UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE VERMINOSES A PARTIR DOS
PRESSUPOSTOS DO MOVIMENTO CTS NO ENSINO
Priscila Franco Binatto – [email protected]
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores
Jequié – Bahia
Marcelo Marcos Magalhães – tellusmagalhã[email protected]
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), Professor. Seabra – BA
Ana Cristina Santos Duarte – [email protected]
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores (UESB)
Paulo Marcelo Marini Teixeira – [email protected]
Coordenador e Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores (UESB)
Resumo: O objetivo do presente trabalho é identificar as possibilidades e limites de uma proposta de ensino sobre o tema verminoses, estruturada a partir dos pressupostos do Movimento CTS, para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa de intervenção, com a participação de uma professora de Ciências e alunos pertencentes a quatro turmas do 7º ano. A proposta foi desenvolvida pela professora em doze aulas, durante o horário regular das aulas de ciências. A análise dos dados, obtidos por meio de diversos instrumentos de coleta, seguiu as orientações da análise de conteúdo categorial (BARDIN, 2011). Os resultados revelam como possibilidades da proposta a aprendizagem de conceitos científicos e o desenvolvimento de valores e atitudes pelos alunos, a abordagem de questões sociocientíficas de forma integrada e a partir de situações reais das condições existenciais dos estudantes, bem como contribuições para a formação da professora envolvida no projeto. Como aspectos limitantes apontamos a prevalência das questões científicas sobre as sociais e tecnológicas, as dificuldades de acesso a materiais de apoio, a falta de recursos adequados na escola para diversificar ainda mais as estratégias, o pouco tempo disponível para planejamento e implementação das aulas e a organização curricular da escola, que predetermina os conteúdos a serem estudados no ano letivo.
Palavras-chave: Movimento CTS, Ensino de Ciências, Ensino Fundamental.
1 INTRODUÇÃO
A oferta adequada de saneamento básico abrange serviços como o abastecimento de água de qualidade; coleta tratamento e disposição de resíduos sólidos e esgotos sanitários; coleta de águas pluviais; além de controle de vetores de doenças transmissíveis (HELLER; COSTA; BARROS, 1995). Segundo dados da Fundação Nacional de Saúde (FUNASA, 2006), a falta de saneamento básico apropriado é um grave problema socioambiental que afeta os municípios brasileiros, refletindo-se num quadro epidemiológico com elevados índices de mortalidade infantil e alta incidência de várias doenças.
Existe uma relação direta entre as condições socioambientais de uma comunidade e o índice de contaminação por helmintos (NEVES, 2004). Sendo assim, populações mais pobres e residentes em locais periféricos estão mais propensas a enfrentar diversas doenças causadas por parasitas, os quais se proliferam em locais onde falta saneamento.
Entre as mais comuns em comunidades carentes podemos citar as verminoses, doenças causadas por alguns helmintos, ou seja, platelmintos como as tênias e nematelmintos como lombrigas, ancilóstomos, oxiúros, esquistossomos.
As verminoses são doenças de simples prevenção e tratamento, sendo pouco frequentes em países mais desenvolvidos. No Brasil, os índices de ocorrência dessas doenças são persistentemente alarmantes e a causa de diversas mortes, especialmente em regiões mais carentes como o Nordeste. A esquistossomose, por exemplo, considerada a segunda doença parasitária mais devastadora do mundo pela Organização Mundial da Saúde (OMS) atingiu mais de 63 mil brasileiros em 2011 de acordo com os dados publicados pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2012). Ainda segundo o referido documento, a região Nordeste apresenta os maiores números de infecções e óbitos por esquistossomose no país, tendo registrado em 2011 mais da metade dos casos da doença em território nacional.
Além do saneamento básico adequado, as condições de habitação, higiene alimentar e educação para a saúde, quando existem de forma satisfatória, reduzem a propensão a contrair verminoses (CHIEFFI; AMATO NETO, 2003). Desta forma, destaca-se a importância do ensino de Ciências abordar a temática em questão. Mas, dada a relevância social, o tema implica uma complexidade que não é contemplada por um viés unicamente disciplinar e conceitualista, sendo importante abordar não só os aspectos científicos, mas também os sociais, econômicos, tecnológicos, ambientais e políticos que permeiam a temática. (AULER 2007).
Nos currículos de Ciências do Ensino Fundamental o estudo das doenças causadas por platelmintos e nematelmintos é recorrente. Porém, na maioria das vezes é tratado considerando apenas os aspectos conceituais, distante da realidade dos alunos e sem levar em conta os determinantes sociais preponderantes que permitem a proliferação dessas doenças. Essa abordagem pouco contribui para preparar os estudantes para a vida social, objetivo central do ensino de Ciências segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
O Movimento Ciência Tecnologia e Sociedade (Movimento CTS) na educação pode ser uma alternativa viável à abordagem tradicional, pois se caracteriza por favorecer a interseção de propósitos entre o ensino de Ciências, educação tecnológica e para a cidadania, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são discutidos em uma abordagem integrada com seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (SANTOS, 2012).
Entendemos, portanto, que os pressupostos teóricos do Movimento CTS poderiam ser adequados para embasar uma proposta de ensino de verminoses. Assim, no presente trabalho temos como objetivo identificar as possibilidades e limites de uma proposta de ensino amparada nos referenciais do Movimento CTS e envolvendo o tema “verminoses”, nos anos finais do Ensino Fundamental.
2 MOVIMENTO CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS:
É em meados das décadas de 60 a 70 que emerge o Movimento CTS, definido por Osorio (2002) como uma linha de pesquisa acadêmica, que visa a questionar a natureza social do conhecimento científico e da tecnologia e seu impacto sobre a situação econômica, social, aspectos ambientais e culturais das sociedades ocidentais.
Entretanto, é a partir da década de 80 que esse Movimento começa gerar estudos e pesquisas no campo educacional, estando associado à preocupação com questões ambientais e sociais e ao questionamento do ensino tradicional, que privilegia a transmissão de conceitos científicos de forma compartimentalizada e a formação meramente acadêmica e conceitual (SANTOS, 2007; TEIXEIRA, 2003).
Desta forma, o Movimento CTS no ensino de Ciências pode ser caracterizado pela busca da formação para a cidadania, auxiliando na preparação para participação popular nas decisões que envolvem a ciência e a tecnologia, engajando os estudantes em ações sociais responsáveis e discussões sobre problemas ambientais contemporâneos (AIKENHEAD, 1994; AULER, 2007; SANTOS; MORTIMER, 2002).
Segundo Strieder (2012) o interesse por abordagens CTS, no contexto educacional brasileiro, cresceu nos últimos anos, favorecendo assim o surgimento de uma diversidade de propostas que caracterizam diferentes compreensões do Movimento CTS no ensino de Ciências. Essa diversidade leva à necessidade de sermos explícitos quanto aos princípios, objetivos e formas de abordagem ao desenvolvermos um trabalho baseado nesses pressupostos.
Com relação aos princípios relacionados ao Movimento CTS na Educação em Ciências, optamos por nos embasar em autores que defendem que o propósito central não se resume apenas em discutir temas relativos à Ciência, Tecnologia e Sociedade, mas em buscar a compreensão das relações entre essas três dimensões, favorecer uma visão mais realista da Ciência e da Tecnologia, desenvolver a capacidade de tomada de decisão, a aprendizagem de conceitos científicos, além da formação de valores morais, éticos e ambientais (SANTOS, 2007, 2011, 2012; TEIXEIRA, 2003).
Dentre as diversas propostas presentes na literatura para a classificação de abordagens CTS apresentamos a proposta de Luján Lopes e Cerezo (1996), que é dividida em três categorias: Enxerto CTS; Ciência vista por meio de CTS; e Programa CTS puro. Na primeira categoria, os temas CTS têm importância secundária e são incluídos sem alterar a abordagem tradicional dos conteúdos científicos. Na segunda os conceitos científicos são introduzidos a partir dos temas CTS, que recebem destaque no currículo. Já na terceira categoria, as discussões das implicações CTS são tomadas como foco central do programa e os conceitos científicos surgem de maneira complementar.
3 METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido no contexto de uma ação formativa, intitulado “Ensino de Ciências com Enfoque CTS”, realizada com professores de Ciências da rede municipal de
Seabra-BA. Uma das professoras participantes da formação aceitou planejar e desenvolver um processo de intervenção pautado pelas orientações do Movimento CTS em suas turmas. Para tanto, a professora e uma das autoras do presente trabalho realizaram três encontros, além de contatos por e-mail e telefone, para discutir o planejamento, rever ações, replanejar e por fim avaliar a proposta como um todo.
A escolha do tema “verminoses” foi decisão da professora, tendo em vista que era um assunto já previsto para ser trabalhado nas aulas segundo o planejamento anual e também é temática presente no livro didático. Além disso, ela aponta o potencial social do tema para justificar a escolha, como podemos verificar em seu relato: “eu achei que esse tema encaixaria bem numa perspectiva CTS porque atinge toda a sociedade” (Professora).
Participaram dessa pesquisa: os pesquisadores, a referida professora e os alunos de quatro turmas do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola da comunidade rural onde foi desenvolvida a proposta.
A proposta foi conduzida pela professora da turma e realizada em 12 aulas de 45 minutos cada, divididas em 9 encontros com os alunos durante o horário regular das aulas de ciências. O quadro 1 apresenta as atividades realizadas em cada encontro e o tempo de duração de cada uma.
Quadro 1 – Descrição resumida das atividades realizadas com os alunos
Encontros Atividades Duração
1º , 2º e 3º
- Levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre as verminoses.
- Leitura e discussão da história de Jeca Tatu e investigação da doença que o Jeca tem.
- Produção coletiva de carta para o Jeca Tatu, orientando-o sobre o risco de contrair verminoses.
- Discutindo os aspectos sociais, econômicos e ambientais relacionados às condições precárias de saneamento e moradia, com uso de textos, reportagens e mapas de distribuição de verminoses no Brasil e no mundo.
3 aulas
4º, 5º e 6º
- Sondagem do entorno realizada pelos alunos por meio diagnóstico das situações de risco de contrair verminoses em casa e nas proximidades.
- Produção de cartazes de divulgação e relatório das atividades realizadas.
4 aulas
7º, 8º e 9º
- Realização de Jogo de Papéis envolvendo situação problema relacionada ao município, por meio da simulação de uma audiência pública tendo como personagens representantes da comunidade, do poder público, de ambientalistas e pesquisadores da área ambiental e saúde.
- Produção de carta endereçada para a Secretaria de Meio Ambiente do município, a fim de alertar sobre as condições ambientais e sanitárias detectadas no diagnóstico do entorno dos alunos.
- Avaliação das atividades e dos conhecimentos construídos, realizada pelos alunos, com participação da professora.
5 aulas
maior ênfase ao processo em relação ao produto e buscando retratar a perspectiva dos participantes (BOGDAN; BIKLEN, 2010).
Como instrumentos de coleta foram utilizados: a) gravações em áudio de três encontros realizados entre a pesquisadora e a professora da turma no decorrer da construção e implementação da proposta; b) fichas de registro e avaliação da proposta preenchidas pela professora ao final de cada aula realizada com os alunos; c) registros eletrônicos de e-mails trocados, ao longo do processo, entre a pesquisadora e a professora; d) atividades realizadas pelos alunos durante a intervenção; e) uma avaliação coletiva realizada com alunos juntamente com a professora; f) entrevista realizada com a professora ao final da intervenção. Os dados foram organizados e analisados de acordo com as orientações de Bardin (2011) para a análise de conteúdo categorial. As categorias foram estabelecidas a priori e, portanto buscavam compreender se (e como) a proposta atendeu pressupostos teóricos do Movimento CTS no ensino de Ciências.
4 RESULTADOS:
A análise dos dados obtidos na pesquisa foi desenvolvida com base nas seguintes categorias: a) aprendizagem de conceitos e desenvolvimento valores e atitudes; b) articulação entre os aspectos tecnológicos, sociais e científicos; c) metodologias e recursos didáticos utilizados na proposta; d) percepções da professora em relação à proposta realizada.
4.1 Aprendizagem de conceitos e desenvolvimento valores e atitudes:
Segundo Bybee (1987) citado por Santos e Mortimer (2002), a aquisição de conhecimentos científicos e tecnológicos envolve os alunos em interesses pessoais e participação ativa na busca de informações, resolução de problemas e tomada de decisão. Já o desenvolvimento de valores e atitudes seria estimulado pelo estudo de temas locais, políticas públicas e temas globais, no estudo das interações CTS.
O objetivo desta categoria foi analisar a proposta realizada quanto à aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de valores e atitudes nos alunos. Para tanto, tomamos como base, em especial, as atividades realizadas por eles e o relato da professora.
Quanto aos aspectos conceituais, observamos que os alunos foram capazes de apontar alguns aspectos da morfologia e ciclo de vida dos platelmintos e nematelmintos estudados, tanto por meio de descrição, como por ilustrações realizadas sobre as fases do ciclo de vida dos helmintos estudados. Os alunos foram também capazes de relacionar as doenças aos seus respectivos agentes infecciosos, identificar os mecanismos de profilaxia, relacionando-os às condições de saneamento básico, hábitos alimentares e de higiene pessoal. Ressaltamos que nesse processo de construção de conceitos houve o envolvimento ativo dos alunos, tal como proposto por Bybee (ibid.) e observado pela professora: “eles buscaram, tiveram empenho de
buscar a informação, de saber o que pode ser feito para prevenir, eu achei interessante.” (Professora)
Segundo Santos (2007), a compressão conceitual é imprescindível para que os alunos se posicionem, tomem decisões e desenvolvam valores e atitudes em relação à temática em discussão. Portanto, segundo o referido autor, na educação CTS não há redução de conteúdos, mas ressignificação social dos mesmos. Assim, entendemos que a proposta foi exitosa ao auxiliar os alunos na compreensão dos conceitos científicos básicos relativos ao tema de forma integrada e ressignificada a partir dos aspectos sociais também discutidos durante as aulas.
O desenvolvimento de valores e atitudes foi percebido em especial pelo despertar da necessidade de cuidar do entorno da comunidade em que vivem os estudantes envolvidos. Ao realizarem a atividade de diagnóstico do entorno, os alunos se deram conta das condições
precárias de saneamento básico, impactos ambientais e, em especial, a situação de risco que muitas pessoas da comunidade local (inclusive eles mesmos) estavam submetidas. A partir desta percepção, os estudantes expressaram preocupação e empenho em buscar alternativas para o problema.
Com relação aos problemas ambientais os alunos foram capazes de associar atitudes pessoais com a prevenção de impactos ao meio, como por exemplo, o mau acondicionamento do lixo e a falta de fossas sépticas que podem comprometer os corpos hídricos. Demonstraram ainda ter entendido que a prevenção de verminoses envolve responsabilidade pessoal e coletiva, no que se refere aos cuidados de higiene pessoal, de hábitos alimentares e preservação do entorno; mas que também demanda infraestrutura adequada de saneamento básico, sendo papel dos cidadãos cobrar dos gestores públicos seus direitos em prol de condições de saúde adequadas para todos.
Avaliamos, portanto que, mesmo que ainda de forma inicial e tímida, a proposta contribui para o exercício da cidadania, nos aproximando do que Santos (2007) assinala como a função social do ensino de Ciências. A professora relata um episódio da aula que exemplifica isso: “Eu achei interessante na hora que um aluno falou de cobrar do poder público mais serviços, e foi ideia deles mesmo, eles mesmos falaram de cobrar. Eu acho que foi por causa do jogo de papeis, eles aprenderam isso. Ai quando falou cobrar do poder público mais serviços, uma aluna falou assim: mais serviços? Mas nem tem...” (Professora)
Nas atividades realizadas pelos alunos também encontramos indícios de desenvolvimento de valores e atitudes, como por exemplo, de cuidados com a higiene alimentar, de preocupação com o outro, de cobrança ao poder público e de preservação ambiental, que foram relatadas no quadro 2:
Quadro 2 – Indícios do desenvolvimento de valores e atitudes expressos nas atividades
Vale ressaltar ainda, que uma das atividades realizadas permitiu que a professora percebesse que os alunos não sabiam como fazer uma carta. Assim, mesmo não sendo esse um dos objetivos específicos do ensino de Ciências, pelo menos na perspectiva da Professora, ela destinou um momento para ensiná-los: “os alunos não sabiam fazer uma carta, e aí eu fui explicar como se fazia. Depois eles conseguiram fazer uma carta, não ficou muito grande, mas todos fizeram alguma coisa.” (Professora)
A observação da professora, apresentada no trecho abaixo, sintetiza os principais aspectos relacionados à aprendizagem de conceitos e desenvolvimento valores e atitudes:“Então, eu acredito que eles aprenderam muito, no cartaz mesmo eles apresentaram informações corretas, alguns falaram que de agora em diante eles iriam lavar melhor as frutas e verduras. Além disso, a atitude mais crítica, de cobranças ao poder público”. (Professora)
Atividade Trechos dos textos produzidos pelos alunos
Avaliação da proposta “eu aprendi que é preciso lavar direito as verduras e deixar de molho por 15 minutos na água com quiboa [água sanitária] para poder comer” (Aluna C)
Carta destinada à
Secretaria de Meio Ambiente
“a água aqui não tem tratamento e tem muita gente que bebe assim mesmo [....] como não tem tratamento, a gente tem que ferver e colocar cloro para poder beber” (Aluna A)
“nossa comunidade está precisando de mais saneamento básico. Como a senhora é secretária do meio ambiente resolvemos te escrever para pedir isso” (Aluna D)
4.2 Articulação entre os aspectos tecnológicos, sociais e científicos:
Durante o desenvolvimento da proposta os aspectos sociocientíficos muitas vezes foram abordados de forma integrada, tal como preconiza Santos (2007, 2012). Na sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos, a professora procurou mapear os alunos que já tiveram verminoses associando essas ocorrências às condições de moradia existentes na comunidade. No decorrer da conversa a professora foi introduzindo aspectos científicos sobre algumas verminoses humanas, com detalhes sobre como são transmitidas essas patologias, alguns aspectos sobre morfologia e ciclo de vida dos vermes patogênicos, além de posturas individuais e coletivas que se devem ser adotadas para a saúde pessoal, social e ambiental.
Sempre que possível foram estabelecidas relações entre condições de saneamento e as condições socioeconômicas, como podemos observar no relato da professora descrito abaixo: “eu consegui trabalhar as diferenças sociais a partir do mapa, em que discutimos a relação entre os casos de verminoses e as regiões do Brasil. Eu não dei respostas, fiquei questionando, perguntado para eles até eles entenderem as questões econômicas que estão envolvidas. [...] Eu mostrei o mapa e perguntei para eles: Por que será que os maiores índices de esquistossomose no Brasil são no Nordeste. Eu ia perguntando, perguntando, e demorou um pouquinho até que eles conseguissem relacionar [o índice de esquistossomose às condições sociais]. Teve menino que falou que o Nordeste era mais rico, aí eu falei assim porque será que as pessoas saem do Nordeste para trabalharem em São Paulo, por exemplo? Demorou um tempão até eles chegarem. Eu passei as aulas só conversando mesmo.” (Professora)
Destacamos ainda a relevância da proposta quanto aos aspectos sociais, por permitir aos alunos conhecer melhor as condições de saneamento da sua comunidade, os riscos de contrair doenças, bem como refletir sobre a necessidade da mudança. Podemos ver alguns exemplos a partir de trechos das atividades dos alunos apresentados a seguir:
“é possível pegar o amarelão [próximo à minha casa] porque o esgoto cai perto da onde a gente passa para ir para a outra rua.” (Aluno F)
“onde eu moro não tem rede de esgoto e vai tudo para a fossa. Tem rios e lagoas perto da minha casa, mas agora estão sem água. Quando tinha a minha mãe não deixava eu ir.
Agora eu acho que é por causa dos vermes”. (Aluna G)
Quanto aos aspectos tecnológicos foram pouco abordados, estando presente apenas quando a professora mencionou brevemente as formas de diagnóstico, tratamento das doenças e processos de tratamento da água e do esgoto. Durante o planejamento havíamos selecionado textos e atividades para trabalhar com tecnologias terapêuticas e ainda as preventivas que estão em estudo, como a vacina contra esquistossomose, por exemplo. Poderiam ainda ter sido abordados, de forma mais aprofundada, as tecnologias disponíveis de saneamento ambiental, como as opções de tratamento de água, efluentes, de resíduos domésticos e industriais. Porém, a professora optou por não desenvolver essas atividades alegando falta de tempo.
gente não tem muito esse hábito de trabalhar com essa interrelação. Muitas vezes eu não fazia intervenções adequadas, a abordagem foi pouca.” (Professora)
De fato a formação disciplinar dos professores é indicada por Teixeira (2003) como um dos desafios para que o Movimento CTS aconteça de forma mais contínua e sistemática nas aulas de Ciências, tendo em vista a necessidade de uma sólida formação técnica e política, pouco presente nos cursos de Licenciatura. O referido autor aponta ainda como entrave a estrutura disciplinar da escola, que favorece a compartimentalização dos temas dificultando a extrapolação dos conteúdos tratados para além da dimensão conceitual específica.
Entendemos que uma proposta pontual não seria suficiente para romper com a lógica disciplinar predominante na escola, mas reconhecemos o potencial da mesma em ter caminhado nessa direção. A percepção desse avanço fica explícita no seguinte trecho do depoimento da professora: “eu tenho hoje outro olhar, eu era antes muito apegada nos conteúdos, eu acho hoje que tem que ser mais amplo. Em todos os assuntos dá para a gente trabalhar assim.” (Professora)
4.3 Metodologia e recursos didáticos utilizados na proposta:
Segundo Auler (2002) não há na literatura uma predefinição em relação à metodologia e os recursos para a Educação CTS. Entretanto advoga-se pelo uso de múltiplas estratégias e por metodologias que favoreçam a participação mais ativa dos alunos em um processo de ensino mais dialógico (AULER, 2002; SANTOS; MORTIMER 2002; TEIXEIRA, 2003).
Sendo assim, a proposta implementada procurou atender a premissa da diversificação de estratégias ao desenvolver atividades como a resolução de situações problema, exposição dialogada, discussão de textos e imagens, diagnóstico do entorno, trabalho em grupo, jogo de papeis, confecção de carta à Secretaria de Meio Ambiente do Município de Seabra-BA, entre outros. Os recursos adotados tiveram papel importante na motivação dos alunos e por oportunizarem uma ampliação do espaço para as discussões de aspectos sociais envolvidos.
No quadro 3 descrevemos as possibilidades e limites de algumas das atividades realizadas durante o projeto:
Quadro 3 – Avaliação de algumas das atividades realizadas
Atividade Possibilidades Limites
História de Jeca Tatu
- Introduziu a temática a partir de uma questão social e utilizando um personagem literário para atrair a atenção dos alunos.
- Possibilitou a percepção de que os alunos desconheciam o gênero textual carta fazendo com a professora incluísse o objetivo de ensiná-los na proposta.
- Tendo em vista que os alunos não sabiam como fazer uma carta, eles acabaram se
limitando a copiar
informações do livro para responder a atividade.
Análise do mapa de distribuição de verminoses no
Brasil
- Contribuiu para percepção da relação entre a ocorrência de verminoses e as condições socioeconômicas da população.
- O tempo foi insuficiente para os alunos estabelecerem uma análise mais crítica.
Diagnóstico do entorno
- Favoreceu a tomada de consciência dos alunos em relação à precariedade das condições de saneamento da comunidade em que moram.
- Levantou conhecimentos prévios dos alunos e limitações que puderam ser trabalhadas ao longo do processo.
- A resposta de muitos alunos não era condizente com a realidade.
- A professora teve
dificuldades para explorar os aspectos sociais.
Jogo de papeis e Confecção da
- Estimulou a compreensão do papel da população em cobrar do poder público a realização de ações de saneamento para favorecer a qualidade de vida das
Dentre as limitações relacionadas à metodologia e recursos utilizados, destacamos a dificuldade que a professora teve em conseguir os recursos audiovisuais na escola, o que impossibilitou o uso dos vídeos que haviam sido planejados. Durante a seleção dos recursos observamos a dificuldade da professora para encontrar materiais de apoio, necessitando muito tempo e auxílio para o planejamento da proposta. Além disso, a professora destacou a limitação do tempo de duração das aulas, que impossibilitou a abordagem de algumas questões em maior profundidade: “eu queria ter tido mais tempo para retomar a importância do saneamento básico e a responsabilidade dos governantes, mas fica difícil por causa dessa correria. Logo vem a apresentação de um projeto na escola.” (Professora)
4.4 Percepções da professora em relação à proposta realizada:
Dados sobre as percepções da professora sobre a proposta realizada foram obtidos por meio da análise das fichas de avaliação preenchidas por ela, bem como pela entrevista realizada ao final da intervenção.
Um dos aspectos positivos da proposta citados pela professora foi a participação dos alunos, que aumentou progressivamente ao longo da intervenção, cujas atividades favoreciam um espaço para que eles pudessem expor suas ideias, o que não é comum em aulas tradicionais. Desta forma, ela estabelece uma relação direta entre o envolvimento dos alunos e a aprendizagem, como podemos ver no trecho a seguir relatado pela professora: “como os alunos não têm costume de participar diretamente das aulas, nem todos participavam muito, principalmente no início. Mas a maioria gostava e se envolviam, eles falavam bastante. Quem já teve a doença comentava. E quem participou aprendeu muito.” (Professora)
A professora ressalta a oportunidade de ter aprendido com a proposta desenvolvida tanto conhecimentos científicos e tecnológicos, como a percepção das relações sociais presentes. Assim, ela acredita que a experiência foi tão positiva que ela pretende incorporar o que aprendeu em sua prática docente. Destacamos o trecho do depoimento em que a professora explicita isso: “os meninos aprenderam e eu também [...] Apesar dos vários anos sendo professora a experiência me fez aprender mais sobre a tecnologia e a sociedade inclusas com a ciência. Eu gostei, aprendi e vou levar para minha prática, foi um resultado positivo que valeria a pena ter mais tempo. [...] qualquer tema que eu trabalhar eu vou pensar numa forma de abordar isso, vou pensar na parte social, tecnológica. É preciso ter ideias de como trabalhar, tempo para planejar.” (Professora)
De acordo com Martins (2002), os professores são peça fundamental no sistema educativo e qualquer modificação que se pretenda dependerá da sua vontade e ação. Portanto, destacamos a motivação pessoal da professora em aprender mais sobre o Movimento CTS no ensino, bem como de colocá-lo em prática como uma potencialidade da intervenção realizada.
Outro aspecto positivo da experiência apontado pela professora refere-se à contribuição para sua formação pessoal e dos alunos, ressaltando aspectos importantes voltados à formação para a cidadania, sendo esse um dos objetivos centrais do Movimento CTS no ensino de Ciências apontado por diversos autores (AULER, 2002; SANTOS, 2002, 2007, 2011, 2012; TEIXEIRA, 2003). Vejamos outro trecho de seu depoimento que corrobora essa ideia:“a gente tem que ensinar os meninos para a vida, a buscar os talentos deles, então dessa
carta destinada
à Secretária de
Meio Ambiente
pessoas na sociedade.
- Favoreceu o posicionamento dos alunos frente a um problema real vivido pela comunidade.
- Permitiu a percepção da necessidade de preservar os recursos naturais.
dos alunos.
experiência, eu acho que o que ficou para a vida deles foi essa questão de cobrar os direitos deles, ver os problemas sociais, os cuidados de higiene que deve ter, além da cobrança com relação ao saneamento básico.” (Professora)
Quanto às limitações da proposta, além da preocupação com o tempo e dificuldades de encontrar materiais de apoio, já mencionados anteriormente, a professora destaca a própria organização curricular da disciplina, problema já destacado por Auler (2002), como um dos principais entraves para que os pressupostos do Movimento CTS orientem currículos e sejam utilizados em práticas pedagógicas efetivas no ensino de Ciências. Vejamos o que disse a professora em relação a essa questão: “o único obstáculo que eu vejo para implementar CTS de forma mais frequente é o currículo, pois os conteúdos já estão estabelecidos. Mas ainda sim é possível se a gente fizer a seleção com os que já estão lá definidos.” (Professora)
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Os resultados apresentados revelam as possibilidades e limites de uma proposta de ensino amparada nos referenciais do Movimento CTS e envolvendo o tema “verminose”, nos anos finais do Ensino Fundamental.
Dentre as possibilidades, destacamos a aprendizagem de conceitos como aspectos da anatomia e ciclo de vida dos platelmintos e nematelmintos estudados, a capacidade identificar os agentes infecciosos das doenças, os mecanismos de profilaxia, relacionando-os às condições de saneamento básico, hábitos alimentares e de higiene pessoal. Identificamos também o desenvolvimento de valores e atitudes relacionado ao cuidado com o entorno da comunidade em que vivem os alunos participantes, atitudes de preservação ambiental, a preocupação com o risco de contaminação que as pessoas estavam submetidas e a atitude de cobrança do poder público de ações de melhorias nas condições de saneamento.
Acreditamos que a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de valores e atitudes foram favorecidos pela orientação da proposta. Mais especificamente, pelas relações sociocientíficas que foram estabelecidas de forma integrada ao tema, pelo uso de recursos variados em uma estratégia metodológica que buscou a participação ativa dos alunos, a partir de situações vinculadas a problemas reais do contexto local dos estudantes.
A proposta contribuiu ainda para a formação continuada da professora participante, que pretende considerar as orientações do Movimento CTS em seus planejamentos, dando valor às interrelações entre os aspectos científicos, tecnológicos e sociais.
Já como aspectos limitantes da proposta, consideramos a parca abordagem das questões tecnológicas, a prevalência ainda das questões científicas sobre as sociais, as dificuldades da professora em encontrar materiais de apoio, a falta de recursos adequados na escola para diversificar ainda mais as estratégias e o pouco tempo disponível para planejamento e implementação das aulas. A professora destaca ainda como fator limitante, a organização curricular da escola, que preestabelece os conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano.
Desta forma, consideramos a proposta como viável para o ensino de verminoses nos anos finais do Ensino Fundamental, por favorecer a construção de conhecimentos, valores e atitudes, apontar caminhos alternativos ao ensino tradicional e colocar em prática a função social do ensino de Ciências.
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A PROPOSAL FOR TEACHING VERMINOSES FROM THE
ASSUMPTIONS OF STS MOVEMENT IN TEACHING
Abstract: In this work we aim to identify the possibilities and limits of a teaching proposal on the subject verminosis, from a STS Moviment to students of the final years of elementary school. We develop an intervention research with the participation of a science teacher and students of four classes from 7º year. The proposal was development by the teacher divided into twelve lessons in nine meetings. Analysis of the data, obtained by various data collection instruments followed the guidelines of categorical content analysis (Bardin, 2011). The results underline the potential of the proposed scientific concept learning and the development of values and attitudes by students, the approach of socio-scientific issues in an integrated manner and from real situations of existential conditions of students, as well as contributions to the training of the teacher involved in the project. How limiting aspects we pointed out the prevalence of scientific issues still on the social and technological, the difficulties of access to support materials, lack of adequate resources in the school to further diversify the strategies, the short time available for planning and implementation of lessons and curricular organization of the school, which predetermines the content to be studies for the academic year.
