientemente flexibles para permitir la inclusión del ambiente b-learning.
en el ambiente virtual diseñado con los respectivos análisis desde las categorías propuestas, evidenciando los alcances en relación con lo logrado respecto al fortalecimiento del proceso lector y a la inclusión del ambiente b-learning.
1. Problema de Investigación 1.1Planteamiento del problema
La presente investigación se aborda desde el campo temático de la lengua como conocimiento, el cual está orientado hacia el análisis de las modalidades del lenguaje en sus procesos de comprensión y producción. Se parte de la idea que la lengua es el sistema de signos lingüísticos creado por el hombre para interactuar con el mundo, para construir y preservar la cultura, posibilitando a su vez una identidad propia que lo posiciona frente a la realidad en la que interactúa permanentemente. Por tanto, la lengua es el instrumento fundamental que facilita el encuentro con esa realidad, que exige el desarrollo de la lectura y la escritura como habilidades del ser humano para comprender, abstraer y representar el mundo que le rodea. En este sentido, la preocupación central de esta investigación se ha ubicado en la lectura y sus prácticas en la escuela, la cual se ha abordado desde Políticas Educativas como los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (Ministerio de Educación Nacional, 1998) y el Plan Decenal de Educación (2006-2016), en donde se propone como un objetivo común el fortalecimiento de los procesos lectores y escritores; buscando, para el caso de la lectura, la formación de lectores autónomos y críticos.
Desde los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998) se entiende el acto de leer como “un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (p. 49); por tanto, la lectura establece procesos de mediación entre los sujetos, quienes cuentan con unos saberes de carácter social, cultural e ideológico. De allí, la importancia dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se tejen en la escuela, en tanto es el espacio para generar este tipo de mediaciones dados a partir de la lectura.
que postulan la tecnología como un campo transversal presente en todas las áreas del saber. Teniendo en cuenta lo anterior, estos formulan el componente de “Apropiación y uso de la tecnología” que requiere del desarrollo de procesos lectores autónomos y críticos que permitan que los estudiantes utilicen las Tecnologías de la Información y la Comunicación para apoyar sus procesos de aprendizaje haciendo una recolección, selección, organización y procesamiento adecuado de la información que circula en dichas tecnologías.
Lo anterior, implica tener en cuenta que hoy el saber cultural circula en diversos formatos y textos como los digitales, que contienen información que se modifica a velocidades increíbles; pero además implica entender que existen espacios de aprendizaje diferentes a los del aula de clase, que son tan importantes como la misma aula y que requieren de una serie de herramientas que permita aprovecharlos de mejor manera. Vale entonces preguntarse, ¿qué pasa realmente en la escuela frente a estas implicaciones? En ese sentido es claro que el objetivo propuesto por el Plan Decenal de Educación (2006-2016) respecto a la inclusión de las tecnologías no ha logrado cumplirse ni a partir del manejo de los elementos tecnológicos, ni mucho menos en lo que se refiere a la transversalización de las tecnologías en la escuela, pues nuestras instituciones aún no se adaptan a los cambios generados a partir de la interacción con la internet, las redes sociales, los blogs, entre otras.
La escuela parece haber olvidado el papel preponderante que tiene en la preservación y comprensión de la cultura, que inevitablemente hoy, más que nunca circula y se construye a través de formatos digitales cada vez más diversos y dinámicos y si la escuela niega la posibilidad de desarrollar procesos lectores analíticos y críticos alrededor de estos textos digitales, evitando su entrada al aula o desconociendo que son para los nativos digitales su fuente primera de conocimiento, ¿qué tipo de lectores pensamos formar? ¿Cómo podemos desarrollar lectores autónomos si no cuentan con herramientas para comprender un formato textual como el digital que requiere otros modos de lectura y que es además muchas veces más familiar y significativo que el texto impreso?
quienes hacen parte del estudio; a partir de la lectura de textos expositivos, tanto en formatos impresos como digitales. Puesto que, en este tipo de textos circula gran parte de los conocimientos de las diferentes disciplinas que se enseñan en la escuela, y su dominio puede contribuir a la formación de lectores más autónomos en sus procesos de aprendizaje.
1.2 Antecedentes de la investigación
Para el análisis de los antecedentes se realizó un rastreo de veintinueve trabajos de investigación realizados entre los años 2009 y 2016; diecisiete de estas investigaciones fueron rastreadas en los repositorios y bibliotecas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Libre y Universidad de la Salle, dos trabajos de grado son de universidades de Uruguay y Perú, las tres tesis doctorales consultadas son de las universidades españolas UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) y Universidad de Extremadura y los siete artículos de investigación fueron rastreados en las bases de datos Redalyc, Scielo y Proquest pertenecientes a países como España, Uruguay, Perú, México y Costa Rica. Para el estudio de estas investigaciones se acudió a herramientas de análisis documental, lo cual permitió identificar los alcances y las limitaciones de las investigaciones realizadas ubicando así el vacío que se abordará en esta investigación. A partir de dicho análisis se establecieron las categorías sobre las cuales se organiza el presente capítulo y que están relacionadas, por un lado, con la lectura y los procesos de comprensión y por el otro, con el uso de las tecnologías de información aplicadas al campo de la educación, especialmente en el campo de la enseñanza de la lectura.
1.2.1 La lectura y los procesos de comprensión.
docente como mediador de estos procesos. A continuación, se mostrará el análisis realizado a partir de las tendencias encontradas en esta categoría.
1.2.1.1 Las estrategias de comprensión
En la tendencia relacionada con las estrategias de comprensión se encontró que las siguientes ocho investigaciones centran su interés en los procesos cognitivos, el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar los procesos de comprensión de lectura y, la implementación de estrategias para despertar y motivar el interés hacia la lectura.
Los estudios, en general, evidencian un avance significativo en los niveles de comprensión a partir del uso de diversas estrategias de carácter cognitivo, esto se refleja en las investigaciones realizados por Arias & Portillo (2012) y Vásquez (2012); en estos, se explicita, por un lado, cómo, a través de las propuestas de intervención, se incentiva el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que terminan por favorecer la comprensión de lectura en los estudiantes, para reconocer así el papel que tiene la lectura como proceso mediador en la adquisición de nuevos aprendizajes. Por otro lado, cómo las estrategias permiten que este proceso sea eficiente.
Otra investigación titulada “Propuesta didáctica para el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III y V”, centra su interés en los textos informativos; Díaz & Serna (2011) apuestan en este estudio por proponer estrategias de carácter cognitivo que les permitan acercarse a la formación de lectores críticos, logrando como resultado de su investigación, que los estudiantes reconocieran algunas categorías analíticas provenientes del análisis del discurso “lo cual permitió concebir la lectura como una práctica socio-cultural” (p.120).
La investigación realizada por Vega (2012), propone establecer el nivel de comprensión en un grupo de estudiantes de quinto grado. Este estudio muestra que las dificultades en los diferentes niveles de lectura están en relación con el desconocimiento o uso inadecuado de las estrategias cognitivas necesarias para la comprensión lectora, en tanto, presentan dificultades para activar los conocimientos previos del lector y formular anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto.
En el caso de las investigaciones realizadas por Quintero (2015) y Espinoza (2010), se plantean las estrategias desde la visión de la didáctica de la lectura. Estas proponen que las estrategias deben “generar las distintas mediaciones e interacciones, a modo de alternativas discursivas, literarias, reflexivas y semiótico socioculturales que están en constante interrelación” (Quintero, 2015, p.96); y que el éxito de las estrategias depende de que el maestro seleccione textos adecuados al nivel lector del alumno y con información que le sea de interés. Otra de las investigaciones interesadas en implementar estrategias didácticas para contribuir a la comprensión lectora es la llevada a cabo por Ramos (2013), en donde se propone trabajar la estrategia de la pregunta desde el área de ciencias naturales, campo disciplinar diferente a la lengua. Sin embargo, en los resultados expuestos no se dejan claros los alcances de la estrategia en términos del mejoramiento de la comprensión lectora.
Por consiguiente, las investigaciones centradas en el interés del uso de estrategias de comprensión permiten entrever que la enseñanza y aplicación de estrategias es efectiva en el mejoramiento de los procesos lectores, en cualquier nivel de escolaridad siempre que los propósitos de lectura sean claros y pertinentes. Por otro lado, el uso de estrategias logra modificar las prácticas pedagógicas, en tanto le dan sentido a los textos que se utilizan en la clase, dado que pocas veces se considera, desde otras disciplinas diferentes a lengua, la lectura como herramienta para el aprendizaje.
1.2.1.2 La mediación docente
de lectura y mediación docente en la construcción de conocimiento escolar en clases de ciencias naturales” (Valbuena, 2014), “La mediación docente, en la comprensión de textos expositivos” (García, 2014) y por último, “La mediación docente en la comprensión de la lectura de textos literarios” (Anchia, 2011).
En las investigaciones desarrolladas por Rojas (2011) y Valbuena (2014) se observa que el docente cumple un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el estudiante tiene un rol pasivo en este, lo que se pretende modificar durante la intervención. Para ello, se considera importante que los docentes de cualquier asignatura se familiaricen con el proceso de lectura, que entiendan su importancia en la construcción de nuevos aprendizajes y el desarrollo del pensamiento.
En las investigaciones de García (2014) y Anchia (2011) se hace referencia a la mediación del docente en la comprensión de textos expositivos y literarios respectivamente. El primero evidencia cómo las acciones mediadoras de la docente logran que los estudiantes sean conscientes de sus aprendizajes y dificultades a partir de la reflexión y la autonomía para mejorar la comprensión de textos de tipo expositivo, específicamente. Y en la investigación de Anchia (2011) se explica cómo la mediación de textos literarios aborda tres puntos “la valoración de los textos literarios de lectura obligatoria, la valoración de las directrices que se desprenden de las políticas públicas y la consideración de las habilidades e intereses de los estudiantes” (p. 16). De esta tendencia se puede concluir, por una parte, que las concepciones de lectura de los docentes son en su mayoría de carácter tradicional, lo cual muestra al docente como el sujeto activo, mientras el estudiante es un receptor de conocimientos; por otra parte, se hace evidente el interés de incluir a docentes de otras asignaturas diferentes a la de lengua castellana para que a partir del uso del texto expositivo se mejoren los procesos de lectura desde cualquier área del saber.
es importante resaltar las investigaciones de Velandia (2010) y Vega (2012), que proponen estudios cuantitativos para establecer, como en la primera, la correlación entre el uso de las estrategias metacognitivas y los niveles de comprensión de lectura. En la segunda, se muestra el estado en que se encuentran, en relación con la comprensión de lectura, los niños de una institución educativa del Callao (Perú). Los estudios restantes son de enfoque cualitativo, pero su diseño es el estudio de caso dado que este les permitió identificar los problemas y las causas en los procesos lectores.
Desde el punto de vista teórico, en los doce trabajos de investigación prevalece el enfoque psicosociolinguístico de la lectura, lo cual se evidencia en siete de ellas. Estas investigaciones plantean la lectura como una herramienta que permite la comprensión y aceptación de la diversidad cultural, que posibilita un encuentro más significativo con los conocimientos producidos culturalmente. Los principales referentes de los estudios de este tipo son Vigotsky (1981), Goodman (1982), (1989), Solé (1987), Rosenblat (1978), Cassany (2006), (2009) y Freire (2006). Desde la perspectiva psicolingüística, que corresponde a los 5 trabajos restantes y hacen especial énfasis en el papel de las estrategias para el fortalecimiento de la comprensión de lectura, se abordan autores como Goodman (1982), Solé (1992) y Flavell (1976).
No obstante, lo que se logra evidenciar a través del análisis de los resultados es que aún desde perspectivas teóricas diferentes, la lectura se concibe principalmente como una práctica social que permite, más que la comprensión de un texto, la comprensión del mundo que rodea al sujeto; por lo cual se convierte en la herramienta fundamental que le posibilita desarrollar aprendizajes más autónomos. Por otra parte, también se puede observar el papel preponderante del docente en los procesos de acercamiento y comprensión lectora, entendiendo que esta debe darse desde cualquier área de conocimiento.
herramienta para acceder a aprendizajes nuevos y, poder formar así lectores y aprendices autónomos.
1.2.2 Las TIC en el aula y a las prácticas de lectura
Desde la mirada tecnológica y su aplicación en el aula se analizaron en total diecisiete trabajos de investigación distribuidos así: siete colombianos, uno de Venezuela y uno de Uruguay; cinco artículos de investigación que circulan en las bases de datos antes mencionadas y tres tesis doctorales españolas. El análisis de las preguntas planteadas como problemas de investigación permitió encontrar dos intereses centrales: el primero, relacionado con las tecnologías de información y la comunicación como campo de reflexión, y el segundo, de las tecnologías de información como alternativa de solución para facilitar aprendizajes en la escuela.
1.2.2.1. Tecnología como campo de reflexión
En relación con este interés de investigación, se encontró que ocho de los documentos analizados comparten como preocupación central el comprender cuáles son los factores que inciden en la implementación de las tecnologías de información en el aula, la forma en que se utilizan dichas tecnologías y, el impacto y las transformaciones que generan en los procesos de aprendizaje y en algunos casos particulares, en los modos de lectura. Estos documentos fueron elaborados por los siguientes investigadores: Zubieta (2012); Rodríguez (2010); Sarmiento, Parra, Zermeño, Gómez, María & Pintor (2015); Trillos (2013); Soria (2015); Levratto(2014); Sosa (2015) y; Walteros (2016).
Las investigaciones evidencian, entre otros resultados, una falta de orientación por parte de la escuela para el desarrollo de criterios claros, que permita a los estudiantes acercarse de una forma diferente a la información que circula a través de las tecnologías. Así, lo plantea Zubieta (2012), ya que encontró que los jóvenes utilizan la red con fines recreativos principalmente y que los usos que contribuirían al desarrollo de nuevos aprendizajes tienen un papel secundario en la casa y en las aulas. Puesto que, se carece de una orientación clara en estos espacios; por tanto, se hace necesario trabajar procesos de lectura alrededor de los textos que circulan por internet.
sus prácticas pedagógicas; se plantea que si bien “se utilizan algunos recursos con los que se cuentan para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, no forman parte de la metodología de trabajo ni de las programaciones de aula” (Rodríguez, 2010, p.223). Lo anterior, conlleva a pensar en la importancia y urgencia de la preparación por parte de los docentes para poder asimilar y aprovechar todos los cambios que conlleva el uso de las TIC en la escuela.
En el trabajo realizado por Sarmiento & otros (2015) se explica una de las razones por las que se genera tal resistencia. Los investigadores manifiestan que “el insuficiente nivel de competencia y la vergüenza que produce en los docentes el no saber manejar un recurso tecnológico, los incita a continuar con sus clases tradicionales, que les dan mayor seguridad y confianza” (p.211). Por tanto, lograr que en los estudiantes se den aprendizajes frente al uso adecuado y crítico de las tecnologías depende, en gran medida, del conocimiento y aplicación que el docente haga en sus aulas de ellas. En relación con la lectura y las tecnologías, se establecen dos visiones diferentes frente a las implicaciones en la inclusión de estas en la escuela. Dichas visiones tienen que ver por un lado, con la lectura hipermedial y su incidencia en los procesos de comprensión; por otro, con los tipos de lectores que se forman a partir de la interacción con las tecnologías de la información y la comunicación.
La razón de resultados tan divergentes en el ámbito de la comprensión lectora desde textos hipermediales podría explicarse por el tipo de población que fue objeto de estudio de las investigaciones. Sin embargo, es un campo que vale la pena explorar desde investigaciones cuantitativas, que pretendan establecer los niveles de incidencia de los formatos hipertextuales en los procesos de aprendizaje.
La investigación de Levratto (2014) realiza todo un seguimiento de las formas en que los estudiantes de diversas edades acceden y navegan en la web, la manera en que los estudiantes se acercan a las lecturas que circulan allí y, las modalidades y usos que estos lectores hacen de esta tecnología. En ese estudio la investigadora encuentra que “la lectura de un hipertexto es más compleja y articulada que la de un texto analógico e implica competencias, en parte similares a las de los documentos impresos y, en parte, totalmente distintas a ellas” (p.327). De allí, la importancia de estudiar estos nuevos modos de acercarse a la lectura para desarrollar estas habilidades y alcanzar verdaderas comprensiones en la lectura digital, que se logran en tanto, la escuela propicie espacios de acercamiento a estos formatos.
En este sentido, la investigación de Walteros (2016), relacionada con el desarrollo de la comprensión de lectura en Hipertextos Digitales, encontró en la estrategia metacognitiva de monitoreo una clave fundamental para este proceso. Puesto que, contribuyó a que los estudiantes crearan conciencia “de que la lectura hipertextual en soportes digitales es ilimitada, por lo que se hace necesario que el lector haga su cierre y decida cuando parar para evitar fenómenos como la infoxicación” (p.150).
1.2.2.2. Tecnologías de información como alternativa para facilitar aprendizajes en la escuela.
En este campo se pudieron rastrear nueve investigaciones que buscaban estudiar cómo un ambiente digital o la implementación de herramientas tecnológicas impactaban y posibilitaban el fortalecimiento de las capacidades lectoras. Dentro de los resultados arrojados, se pudo encontrar que los estudiantes que participaron de los ambientes virtuales mejoraron favorablemente su gusto por la lectura y sus procesos de comprensión; así se muestra en las investigaciones de Thorne, Morla, Nakano, Mauchi, Landeo & Huerta (2012),De Fátima (2012) Cereta (2010) y Ardila (2015); este últimoexpone cómo “la aplicación de AVA [Ambientes Virtuales de Aprendizaje] pone de manifiesto que incorporar la estrategia didáctica del modelo de lectura comprensiva, genera resultados estadísticamente superiores en la prueba de comprensión de lectura en el nivel literal en profundidad” (p. 102).
Otro resultado interesante de estas investigaciones está en relación con el trabajo interdisciplinar, en tanto se logra la integración de disciplinas como tecnología y lengua. Esto también se evidencia en el trabajo de investigación de Ogia (2012), quienes muestran cómo a partir de la inclusión de ambientes b-learning, en la clase de lengua, se logró el trabajo conjunto con el área de tecnología en aras de fortalecer los procesos de comprensión de lectura y hacer un uso adecuado de las TIC en las aulas. De la misma forma, Quitián (2009) afirma que la inclusión del b-learning “creó puentes de trabajo con otras disciplinas y fortaleció la idea que leer para aprender es tarea de todos” (p. 59).
En estas investigaciones, que comparten la tendencia de plantear las tecnologías como una alternativa para facilitar los procesos de lectura, se encuentra especial interés por proponer los ambientes b-learning como una opción viable de incluir las TIC y mejorar dichos procesos. Debido a que, permite el uso de recursos virtuales como presenciales, creando ambientes de aprendizaje no solo más interesantes sino más significativos para los estudiantes y proponiendo al docente un equilibrio entre lo virtual y lo presencial. Así se plantea en las investigaciones de Quitián (2009) y Arroyo, Faz, Gasca & Orozco (2010), quienes coinciden en afirmar que dichos ambientes favorecen el interés de los estudiantes y se vuelven altamente significativos para ellos. Quitián, además, resalta cómo el trabajo en este tipo de ambientes posibilita un mejor acompañamiento y monitoreo de la lectura en textos expositivos. Estas investigaciones son de carácter cualitativo con diseños experimentales y de estudio de caso; lo cual permite describir el impacto de la inclusión de ambientes virtuales en la comprensión de lectura.
En relación con la categoría de uso de las tecnologías en el aula y en las prácticas de lectura, el enfoque teórico relacionado con la lectura está dado desde perspectivas psicolingüistas y socioculturales, las cuales comparten teóricos de la categoría anterior como Vigotsky, Solé, Goodman y Cassany. Sin embargo, se hace evidente en el rastreo y análisis que las investigaciones se abordan desde diversas disciplinas que van desde la psicología cognitiva y la sociología hasta la comunicación y atraviesan el campo tecnológico, especialmente en relación con los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). Por tanto, los teóricos referenciados son diversos y se encuentran pocos referentes comunes entre los que están Bukingham (2003) y Scolari (2008) en relación con la alfabetización mediática, Chan (2004) y el diseño de entornos virtuales para ámbitos educativos, Laborda (2005) y las nuevas tecnologías de información y Coaten (2003) para abordar el b-learning.
de conocimiento y no de simple ocio. Para ello, el principal mediador debe ser el docente, y en ese sentido sería erróneo seguir pensando que el desarrollo de las habilidades necesarias para la lectura solo corresponde a quién enseña lengua; pues, la lectura es un instrumento indispensable para el aprendizaje de todas las disciplinas y en las tecnologías confluyen una variedad infinita de información, que atraviesa todos los campos de conocimiento.
Es importante reconocer entonces, en las investigaciones relacionadas con lectura y tecnología que han sido rastreadas, que tienen como interés principal determinar el impacto de las tecnologías en los procesos de lectura. En ese sentido, los diseños que se proponen son experimentales y de estudio de caso, pero solo aparece una investigación que se arriesga a realizar una intervención a partir, por ejemplo, del diseño de investigación acción, para fortalecer los procesos de lectura en ambientes virtuales de aprendizaje. Además, sólo una de las investigaciones propone un trabajo interdisciplinar y este es más producto de los resultados que del interés de la investigación. Finalmente, pocas investigaciones en relación con los procesos lectores y la tecnología proponen el uso del texto expositivo, aun cuando el trabajo con este tipo de texto permitiría el acercamiento a otras áreas del conocimiento.
Por consiguiente, se hace necesario pensar en una propuesta de investigación que no solo mida o describa la incidencia de la inclusión de las tecnologías y el papel del docente en ese proceso; sino que, permita realizar una intervención desde la cual se fortalezcan los procesos de lectura, permitiendo por una parte, que los docentes participen más efectivamente en la formación de lectores competentes y por otra parte, que se genere un trabajo docente interdisciplinar, que para el caso de esta investigación se da entre las áreas de Lengua Castellana y Tecnología. Y así, lograr incluir dichas tecnologías teniendo en cuenta propósitos de aprendizaje claros y propios de su disciplina a partir de la lectura de textos expositivos, en tanto son textos que son trabajados desde cualquier disciplina de conocimiento.
1.3 Delimitación del problema
quienes se evidencia una diversidad de dificultades en aspectos relacionados con lo económico, cultural y social, lo que condiciona considerablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la delimitación del problema de investigación se hizo la focalización desde dos preguntas orientadoras: ¿Qué y cómo se enseña la lectura en el colegio? ¿Qué y cómo se evalúa la lectura en el colegio? y ¿cómo se integran las tecnologías a la clase de español? A partir de la lectura etnográfica del contexto (LEC), se encontraron varios elementos relacionados con la lectura en cuanto al uso restringido que se hace de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en lengua castellana. A continuación, se presentarán dichos elementos y hallazgos desde diferentes instrumentos: registros de clase, revisión de documentos institucionales, entrevistas y grabaciones de video.
1.3.1 Documentos institucionales 1.3.1.1 PEI
En primera instancia, a través del análisis de los documentos institucionales, se evidencian en el PEI (2015) concepciones relacionadas con el cognitivismo, en tanto se plantea el principio de aprender a conocer y el desarrollo de las habilidades básicas. Frente a la lectura se propone el proyecto académico de plan lector que se realiza exclusivamente desde el área de Lengua Castellana. Además, se propone como proyecto institucional la carpeta viajera que es un programa de lectura que incluye a la familia del estudiante dentro del proceso de despertar el gusto y el interés por esta. Dentro del PEI (2015), también, se visualizan los principios pedagógicos cimentados en el Constructivismo y la Enseñanza para la Comprensión desde cinco principios básicos: el proceso constructivo, el aprendizaje previo, las metas de comprensión, la interacción social y la evaluación continua.
1.3.1.2 Currículo
se instaura el lenguaje desde los principios constructivistas, en donde leer es una actividad cognoscitiva activa que implica interpretar, según diferentes características comunicativas de una diversidad de textos, el significado producido y organizado por otros. Por ende, el currículo enfrenta a los estudiantes a una complejidad de textos auténticos, gráficos, escritos y compuestos para que relacionen la realidad en la que viven y puedan llegar a la lectura crítica de la información que encuentran en diversos medios audiovisuales y escritos. Lo anterior, permite ver que, desde los documentos institucionales, la lectura está establecida como una herramienta fundamental para que el estudiante logre llegar al conocimiento desde todas las áreas de estudio, pero no se involucran los procesos lectores que se deben llevar a cabo desde las mismas. Es así, como simplemente, se plantea la lectura como herramienta, mas no como un proceso que posibilita la interpretación y comprensión de diversa información para construir y enriquecer el conocimiento.
Así mismo, es posible identificar que en ninguno de estos planteamientos se evidencia alguna relación con el uso de las TIC, en cuanto a la inclusión de estas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en lengua castellana. Sin embargo, desde hace tres años se viene desarrollando una propuesta desde Alianza Educativa para poder incorporar el uso de dichas tecnologías en el aula dentro de las unidades didácticas planeadas en cada trimestre. De esta manera, se busca que se incluya un desempeño que integre las TIC con las diferentes áreas disciplinares; por tanto, en la institución, el área de tecnología se considera una asignatura integradora que se desarrolla en un aula especializada, equipada con computadores para grupos entre 30 y 40 estudiantes y su finalidad es desarrollar los desempeños integradores que se planean desde las unidades didácticas de las diferentes asignaturas.
1.3.1.3 Unidades didácticas
Realismo. Santillana, Pág. 110 a 115” (Unidad didáctica N°3, grado 10°, 2015). Esto, permite señalar que solo se está trabajando lectura como herramienta para llegar al conocimiento de un tema; mas no se está encaminando para desarrollar procesos de aprendizaje.
Ahora bien, desde el trabajo de integración que se realiza con el área de tecnología se plantea como un desempeño integrador en el área de español el siguiente: “Lee y produce texto argumentativo, dramático (monólogo), periodístico (crónica) teniendo en cuenta propósito, audiencia, estructura. Emplea ortografía y las TIC” (desempeño grado 9°, unidad didáctica N° 4, 2015). Aquí se observa que la integración entre tecnología y español muchas veces queda reducida al ingreso a una página web determinada para que los estudiantes realicen algunos ejercicios y acumulen puntos o a la edición de textos con las herramientas de Word; otro ejemplo de esto se puede ver en uno de los desempeños integradores de grado 10°: “Lee, escribe y edita textos (historietas, resúmenes, relatos enmarcados, informes técnicos) teniendo en cuenta su propósito, audiencia y estructura, usa ortografía y aplicaciones de Word” (Unidad didáctica N°1, grado 10°, 2015). Lo anterior, posibilita identificar que en el campo de lectura y el área de tecnología se está manejando una mera instrumentalización y no se está generando un ambiente de aprendizaje con el uso adecuado de la tecnología que contribuya al fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, más aún en los procesos de lectura.
1.3.2 Entrevistas
En la entrevista dirigida a la docente del área de tecnología, quien planteó que realiza algunos ejercicios que implican la lectura en línea de algunos recursos y propone una serie de preguntas para orientar dicha lectura; así mismo, estableció la importancia de la inclusión de las TIC en relación con la lectura:
La inclusión de las TIC aplicadas a los procesos de lectura es un tema muy importante, ya que en la actualidad los niños se estaban viendo permeados por la tecnología, entonces es necesario que se vinculen herramientas, plataformas que apunten al desarrollo y formación del aprendizaje de ellos.
Fuente: Entrevista realizada a la docente de tecnología. Octubre de 2015
Igualmente, comenta que en internet hay muchos recursos a nivel de lectura, pero considera necesario que esta tarea de inclusión sea orientada en la aplicación de estrategias de comprensión junto con el uso de programas tecnológicos; como documentos compartidos, talleres previos, formularios de google drive, etc.
La líder de español, por su parte, señaló que dicha inclusión era buena y que la lectura es transversal, pero que es una tarea compleja por lo cual el profesor de tecnología debe orientar a los profesores sobre lo que existe en la red y que pueda estar al servicio de las áreas específicas. (Anexo Nº1)
No obstante, lo mencionado anteriormente se contradice en las respuestas dadas por los estudiantes, quienes entienden el proceso de lectura como el desarrollo de unos ejercicios o talleres que resolver, encontrar ideas importantes, hacer resúmenes o elaborar esquemas de lo leído. Cuando se les pregunta por la lectura desarrollada en el área de español dentro de la asignatura integradora ellos indican que es el ejercicio de leer y editar en Word lo que se ha realizado en clases anteriores en el aula de español.
1.3.3 Registros de clase
1.3.3.1 Papel del estudiante y del docente
esquemas, no ubican las palabras que realmente son claves en el texto, no alcanzan a inferir significados correctamente, entre otros; por lo cual, no se logra llegar a la comprensión e interpretación total del texto. Además, como aspecto contradictorio de lo expuesto en párrafos anteriores los docentes en sus prácticas proponen actividades y no establecen criterios de elaboración de resúmenes ni acompañan los procesos de lectura y construcción de esquemas, lo que imposibilita el desarrollo de habilidades como seleccionar y sintetizar la información relevante de un texto.
Ahora bien, se pudo encontrar, en los registros realizados de las sesiones de la clase de español, que los estudiantes se presentan en algunas ocasiones como sujetos activos para participar en sus procesos de aprendizaje. Además, se observa que hay actividades relacionadas con el manejo de algunas estrategias de lectura; pero, no se evalúan los alcances del ejercicio, lo que deja incompleto el proceso de retroalimentación respecto al ejercicio metacognitivo que realizan durante la lectura.
Fuente: ejercicio de clase tomado de Diario de campo: 30 de septiembre de 2015
Así mismo, al observar una de las clases de tecnología, la docente se encargó de dar instrucciones para que los estudiantes desarrollarán las actividades (abrieran un programa y elaborarán unos ejercicios), luego salió del salón, por lo que los niños se dedicaron a abrir otras páginas de interés en internet y al llegar pidió enviar al correo de ella el trabajo realizado durante la clase. Esto permitió ver que el proceso de lectura no fue fundamentado en el transcurso de la clase, pese a que la docente afirmó durante la entrevista realizada que ella desarrollaba unas actividades y guiaba a los estudiantes para trabajar una lectura, en la observación se evidencia nuevamente que no existe un
D: ¿quién quiere empezar a compartir sus respuestas?
E1: las palabras claves del texto son lector, principios, mala redacción, artículo. D: ¿todos están de acuerdo?
E2: sí, porque son la base del primer párrafo, con ellas podemos elaborar la idea principal del párrafo. E3: profe, yo tengo las mismas más principios esenciales, ya que ahí nos hablan principalmente de ellos como las claves para los pasos de una mala redacción.
E4: Yo tengo redacción, artículo y aprender. Con estas la idea me quedó así: para hacer una mala redacción se necesita tener como base un artículo para poder aprender a hacer una mala redacción.(...)
E5: ahí hablan sobre qué es una mala redacción que son artículos y dan como la entrada o la iniciación para hablar de lo que es una mala redacción.
D: ¿qué ven en las respuestas de todos?
proceso que permita construir conocimiento, se lleva a cabo un ejercicio mecánico para el cual la lectura no se involucra en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Además, a pesar del planteamiento en los documentos institucionales en los que se explica que desde un enfoque constructivista se “debe permitir a los alumnos construir su competencia comunicativa a través de la escolaridad y darle herramientas suficientes que le permitan comunicarse efectivamente en cualquier momento de su vida y continuar su desarrollo de lenguaje más allá de la escuela” (Figueroa & otros, 2003, p. 7) proponiendo al estudiante como un sujeto activo en su proceso de aprendizaje; se observa que hay una incoherencia desde las prácticas docentes frente a esto; puesto que las clases siguen teniendo un enfoque tradicional en donde el docente es el sujeto activo que da las instrucciones, sin orientar adecuadamente un procedimiento de aprendizaje, y el estudiante en su rol pasivo las sigue, sin tener claro los propósitos de dichas instrucciones.
1.3.3.2 Aula integradora
En la institución existen dos salas de informática destinadas para primaria y bachillerato respectivamente; desde hace cuatro años Alianza Educativa propuso que estas salas se convirtieran en espacios interdisciplinares, que facilitaran la integración de las diferentes asignaturas con el área de tecnología. Para ello, desde cada asignatura se plantearon una serie de desempeños integradores, como se mostró en el apartado relacionado con las unidades didácticas. Cada aula cuenta con una docente de tecnología que es la docente integradora, encargada de acompañar al profesor de la asignatura durante las clases integradoras.
Lo anterior logró evidenciarse al observar una clase de español en una sesión integradora; la docente de español organizó al grupo en el aula especializada, les pidió que abrieran el programa de Word, digitaran el texto trabajado en la clase anterior en el salón y al finalizar dio un correo para que enviaran el trabajo. Por su parte, la docente integradora, contribuyó con dar las contraseñas de los computadores y a que la sala estuviera en orden, sin poner en evidencia lo postulado por ella durante la entrevista, en donde planteaba la importancia de una orientación para que los estudiantes hicieran uso adecuado de programas, plataformas o herramientas tecnológicas. Esto muestra en primer lugar, que el uso de la tecnología se reduce a una instrumentalización que no genera un impacto considerable en el proceso de aprendizaje del estudiante, pues la actividad propuesta no evidencia un propósito claro de aprendizaje. Por otra parte, se evidencia la ausencia de un trabajo interdisciplinar planeado y concreto, que apunte al logro de un objetivo de aprendizaje.
1.3.4 Evaluación
Con respecto a los procesos evaluativos que se llevan a cabo para valorar la comprensión de lectura, se pudo evidenciar que se utiliza la oralidad para realizar una evaluación informal a partir de los aportes de los estudiantes, como se refleja en el registro planteado en líneas anteriores.
Sin embargo, cabe anotar que son los mismos estudiantes los que participan de forma reiterada, dando aportes que contribuyen al enriquecimiento del análisis que se realiza de los textos trabajados en clase y que permiten observar y medir de manera informal la eficacia del proceso lector que llevan a cabo; en tanto que los estudiantes que no participan mucho, cuando se les da el turno de habla y se les exige su participación, habitualmente responden que no saben o dan respuestas que dan cuenta de interpretaciones erróneas que han hecho durante la lectura.
ejecución de la instrucción por parte del estudiante sea inadecuada. De este mismo modo, la evaluación de la comprensión del estudiante es regulada por los talleres contenidos que abarcan temáticas relacionadas con la literatura y la lingüística, pero no se evalúa el proceso; es una evaluación de carácter sumativo. En estas actividades evaluativas, la docente dicta a los estudiantes unos puntos de taller, del libro Los Caminos del Saber 10º, los cuales deben resolver de manera individual o grupal a partir de la lectura de unos textos y entregar al final de la clase para que les sean asignados una nota; sin embargo, en el transcurso de la actividad no se evidencia el desarrollo de un proceso lector, una socialización y una retroalimentación entre docente y estudiantes, que permita a los alumnos comprender el contenido del texto.
Registro Nº 1: Taller del libro
Fuente: Tomado de libro Los Caminos del Saber 10º y cuaderno de español de grado 9°
Ahora bien, dentro de los talleres se les asigna a los estudiantes realizar una lectura y de ello producir un esquema o un texto, pero no se plantean actividades que permitan y faciliten la interpretación y comprensión del texto. Por último, también se logró encontrar que existe una gran ausencia del uso de textos expositivos, ya que dentro de las clases de español se evidencia un mayor uso de textos narrativos y líricos relacionados con los movimientos literarios trabajados.
no las apliquen constantemente, ni mucho menos con diversos textos en las diferentes asignaturas. Este, es un ejercicio que queda limitado a la asignatura de español y no se enseñan como estrategias, sino como simples actividades que se vuelven rutinarias en la clase, lo que genera una indisposición muchas veces frente a los ejercicios de lectura que se proponen en las diferentes sesiones. Puesto que, los estudiantes carecen de herramientas suficientes que les permitan construir el sentido del texto y llegar a la comprensión de este; además, por cumplir con los talleres que se proponen se limitan a hacer una búsqueda de información descontextualizada y desconectada del contenido del texto.
Por otra parte, es evidente la ausencia del trabajo interdisciplinar que se propone desde el aula integradora y para este caso específico, con la asignatura de lengua castellana. La docente de tecnología propone una serie de actividades de lectura que carecen de un propósito de aprendizaje claro, en tanto no hay conexión con lo que sucede en la clase de español y de la misma manera, la docente de español se limita a realizar las actividades en el aula integradora limitándose a usar el espacio y los recursos para transcribir textos en word o elaborar presentaciones en powerpoint. Así, se puede establecer el vacío desde el trabajo interdisciplinar, ya que desde el concepto de interdisciplinariedad se busca que las disciplinas interactúen, que sean “conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada” (Tamayo, s.f, p. 11). Por consiguiente, se puede observar que frente a este contexto no es evidente una articulación de las TIC en los procesos de lectura llevados a cabo, las docentes no involucran las herramientas que brinda la tecnología en el desarrollo del proceso de los alumnos al leer y no se observa un impacto, en relación con el aprendizaje, al asistir a dicha aula integradora.
1.4 Pregunta de la Investigación
¿Cómo favorecer el proceso lector de estudiantes de 10° y 11° desde textos expositivos en un ambiente de aprendizaje b-learning?
1.4.1 Sub-preguntas
¿Qué condiciones tecnológicas y pedagógicas se necesitan para implementar un ambiente de aprendizaje b-learning que fortalezca el proceso lector de los estudiantes de grado 10° y 11° del colegio La Giralda?
¿Cómo los Proyectos de Aula y las Secuencias Didácticas promueven las relaciones interdisciplinares para fortalecer el proceso de lectura de textos expositivos con los estudiantes de grado 10º y 11º del Colegio La Giralda?
1.5 Justificación
Lo que se busca esta investigación es poder dar respuesta a cómo se favorece el proceso lector de estudiantes de 10° y 11° desde el uso de textos expositivos en un ambiente de aprendizaje b-learning. De esta manera, el aporte está dirigido a llenar el vacío que existe en la educación con respecto a la implementación de una propuesta pedagógica que establezca un ambiente de aprendizaje b-learning que contribuya al desarrollo y formación de los procesos de lectura en los estudiantes. Puesto que, son varias las investigaciones que se encuentran sobre la inclusión de las TIC en el aula, sobre su impacto, sus efectos; pero muy mínimas son las centradas en la lectura y más aún en los procesos de comprensión de textos expositivos. Por consiguiente, tal investigación se enmarca en la primera línea planteada por la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, titulada Pedagogía de las Actividades Discursivas de la Lengua, dado que lo que se busca es indagar sobre problemáticas de la actividad del lenguaje: lectura, propia de la competencia de comprensión.
identificar que la interacción con tales tecnologías, no provoca procesos de pensamiento que contribuyan a enriquecer los aprendizajes que se dan en el colegio.
Asimismo, el programa de esta Maestría también promueve la inclusión de las Tecnologías en el aula; entendiendo que, dada la importancia que han adquirido en los últimos tiempos, contribuyen a la formación de lectores más críticos, capaces de relacionarse con estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación en pro de su aprendizaje. En este sentido, es importante que el docente reconozca estas como “dispositivos culturales necesarios para configurar escenarios didácticos orientados al fortalecimiento de los procesos de oralidad, lectura y escritura indispensables en la formación de los sujetos”. Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna (2013, p. 4), de tal manera que, se pueda superar la visión meramente instrumentalista que se tiene de las TIC en el aula.
Por otra parte, se puede plantear que es importante este tipo de investigación, dado que, así como se mencionó anteriormente, desde la Maestría se establece la necesidad de indagar sobre los problemas relacionados con las habilidades de la lengua y poder aportar soluciones que ayuden a los docentes a cambiar y transformar sus prácticas pedagógicas, por lo cual, se entiende el “papel que cumple el docente como constructor de un sistema de apoyo para la adquisición y cualificación de nuevos aprendizajes lingüísticos” (Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, 2013, p. 2). Del mismo modo, se busca fortalecer el proceso lector de los estudiantes, pues para las investigadoras es fundamental conseguir que, como docentes de lenguaje, los alumnos reconozcan la importancia de la lectura para su formación cultural y que para ello involucren procesos que les permita interpretar y comprender lo que leen.
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo General
Fortalecer el proceso lector de estudiantes de 10° y 11° desde textos expositivos en un ambiente de aprendizaje b-learning
1.6.2 Objetivos Específicos
Determinar qué tipos de estrategias favorecen la lectura de textos expositivos, empleados en las áreas de estudio de grado 10° y 11° del colegio La Giralda, en un ambiente de aprendizaje b-learning.
Diseñar, didáctica y tecnológicamente, un ambiente de aprendizaje b-learning para fortalecer el proceso de lectura de textos expositivos con los estudiantes de grado 10° y 11° del colegio La Giralda.
2. Referentes Teóricos
Este capítulo presenta los fundamentos teóricos que sustentan la investigación y desde los cuales se aborda el problema planteado en el capítulo anterior. Las temáticas principales de este se desarrollan a partir del concepto de la lectura desde la perspectiva interactiva y el funcionamiento del proceso lector, para así especificar las estrategias cognitivas y metacognitivas que apoyaron dicho proceso de intervención de la investigación. Por otro lado, se aborda el texto expositivo y su estructura. Así mismo, es importante definir desde qué ambientes de aprendizaje se va a realizar el estudio, el cual se enmarcará desde los ambientes b-learning. Finalmente, el capítulo se cierra con la perspectiva didáctica aplicada en la investigación y que está relacionada con los proyectos de aula y las secuencias didácticas.
2.1 Lectura desde la perspectiva interactiva
Esta investigación sitúa la lectura desde la perspectiva interactiva; sin embargo, para poder orientarla desde ese enfoque se debe tener en cuenta que inicialmente la lectura es un proceso cognitivo, en el cual se activa el pensamiento para darle sentido al texto leído. Por tanto, es importante aclarar en qué consiste el planteamiento psicolingüístico de la lectura para luego saber qué es la lectura interactiva y finalmente ver cuál es el papel que juega el lector dentro de esta perspectiva.
2.1.1 La naturaleza de la lectura
La lectura desde un enfoque psicolingüístico consiste en un proceso en el cual “el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso” (Goodman 1967 citado por Ferreiro & Gómez,2002, p. 13). Hoy se podría decir que dicho proceso no se lleva a cabo exclusivamente en el texto impreso, sino que es propio de la lectura en cualquier formato. Por otra parte, Smith (1997, p.122) desde la psicolingüística, destaca la relación interactiva que hay entre los conocimientos que ya tiene el lector, los cuales le permiten hacer predicciones e inferencias y procesar la información nueva que brinda el texto reconfigurando sus esquemas con aprendizajes nuevos.
el lector puede establecer relaciones entre aquello que ya conoce y la información nueva que le ofrece un texto es cuando construye el significado que le ofrece el texto.
2.1.2. Lectura interactiva
A partir de los aportes de psicolingüistas como Goodman (1967) y Smith (1997) aparece la perspectiva interactiva, la cual fue enriquecida, según explica Dubois (1991), por los psicólogos constructivistas quienes agregaron al proceso cognitivo realizado en la lectura la experiencia previa del lector, de tal forma que "la interacción entre pensamiento y lenguaje sostenida por los psicolingüistas, pasa a ser, para los psicólogos constructivistas la interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector" (p. 12).
En este sentido, se plantea que dicha perspectiva de la lectura surge de la integración de dos modelos anteriores. El modelo ascendente y el modelo descendente. Solé (1996) explica que en el modelo ascendente se da gran importancia a los procesos de descodificación y se considera que los procesos de comprensión se logran dar en tanto el lector pueda descodificar un texto en su totalidad; por tanto, este modelo está centrado en el texto. Por otra parte, en el modelo descendente el lector llega a la comprensión a partir de los conocimientos previos y los esquemas cognitivos desarrollados de tal manera que puede realizar anticipaciones sobre el contenido del texto formulando hipótesis que verificará durante la lectura; por consiguiente, entre más información tenga el lector en relación con el contenido del texto más fácilmente construirá una interpretación de este. Desde este modelo se da prioridad al papel del lector y a la lectura global de palabras.
Dubois (1991) establece que el enfoque interactivo de la lectura se compone de cuatro aspectos fundamentales que encierran lo anteriormente dicho; en primer lugar, la lectura es un proceso global e indivisible, además el sentido del mensaje está en la mente del autor y el lector y no en el texto; el lector construye el sentido del texto a través de la interacción con este y por último la experiencia previa del lector tiene un papel crucial en la construcción del sentido del texto.
