LOS NIÑOS TAMBIÉN LEEN HISTORIAS DE MIEDO: SOBRE LAS REPRESENTACIONES DE LA VIOLENCIA EN EL APRENDIZ DE MAGO Y
OTROS CUENTOS DE MIEDO DE EVELIO ROSERO
TRABAJO DE GRADO MAESTRÍA EN LITERATURA
PRESENTADO POR: YULY ANDREA CAMARGO MOLANO DIRIGIDO POR: HUGO HERNÁN RAMIREZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y LITERATURA 2017
Agradecimientos
A Jacobo por su luz A mis padres por su inquebrantable confianza en mí.
Contenido
Introducción ... 5
Capítulo 1: Una literatura transparente para lectores transparentes ... 23
1.1. Aproximación a la Literatura infantil: ... 26
1.2. Sobre la tradición infantil colombiana ... 34
1.3. Evelio Rosero: solo la literatura transparente comprende la grandeza de ser un niño. ... 40
Capítulo 2: Dime cómo me llamo y te diré cómo me lees: sobre El aprendiz de Mago y otros cuentos de miedo ... 46
2.1 Hubo una vez: transposiciones de las situaciones iniciales ... 47
2.2 Aproximación a las narraciones ... 50
2.2.1 El esqueleto de visita ... 50
2.2.2 El monstruo mentiroso ... 55
2.2.3 Una bicicleta encantada ... 58
2.2.4 Lucía o las palomas desaparecidas ... 63
2.2.5 El diablo al cuello ... 67 2.2.6 El contador de recuerdos ... 70 2.2.7 Pobre Vampiro ... 71 2.2.8 El aprendiz de mago ... 74 Conclusiones ... 78 Obras citadas ... 83 Obras consultadas ... 84
Introducción
El presente texto tiene como finalidad analizar el volumen de cuentos El aprendiz de mago
y otros cuentos de miedo (1992) del escritor colombiano Evelio José Rosero Diago (1958),
teniendo en cuenta la forma como se consolidan los diversos matices de la violenta y transgresora vida cotidiana, en una narración que es pensada y creada para un público infantil. La soledad, el desarraigo, la incomprensión de los otros, la supremacía del valor de los objetos frente al valor de quienes rodean al personaje, el olvido y la tristeza de saberse solitario, son algunos de los componentes de esta obra que irrumpe con la idea de que a los niños solo debe presentárseles un universo literario en el que predominan las hadas y los seres con aptitudes ilusorias e inalcanzables.
Con este libro, Rosero ganó en 1992 el premio nacional de literatura en la categoría: cuento para niños, otorgado por Colcultura. Junto con dicho reconocimiento, el autor ha obtenido varias distinciones por su producción literaria infantil. Fue ganador del premio latinoamericano de literatura infantil y juvenil Norma Fundalectura en el 2000 por su novela Cuchilla, del XI concurso Enka de literatura infantil en 2001 por el cuento La
duenda, ese mismo año fue ganador del 9º concurso de cuento infantil de Comfamiliar del
Atlántico con Teresita Cantaba y en 2006, por el cuento Los escapados, obtendría nuevamente el premio nacional de literatura, otorgado por el Ministerio de Cultura, en la categoría: cuento para público infantil.
A pesar del reconocimiento adquirido por este tipo de narraciones, muchos de sus relatos infantiles se han editado tan solo una vez o se encuentran, con dificultad, en el empolvado mundo de las librerías de segunda en el conocido Pasaje galería de libros del centro de la capital colombiana. Si bien, dichas distinciones permitieron que los ojos de la
crítica literaria colombiana se posaran sobre Rosero, fue su obra Los Ejércitos (2006) la que, tras obtener el premio Tusquets (2006) y el Foreign Fiction Prize (2009) otorgado por
The Independent, catapultaría al escritor, tanto en el contexto nacional como fuera de él. Es
interesante observar que muchas de las producciones infantiles de Rosero fueron escritas después de la publicación de su trilogía Primera Vez, conformada por las novelas: Mateo
solo (1984), Juliana los mira (1987) y El incendiado (1988), y antes de la novela Los Ejércitos (2006), obras en las que predominan la mirada como forma de construcción de la
realidad y las imágenes violentas.
En 1990 se publicó su primer libro de cuentos infantiles titulado El trompetista sin
zapatos y otros cuentos para poco antes de dormir. Rosero afirma que este libro, y de por sí
el interés por acceder al mundo de la literatura transparente (como denominó a las narraciones para niños), fue el resultado de una experiencia personal con estos agudos lectores. En un artículo titulado, “Sobre el arte de escribir para niños” (1998) el autor menciona que tras encontrarse escribiendo lo que sería su primera novela, recibe la inesperada visita de sus sobrinos, quienes le preguntaron a quién le escribía cartas tan extensas, después de explicar las razones de su proceso, y lo que en realidad eran dichas cartas, los sobrinos se dispusieron a leer la primera. Ese primer enfrentamiento con los lectores, con la crítica más humana, y la mirada somnolienta que invadió los rostros de los niños después de repasar las primeras líneas, fueron, según el autor, la bofetada que lo impulsó a escribir para ellos, y la razón que necesitaba para dejar que su primera novela se consumiera entre las llamas “como la carta a la amada que nos traicionó” (24). Por ello, este tipo de literatura representa para Rosero la pureza misma del arte literario “sin demandas de tipo filosófico, o estilístico, o planteamientos ideológicos” (24).
Aunque el autor ha deslizado su obra por los diversos géneros literarios, los cuentos y las novelas conciben a un lector que percibe “que el mundo representado está relacionado con la conciencia de un personaje que actúa y piensa en él, pero, sobre todo, que experimenta aquello que verbaliza” (Padilla párr. 6). Si bien la visión que prevalece en la trilogía es la de los niños: Juliana, Mateo y Sergio, estos no están exentos del hostil y despiadado universo con el que se enfrenta Ismael Pasos, personaje de Los Ejércitos. Allí, se configura un escenario crudo y visceral en el que se representa a la infancia como un momento de la vida próximo a las atrocidades del mundo. Pues, en esta etapa, la realidad se percibe aún más diáfana que en la adultez, cuando es mediada, generalmente, por el deseo.
Si bien en novelas como Los ejércitos (2006) y En el lejero (2003) se abordan ejes fundamentales como la representación de una realidad nacional que ha estado enmarcada por la violencia, la lucha entre grupos armados, la desaparición y la desesperanza, así como la deconstrucción de la realidad psicológica del sujeto como resultado de dichas confrontaciones. En sus cuentos no existe esa descomposición del personaje como resultado de un acto violento, aquí no priman las acciones de agresión física contra el otro, por la necesidad de posesión de un territorio o como mecanismo para infundir terror. Pues, lo que aterra, lo que da miedo, es la condición misma del ser humano, su incapacidad para crear vínculos afectivos con los otros, su imposibilidad de entender las necesidades del prójimo, así como la capacidad que tiene de señalar y juzgar a todo aquel que le parece distinto.
Si en la producción mencionada los ejes de análisis son explícitos, ¿qué sucede entonces con las narraciones infantiles y, en general, los cuentos que han sido denominados por el autor como un esbozo subterráneo o sinopsis involuntaria de novela? ¿Es posible que en ellos haya intención de reflejar, como en sus otras obras, la realidad desgarradora y transgresora del ser humano? O, ¿al estar orientadas para otro tipo de público, se
encuentran desligadas de esta temática? La posibilidad de resolver estos interrogantes nos ha conducido a considerar el análisis de la producción infantil de Rosero y comprender cómo se configura su complejo universo literario.
Para ello, se tendrán en cuenta algunos presupuestos teóricos respecto a la conceptualización de literatura infantil, tanto en el contexto universal como colombiano, así como la forma en que se concibe la violencia más allá de un acto observable de agresión física e irrupción de la tranquilidad del sujeto agredido, pues podría considerarse una manifestación propia del individuo y la cultura, determinada por la necesidad de suplir intereses particulares.
El proceso de teorización sobre la literatura infantil lleva consigo la afirmación de que “bajo el nombre de literatura infantil deben acogerse todas las producciones que tienen como vehículo la palabra con un toque artístico o creativo y como receptor al niño” (Cervera 1989). Aunque esto no necesariamente signifique que el texto tenga como finalidad la consolidación de un juicio estético por parte del “pequeño” público lector. A este respecto, algunos teóricos, preocupados por abordar, comprender y formular las funciones y características de dicho tipo de literatura, consideran necesario esgrimir la forma en que esta se ha consolidado como una vertiente independiente de los textos literarios dirigidos a un público adulto. Juan Cervera, en Teoría de la literatura infantil (2004) afirma que la conceptualización de la literatura infantil, como una realidad independiente de otras formas literarias, se ha llevado a cabo a partir de tres procesos fundamentales: la literatura ganada, la literatura creada para los niños y la literatura instrumentalizada. Estos tres modelos dan cuenta de los procedimientos bajo los cuales se ha inscrito un tipo de literatura que debe reconocer, sobre todo, el público potencial hacia el cual está dirigida.
Las finalidades de cada una de estos modelos propuestos por Cervera están determinadas por la manera en que se concibe al niño lector y la trascendencia que este adquiere en el proceso de producción de la obra. La literatura ganada se refiere a aquellas producciones creadas sin pensar en el niño como un posible lector, sino que, a través del tiempo, adquirieron, a partir de adaptaciones, dicha intencionalidad. Entre este tipo de literatura pueden incluirse “todos los cuentos tradicionales, el sector folclórico de la literatura infantil, muchos de los romances y canciones, una porción nada despreciable de la novelística juvenil, etc. Tal es el caso de los Cuentos, de Perrault, o las adaptaciones de Las mil y una noches” (Cervera, En torno a 159).
Por otro lado, se encuentra la literatura creada para los niños que concibe a estos últimos como el destinatario de dicha producción y, por tanto, es presentada a partir de un lenguaje propio que refleje sus intereses. “De una forma o de otra esta literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del momento, la condición del niño. Evidentemente en ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de la literatura infantil que la hacen particularmente viva e interesante” (159). Finalmente, se encuentra la literatura instrumentalizada, bajo la cual se inscriben libros, folletos y textos que cumplen un propósito netamente pedagógico. Pues, su intención didáctica es superior a la intención literaria. Allí, “la creatividad es mínima, por no decir nula. Toman el esquema de la literatura y lo aplican a varios temas monográficos que convierten así en centros de interés” (159).
Por ello, para Cervera es importante comprender la producción literaria infantil fuera de las intencionalidades que atañen a la producción instrumentalizada con fines didácticos, pues esta desplazaría el oficio de escritura de los autores por textos que pueden ser el resultado de equipos o grupos técnicos, abocados por cumplir un fin netamente
pedagógico. De esta manera, afirma el autor, debe pensarse la literatura infantil ganada y creada, pues estas formas llenarían educativamente, no escolarmente, el tiempo de ocio de los niños y responderían a sus necesidades, en la medida en que, a partir de ellas, se puede configurar la relación entre el niño y el mundo, fuera de una relación netamente aleccionadora.
Sin embargo, para Rosero (1998) la literatura infantil cumple una función vital, más allá de ser catalogada y caracterizada por su intencionalidad, intereses o la forma en que ha sido adaptada para el lector- niño, pues la literatura infantil pudo haber sido creada para niños o ganada por ellos y aun así no tener nada de literatura transparente. Entonces,
¿cómo hace alguien para creer que escribe para niños? Eso no se puede creer, se escribe, sin duda. Se es un niño que quiere contarse los cuentos que hubiese querido escuchar, cuando niño. El escritor para niños escribe para un único niño, para sí mismo, por primera vez, sin pensar en nadie y en nada, quiere regresar a esos días sin cadenas, las cadenas que impone el mundo cuando dejamos de ser niños.
Pero sucede que algunos escritores “para niños” se arman de cadenas, en lugar de desaparecerlas. Eso creo, y voy a decir por qué. Porque son, por el contrario, y nefastamente, engaños de viejos; porque son la senilidad de mente y espíritu: porque creen que un cuento para niños es una babosada de ángeles sin pipí (23).
Por ello, para Rosero, la escritura o literatura para niños, no debe ser catalogada como tal solo porque cumple con unos parámetros de construcción o creación, o porque representa un universo completamente alejado de las situaciones particulares que se viven durante la infancia, del universo de los adultos y, en sí, de la vida misma. Porque “no se necesita ser adulto para vivir. La vida empieza desde la vida” (25). Debe ser lúdico el acto de escribirla, y solo así se lograría que también cumpliera con dicha intencionalidad, y tener en cuenta que “nunca es “fácil” y “simple” escribir un cuento para niños, o para sí mismo, que es igual. Hay que transparentizarse, con lenguaje y espíritu, quitarse las amarras, y, en fin,
volar” (23). Así pues, para Rosero, a diferencia de Cervera, la literatura infantil no solo pierde su valor en el momento en que es instrumentalizada o creada con fines pedagógicos, pues independiente de que una obra sea creada para niños, o haya nacido bajo ese presupuesto, esto no garantiza que sea una literatura transparente, sin imposiciones, sin cadenas y sin la constante imagen de seres como las hadas que han sido metamorfoseadas, según los intereses del autor, en perro, en gato, en ave pero que resultan siendo la misma imagen de ese inverosímil imaginario de vida y realidad que quiere disfrazarse ante los ojos del niño.
Por otro lado, Román López Tamés en su texto Introducción a la literatura infantil (1990) afirma que la discusión suscitada por el estudio y caracterización de la literatura infantil deviene de la controversia de considerarla como una realidad autónoma y no de tránsito. Sin embargo, para el autor, adentrarse en el mundo de la literatura infantil, implica primordialmente entender el protagonismo y trascendencia que esta ejerce en la vida del niño y del adolescente.
En este sentido, debe replantearse la idea de que la literatura infantil es el simple resultado de la capacidad de representar un mundo imaginario y fantástico, que requiere de la creación constante de imágenes y movimientos en el desarrollo del relato, la presencia de seres ficcionales y maravillosos como personajes fundamentales y la consideración de que el texto está dirigido a un público particular: los niños. Si bien estas narraciones suelen construirse sobre dos bases específicas como la representación de temas y formas estilísticas que interesen a este “pequeño” público lector, así como una finalidad lúdica, no pueden limitarse a una definición que reduzca sus características y no vislumbre la complejidad o rigurosidad de la forma, contenido y recursos que la constituyen. Así como la posibilidad de estar orientada a todo tipo de público.
En este sentido, la literatura infantil ha abordado, desde sus inicios, temáticas que dan cuenta de la relación entre el niño y el mundo. Relación que tendría lugar y valor individual a partir del siglo XIX “ya que la historia de la infancia nos dice que el niño oyó y leyó siempre lo que el mundo adulto oía y leía. Adaptada a su necesidad héroes y situaciones” (López 14). Si en un primer momento la orientación de la literatura infantil estaba dada por una finalidad moralizante a través de la fábula, la representación de un universo fantástico cuya materia prima son las leyendas, los mitos y cuentos propios de la cultura popular y la presencia de aventuras y mundos imaginados. Posteriormente, buscó representar a un niño que irrumpe con los valores impuestos por el “mundo adulto”, que tiene una capacidad imaginativa extraordinaria y que busca superar sus temores gracias a la libertad y gallardía infundida, como valor fundamental, a través de los personajes. Esto no significa que la obra aquí analizada no cumpla también una función similar a la de orientar las acciones de los niños que se aproximan al texto, aunque sea una moralización indirecta. Esta consideración es propuesta por López (1990) como una característica fundamental que atañe a la consolidación de la literatura infantil desde un cariz distinto a otras formas literarias. Pues, si bien el cuento floklórico, entre los cuales se encuentra el cuento maravilloso y de hadas, debe su naturaleza a recursos propios del mito y la leyenda, es preciso comprender que dichas narraciones,
bajo la apariencia de relatos ingenuos, fácilmente captados en un primer relato oral, luego escrito, se proporciona al niño soluciones a sus problemas urgentes. No con la abstracción y decálogos elaborados del mundo adulto sino por la identificación emocional que el niño en sus diferentes etapas lleva a cabo con los modelos de conducta de héroes y antagonistas de estos relatos elementales (47).
Esta identificación emocional, mencionada por López (1990), es quizá uno de los elementos fundamentales de la propuesta presente en El aprendiz de mago y otros cuentos
de miedo (1992) y, en sí, de la literatura trasparente que defiende Rosero, aunque dicho
proceso de identificación no signifique, precisamente, seguir los parámetros de la imagen modélica e incorruptible que suele presentarse en los relatos para niños.
Por eso, en el conjunto de cuentos que componen este libro no existen los héroes con aptitudes excepcionales, no hay princesas esperando con impaciencia a un príncipe azul que las libre de la sensación de no ser amadas, no hay hadas con ostentosos o minúsculos vestidos que resguarden del mal a todo aquel que las invoca y, finalmente, no hay reinos muy, muy lejanos ni finales felices. Por el contrario, hay esqueletos que durante siglos solo han deseado tomar una taza de chocolate y gente que quiere cumplirles su deseo, pero a quienes la pobreza les impidió realizarlo, hay monstruos tristes y solitarios, pero con un gran corazón, que se equivocaron al creer que los humanos apaciguarían el dolor, hay vampiros que no soportan la sangre humana sino el dulce néctar de los lirios, hay palomas, guitarras y música que desparecen solo porque la gente ha naturalizado el olvido. Por ello, el valor de la literatura transparente que Rosero nos ofrece en este texto, está dado por la capacidad de integrar dos elementos que constituyen la mente del niño y que para muchos adultos son irreconciliables: la imaginación y la realidad, pues “aparte de la imaginación, que es lo más grandioso, el niño tiene además su realidad, que es aún más grandioso” (26).
Si bien los cuentos infantiles de Evelio Rosero conciben, en primera instancia, a un lector que se encuentra con seres y personajes ficticios, no necesariamente se estancan en la presunción de representar hechos y situaciones completamente alejadas de su realidad. Por el contrario, distinguen a un lector potencial capaz de comprender que lo literal, como los implícitos del texto están orientados hacia la representación de situaciones propias de los contextos en los que se desenvuelve. Así, el lector adquiere una dimensión significativa, no solo como oyente silente de un conglomerado de narraciones alejadas de su realidad sino
como la base de la constitución y construcción individual del adulto. Es decir, los relatos proporcionan al niño una visión más completa de su entorno que subyace del vínculo entre lo ficcional y lo real.
La configuración de un lector-niño activo, como lo denomina Rosero, es la única forma en que se podrá concebir ese vínculo comunicacional entre ficción y realidad que cohesionan sus relatos infantiles. Solo este tipo de lector será capaz de esgrimir los elementos que consolidan su contexto e identificar las relaciones que sus personajes poseen con él, así como la manera en que la violencia se presenta desde múltiples formas de acción y no solo como aquella que ha sido ejercida bajo el poder de las armas. Pues, en estos textos no hay una oposición entre ficción y realidad, por el contrario, “la ficción comunica algo sobre la realidad” (Iser 92). El niño sabe que esa realidad, la violencia, es ese “alguien que lo pellizca a veces, porque es niño, porque está callado, y porque “todo niño callado es
sospechoso” [término que escuchó de una pedagoga]. De modo que un niño no puede
abstraerse y soñar. ¿Quién lo pellizca? La tía realidad, la maestra. Pedagogos policías que cuidan que no vuele el niño, que no se les vaya a escapar con todo y su imaginación” (Rosero 1998). Por ello, vemos en Rosero a un autor que ha hecho de la literatura infantil un mundo que vive gracias a la realidad misma del niño y que no podría ser sin tomar de ella lo que necesita. Por el contrario, Cervera (2004) afirma que la literatura “se transforma para el niño en la ocasión de ponerse en contacto con infinidad de experiencias-literarias naturalmente- que enriquecen su limitada experiencia vital, experiencias sugeridas y soñadas, pero no vividas” (56).
En este sentido, el análisis de El aprendiz de mago y otros cuentos de miedo (1998) busca mostrar cómo, en el conjunto de cuentos, el autor representa los diversos matices de la violencia presentes en el mundo infantil, que suele considerarse completamente ajeno a
ella, razón por la cual Rosero subvierte los modelos arquetípicos de la tradición literaria infantil colombiana. De allí que se considere relevante identificar cómo el lenguaje, los personajes y las relaciones que estos últimos establecen, poseen una función que va más allá de ocupar los momentos de ocio del lector, pues adquieren una dimensión social en la que se propone una nueva concepción de este sujeto y, por tanto, del niño que se aproxima a dichas narraciones.
En la medida en que la obra creada reconoce que está dirigida a un lector en quien busca generar una experiencia estética, se desprende de un marco de intencionalidad netamente pedagógico y entiende que su significación estará dada a partir del proceso dialógico entre el texto y el receptor del mismo. Por ello, adquiere relevancia el efecto que el texto puede producir y no el seguimiento riguroso de unas características constitutivas tradicionales que lo condicionen a relacionarse siempre con una técnica particular de escritura.
A este respecto, Wolfgang Iser en El acto de leer: teoría del efecto estético (1987) considera que el proceso analítico de un texto literario debe reconocer que este posee dos polos: “el polo artístico y el polo estético; el artístico describe el texto creado por el autor, y el estético la concreción realizada por el lector” (44). El acto de concreción que deviene del proceso de interpretación realizada por este último es el punto fundamental en el que convergen y dialogan, en relación con una realidad, el texto y el lector. Allí es donde la obra adquiere su carácter virtual “que no puede ser reducido ni a la realidad del texto ni a las aptitudes del lector” (44)
Por lo tanto, consideramos que el conjunto de cuentos de El aprendiz de mago y
otros cuentos de miedo (1998) no desconocen la agudeza y capacidad de los niños para
representar, a través de simbólicos personajes ficcionales, una realidad transgresora, creemos, es el objetivo fundamental de las narraciones infantiles de Rosero y la apuesta de una buena parte de su propuesta estética. En este sentido, no es solo transgresión entendida como temática abordada sino la transgresión misma de los íncipits de su propuesta narrativa y, a su vez, de la configuración y características de personajes y acontecimientos. Por ello, pensamos en la fundamentación de un análisis de las particularidades del lenguaje presentes en algunos de los personajes y la forma en que, a través de ellos, se construye el universo narrativo del autor, comprendiendo así “la esencia de su prosa artística” 1.
Al tener en cuenta que la obra seleccionada El aprendiz de mago y otros cuentos de
miedo (1998) es una unidad estilística que posee unidades particulares, cuya presentación y
disposición se encargan de configurar el todo narrativo, se considerará que estas formas heterogéneas consolidan el estilo de la propuesta estética, pues no debe eludirse el hecho de que la obra es “la diversidad social, organizada artísticamente, del lenguaje; y a veces, de lenguas y voces individuales” (Bajtín 81). Por tanto, el texto debe analizarse en tanto forma
artística. Es decir, comprendiendo que “cada una de las partes del conjunto tienen
finalidad, realizan algo y sirven para algo” (25), situación que define la intencionalidad del todo narrativo.
Como se mencionó previamente, la aproximación a la propuesta literaria infantil del autor estará determinada, principalmente, por el análisis de los ocho cuentos que conforman el libro El aprendiz de mago y otros cuentos de miedo, publicado por Editorial Panamericana en 1998. Aquí se abordarán algunos elementos generales de dichas
1 Concepción que Bajtín asume como eje fundamental del análisis estilístico narrativo y que la estilística tradicional no logra abordar debido a las limitantes del análisis abstracto-ideológico y valoración periodística que la limitan netamente a un análisis temático de la misma.
narraciones, así como la forma en que estas consolidan una propuesta estética de la violencia. De ahí que reconocer a qué lector se dirige el texto resulte un punto fundamental para entender la forma como este se encuentra constituido.
Aunque los textos presentan títulos que enmarcarían, de alguna manera, su contenido, es notoria la transposición del tema trabajado frente a lo que previamente el título indica, pues, se pone en evidencia la ruptura de la barrera entre lo infantil y lo adulto. Esto responde al fenómeno de estratificación interna de la lengua en el marco de la obra, determinando su intención, estructura, espacio semántico y modo de representación. De ahí que nos enfoquemos en el estilo mismo del texto, en la subjetividad de los personajes y la forma en que el relato es presentado desde la visión del narrador que, generalmente, es un niño.
En primer lugar, los títulos de los cuentos advierten el carácter o labor que desempeñan los personajes principales, al estar constituidos por una oración que los menciona junto con una característica. “El monstruo mentiroso”, “Una bicicleta encantada”, “El contador de recuerdos”, “Pobre vampiro” o “El aprendiz de mago” son solo algunos de ellos, donde se le insinúa al lector de quién se hablará, solo le queda a él descubrir qué tan mentiroso es el monstruo o por qué ha sido señalado como tal, si la bicicleta es encantada o eso es solo un objeto común, quién es el contador de recuerdos, qué tendría de pobre un vampiro si es inmortal y si realmente el aprendiz de mago logró captar alguna de las enseñanzas de su maestro. Dicha situación se ratifica en los íncipits de cada relato, donde se ubica al personaje, previamente mencionado, en una situación y contexto determinado. Este hecho da cuenta del carácter dialógico del enunciado y, por tanto, de su participación dentro de un marco social creado por la obra misma.
Esta construcción oracional es una marca que determina el sentido e intención del texto, y, por tanto, un medio pertinente para identificar el tono estilístico de la narrativa infantil del autor. Que para Rosero sea relevante construir sus personajes fantásticos como seres que sienten al igual que los sujetos que los rodean y leen, implica pensarlos como una representación misma de la condición del ser humano. Pues, el personaje se construye a partir de la relación que establece con el tema tratado en cada texto, mas no es el tema la base sobre la cual se construye el personaje, o el personaje la fuente y mecanismo de aproximación al tema. Estos elementos permiten el diálogo del texto, tanto con un público infantil como con todo tipo de público, al ser enunciados vivos que disponen al lector frente al personaje.
Esta idea de comunicabilidad entre texto y lector da cuenta, no solo del proceso de interpretación sino que estructura la forma en que se construye el universo fantástico en el marco de la obra. Para Iser (1987) es claro que el texto posee estructuras tanto verbales como afectivas, y las primeras pueden cumplir su función solo en la medida en que afectan al lector y lo movilizan emocionalmente. De ahí que el texto esté orientado, fundamentalmente, a consolidar su valor interpretativo, en la medida en que asume la existencia de un lector implícito que se encuentra fundado en la estructura misma del texto. Ya que puede encarnar las emociones propias de los personajes y así proporcionar sentido al texto a través de la incorporación de los elementos del mismo en su conciencia de recepción (64).
Este tipo de lector implícito, que admiten y pretenden los cuentos de Rosero, es el mismo que se preguntará ¿por qué la preocupación de un esqueleto, que visita el mundo de los vivos, es precisamente tomar una taza de chocolate?, ¿por qué cuando por fin encuentra a alguien que quiere concederle su deseo la pobreza le impide complacerlo?, y si ha podido,
durante siglos, viajar por el mundo conociendo poetas, filósofos y oradores, ¿qué le impide conseguir dos pastillas del manjar por el que lo ha recorrido? ¿qué pasó con el esqueleto después de salir de la casa del cartero?, ¿por qué un vampiro resultó condenado a muerte solo por el hecho de ser vampiro?, ¿qué había en el fondo del lago para que el monstruo decidiera abandonarlo y pensar que una vida rodeada de humanos sería mejor?, ¿a qué se debe que el mago sea un borracho solitario y su frase más aleccionadora sea mostrarle a su aprendiz que el convencimiento es lo único que puede lograr que las cosas sucedan? Estos elementos confirman la idea, planteada previamente, de que la estructura del texto y el rol del lector dependen estrechamente, en la medida en que
Todo texto literario presenta una relación dotada de perspectiva sobre el mundo, que ha sido proyectada por su autor. El texto no copia el mundo dado como tal, sino que constituye un mundo con el material de aquello que se encuentra ante él. En la manera de realizar esta constitución se manifiesta la perspectiva del autor (65).
Y el placer estético solo se logrará a partir de la movilización de las emociones que genera el encuentro con la obra. Por ello, consideramos que el rol del lector ha sido pensado previamente en el proceso de elaboración del producto artístico aquí analizado, pues, el autor reconoce su capacidad por comprender los implícitos del mismo y la perspectiva del mundo que este defiende a partir de la estructura de personajes, espacios y acciones.
En cuanto a la consolidación del universo fantástico en este tipo de obras Tzvetan Todorov, en Introducción a la literatura fantástica (1981), considera que el lector es el factor determinante en la creación de dicho mundo. Pues su validación es el punto de partida en la construcción de lo fantástico. Ya que,
Lo fantástico implica pues una integración del lector con el mundo de los personajes; se define por la percepción ambigua que el propio lector tiene de los acontecimientos relatados. Hay que advertir de inmediato que, con ello, tenemos presente no tal o cual lector particular, real, sino una “función” de
lector, implícita al texto (así como también está implícita la función del narrador). La percepción de ese lector implícito se inscribe en el texto con la misma precisión con que lo están los movimientos de los personajes (23).
En este sentido, lo fantástico, además de referirse a un acontecimiento extraño presente en el texto, implica un efecto provocado en el lector, el efecto de la vacilación. Dicho objetivo subyace al hecho de que, así como el acontecimiento resulta extraño e inexplicable para el héroe, el lector se encuentra ante una situación que resulta compleja de definir a partir de leyes naturales. Por tanto, Todorov (1981) considera que para que se cumpla con el carácter de fantástico es necesario que el texto cumpla tres condiciones:
En primer lugar, es necesario que el texto obligue al lector a considerar el mundo de los personajes como un mundo de personas reales, y a vacilar entre una explicación natural y una explicación sobrenatural de los acontecimientos evocados. Luego, esta vacilación puede ser también sentida por un personaje de tal modo, el papel del lector está, por así decirlo, confiado a un personaje y, al mismo tiempo la vacilación está representada, se convierte en uno de los temas de la obra; en el caso de una lectura ingenua, el lector real se identifica con el personaje. Finalmente, es importante que el lector adopte una determinada actitud frente al texto: deberá rechazar tanto la interpretación alegórica como la interpretación “poética”. Estas tres exigencias no tienen el mismo valor. La primera y la tercera constituyen verdaderamente el género; la segunda puede no cumplirse. Sin embargo, la mayoría de los ejemplos cumplen con las tres (24).
Esto sugiere que el sentido que se revela en el texto fantástico no debe ser considerado como una representación alegórica de la realidad, sino que su sentido puede identificarse en la misma literalidad del relato. Es decir, “no toda ficción ni todo sentido literal están ligados a lo fantástico; pero todo lo fantástico está ligado a la ficción y al sentido literal. Ambos son, pues, condiciones necesarias para la existencia de lo fantástico” (55). Condiciones que, consideramos, cumplen los cuentos de El aprendiz de mago y otros
cuentos de miedo.
características humanas que se expresan, principalmente, a través de los sentimientos y emociones que experimentan, y que son transgredidas por aquellos seres humanos con quienes se relacionan. Situación que es anticipada a través de los títulos. Asimismo, los cuentos estudiados subvierten la tradición de las narraciones infantiles al mostrar en los íncipits la supremacía y el valor que estas emociones tendrán en el transcurso del relato.
Dicha particularidad determina la tendencia del autor por representar al personaje del que se ocupa a partir de la descripción de sus emociones algo inusuales, si tenemos en cuenta que estos pueden ser: un esqueleto, un monstruo o un vampiro. En ninguno de los cuentos está presente la fórmula Erase una vez y Había una vez que, según López es el mecanismo que refiere directamente a “un pasado primordial, al tiempo no medido de siglos ni reloj. Porque cuando comienza el relato, al irnos de nuestra cotidianidad, el tiempo se detiene y nos permite la ausencia. Un respiro para salir de lo urgido, del tiempo contradictorio” (124). Pues en ellos, están presentes otras fórmulas que orientan la comprensión como “un día…”, “cada tarde…” o “una mañana…” que son modelos que buscan discernir “el sentido profundo de nuestras vidas, que se nos escapa en pobreza monótona” (124). Es decir, sugieren un nuevo encuentro con los acontecimientos, una manera de entender que el lector también puede estar presente en “ese día”, “esa mañana” o en “ese pueblo”. Por ello, reconocer la arquitectura del texto (entendida aquí, desde el sentido bajtiano, como la forma a través de la cual se construyen y revelan las voces en el relato y que adquieren una individualidad estética) sugiere comprender la función de la
palabra a partir de su orientación dialógica y no como un mero recurso de construcción
discursiva o de expresión.
transparente para lectores transparentes”, una aproximación general al concepto de literatura infantil, entendiendo las dificultades que ha suscitado la construcción de dicha definición. En segundo lugar, se realizará un acercamiento a la tradición literaria infantil colombiana, así como la conceptualización de la denominada “literatura transparente”, propuesta por Evelio Rosero, y, finalmente, la forma como este tipo de literatura abordan diversos matices y representaciones de la violencia como eje fundacional del relato. En el segundo capítulo se trabajarán y analizarán cada uno de los relatos presentes en el texto El
aprendiz de mago y otros cuentos de miedo, a la luz de la conceptualización previamente
realizada.
Capítulo 1: Una literatura transparente para lectores transparentes
Todos llevamos por dentro los ojos de un lector-niño, dispuesto solamente a reconocer como propios y reales los países de la imaginación.
Evelio Rosero
Si bien el proceso de caracterización y tipificación de la literatura infantil ha sido una tarea difícil, resulta aún más complejo identificar cómo esta se relaciona con el contexto en el que emerge, qué tipo de diálogo establece con él y si, en efecto, está dirigida para el público por el que ha sido nombrada. Para ello, es preciso tener en cuenta las particularidades de los relatos estudiados y la forma en que el autor crea una propuesta estética, a partir de cada una de las historias que entrega a sus lectores.
Al referirnos a literatura infantil tendemos a pensar que posee el objetivo claro de ser un medio de distracción y entretenimiento, así como cumplir una función moralizante. Sin embargo, es preciso comprender que la literatura infantil deviene de la tradición oral y su principal materia prima son los esquemas o seres propuestos en mitos y leyendas, sobre todo de origen medieval. Sin embargo, la discusión no radica, principalmente, en definir e identificar las temáticas abordadas en las obras infantiles o los motivos desarrollados por esta, sino en la comprensión de que dicha producción está dirigida a un público específico y “diferente”. Cuando se piensa en el público infantil, pueden asumirse dos posiciones; en primer lugar, aquella que alude a la ignorancia del mismo, al considerar que los niños se aproximan al texto sin poseer un bagaje o un desarrollo pertinente del proceso lector, razón por la cual no consiguen un pensamiento crítico consolidado y, por otro lado, la idea de considerarlo un público inocente y puro que cree todo lo que se les muestra.
Sin embargo, esta idea no podría estar más alejada de la función que puede adquirir un texto literario infantil, pues no es válido asumir que el “pequeño” público lector no logra
percibir con agudeza la crueldad, la violencia o, en definitiva, aquellas temáticas a las que los adultos ya estamos acostumbrados y, por tanto, naturalizamos. Que algunas obras posean la condición de ser infantiles, implica analizarlas, no solo a partir de una taxonomía que nos brinde la posibilidad de clasificarlas según su temática o el tipo de personajes presentes en ella, sino reconocer que son una forma de configurar, describir, y descubrir la realidad, de la misma manera que lo haría una obra de otras características, una obra para adultos.
Es complejo asumir, entonces, que podría entenderse a cabalidad la intención del autor en un texto literario o que este ejercicio no caiga en sobre-interpretaciones, sin embargo, desglosar una de las principales obras infantiles de Evelio Rosero nos permitirá adentrarnos en su propuesta narrativa e identificar los puntos de conexión entre su producción infantil y sus novelas. Es decir, vislumbrar que, aunque parezcan distantes, las dos formas de narración presentan puntos en común como: abordar el tema de la violencia, y sus diferentes matices, y entender que la aproximación al mundo de la literatura, tanto para el niño como para el adulto, debe ser una experiencia transformativa y de comprensión del mundo real, aunque se valga de seres imaginarios. No es llevar el pensamiento del niño a un universo imaginario en el que son posibles todas las cosas, pero imposible lo real, sino traer al mundo real a un grupo de seres imaginarios que tendrán la capacidad de mostrarle que el cambio puede lograrse a partir del ejercicio lector.
En una entrevista realizada en el 2009 por Emirio Santos y Chavelly Jiménez en la Universidad de Cartagena, Evelio Rosero afirmó que, al reconocerse como un testigo de su tiempo y realidad, es innegable que en sus novelas y relatos se plasma lo que siente y lo que le ha remecido. Y, es ente sentido, como
La literatura puede cambiar la manera de mirar el mundo a través de las palabras, y yo me siento modificado, cuando soy lector, por los libros que leo. Siento que el escritor informa, da a conocer su mundo. Si leo a un escritor ruso, francés o irlandés, estoy conociendo esas realidades distantes y estoy, al mismo tiempo, comparándolas con las mías, aprendiendo de ellas. La literatura, por lo mismo, no puede desaparecer. No podrá ser reemplazada por los cambios tecnológicos, antes bien, se enriquecerá de ellos. Otro problema es la educación y la falta de lectura. Eso ya es otro problema gravísimo de un pueblo cuando no presta atención a la educación, como ocurre con nosotros (223).
El proceso de aproximación a estos textos requiere, entonces, identificar de qué manera la estructura, los personajes y las acciones se configuran a partir de una intencionalidad; la de conocer el mundo y el contexto en el que el texto ha surgido, así como la función del lector como constructor de transformación.
En este sentido, se analizará cómo los cuentos de El aprendiz de Mago y otros
cuentos de miedo son una nueva propuesta literaria infantil, en la medida en que irrumpen
con la construcción convencional de este tipo de relatos y abordan temáticas como la soledad, el desarraigo, la incomprensión y el apego por objetos que carecen de valor. Si bien, estos matices de la violencia se presentan en cada uno de los cuentos, dichos elementos no poseen, explícitamente, una relación directa con hechos o situaciones propias del conflicto colombiano, pero sí dejan abierta la posibilidad de asumir que son estos comportamientos generalizados los que, posteriormente, desencadenarán actos de agresión, así como manifestaciones propias de la violencia que durante siglos ha experimentado el territorio nacional.
Para ello, es preciso entender que al abordarse dicho concepto se trabajará, principalmente, sobre la idea de que la violencia no puede asumirse únicamente como un acto de agresión física, dirigido a una víctima concreta, sino como una movilización interna del sujeto y que se proyecta al exterior a partir de la transgresión de lo establecido o irrupción de la armonía de las relaciones sociales. A las manifestaciones de la violencia
presente en algunos de los cuentos se le agrega un componente determinante, un objeto que se convierte en la razón de la disputa o el motivo por el que se pretende pasar sobre la existencia misma del otro individuo. Así, la violencia surge en el momento en que se busca obtener el objeto; aquel que se aprecia más que el vínculo con quienes rodean al personaje y que quebranta todo tipo de relación afectiva y de comprensión de las necesidades del otro. Por ello, este tipo de narraciones requieren de ese lector agudo y contundente, que Rosero exalta por tener la capacidad de reflexionar sobre dichos comportamientos y lograr un proceso de transformación de sus propias acciones.
1.1. Aproximación a la literatura infantil:
La caracterización del relato infantil ha arrojado diversas consideraciones. Vladimir Propp en Morfología del Cuento (1985) consideró la idea de analizar este tipo de textos, así como los cuentos populares, a partir de 31 funciones desarrolladas en siete esferas que permitían generar un proceso de clasificación. Si bien el análisis propuesto por el teórico ruso permitió la comprensión de esta estructura narrativa, determinada, principalmente, por un modelo que caracterizaba a los personajes y, a partir de sus funciones, se identifican elementos constantes en diversos cuentos de diferentes tradiciones. Inscribir los relatos de Rosero en esta estructura, implicaría asumir que, en efecto, estos cumplen con un modelo arquetípico en tanto la función ejercida por cada uno de sus personajes, así como los motivos presentes en el texto. Las funciones propuestas por el autor están enfocadas, precisamente, en analizar el papel que ejercen, en el desarrollo de los acontecimientos, cada uno de los personajes que intervienen y, por tanto, la forma en que sus intervenciones determinan la secuencia narrativa.
Aunque es claro que los cuentos presentes en El Aprendiz de Mago y otros cuentos
de miedo cumplen con algunos elementos propios del análisis morfológico propuesto por
Propp, también es claro que, al igual que la gran mayoría de autores y narradores de literatura infantil y maravillosa, Rosero subvierte esta tradición e irrumpe con la caracterización arquetípica de este tipo de historias, situación que permite inscribir al texto más allá de una definición específica de relato maravilloso o popular. La irrupción de estos modelos resulta apenas lógica, pues crear una narración que cumpla con dichas caracterizaciones implicaría someter el ejercicio creativo a un molde del que siempre saldrá la misma figura.
Sin embargo, lo que interesa observar en el conjunto de cuentos de El aprendiz de
mago y otros cuentos de miedo es que, aunque no se cumplan cabalmente las funciones
propuestas por Propp, Rosero sí estructura las narraciones a partir de un personaje fantástico pero que no tiene las características comunes de este tipo de seres y que, por el contrario, resulta ser más humano que los mismos humanos que le rodean.
Para Propp “las funciones de los personajes representan, pues, las partes fundamentales del cuento” (31), así como las situaciones iniciales y la forma en que se articula la secuencia de las acciones. Este afirma que los cuentos suelen comenzar por la exposición de una situación inicial en la que
se enumeran los miembros de la familia, y al futuro héroe (por ejemplo, un soldado) se le presenta simplemente por la mención de su nombre o la descripción de su estado. Aunque esta situación no sea una función, no por ello deja de representar un elemento morfológico importante. (p.38)
Esta caracterización permite una primera aproximación a la estructura de las narraciones infantiles.
De la misma manera, los relatos de El Aprendiz de mago y otros cuentos de
miedo presentan una situación inicial a partir de la caracterización del personaje,
junto con la relación que este establece con el narrador, quien, usualmente, es un niño. En este sentido, Propp afirma que, así como las funciones del cuento se desarrollan en razón de los personajes, sucede con las formas en que se manifiestan las situaciones iniciales. Estas pueden presentarse desde dos ámbitos fundamentales; la que comprende al buscador y su familia y la que comprende a la víctima del agresor y su familia. En este sentido, el buscador tiene la finalidad de hallar aquella carencia que ha sido presentada previamente en el texto (rapto de la princesa, pérdida del objeto valioso), y su nacimiento suele atribuirse a circunstancias maravillosas trazando uno de los principales atributos de dichas situaciones iniciales.
Por otro lado, las situaciones iniciales presentan “frecuentemente la imagen de una felicidad particular, felicidad que a veces se subraya; sucede que en ocasiones esta imagen sea muy pintoresca y coloreada. Sirve de contraste a la desgracia que va a suceder” (113). Sin embargo, este contraste no se percibe en los íncipits o situaciones iniciales de El aprendiz de mago y otros cuentos de miedo, pues allí se estructura una manera particular de presentar a los personajes que tradicionalmente se concebirían como agresores o malvados en los arquetipos propuestos por Propp. Ya que, allí se difumina la línea divisoria entre el bien y el mal, representado a partir de las características y atributos que atañen a cada uno de ellos.
Respecto a la caracterización de los personajes se afirma que estos están constituidos en siete esferas de acción fundamentales; la del agresor, el donante, el auxiliar, la princesa (o su padre que comprende la idea del personaje buscado, el mandatario, el héroe y, finalmente, el falso héroe. Aunque esto no implica que
solamente el personaje deba enmarcarse directamente con una esfera de acción específica o aquella a la que pertenece, sino que este tiene la posibilidad, ya sea de ocupar varias esferas de acción o que una sola esfera de acción esté distribuida en varios personajes (Propp 108)
En este sentido, las narraciones presentes en El Aprendiz de mago y otros cuentos de
Miedo se distancian de dicha caracterización, pues las funciones de los personajes no
cumplen, a cabalidad, con las esferas propuestas. Hay un proceso de transformación consciente, tanto de las situaciones iniciales como de la forma en que se estructuran y relacionan los personajes en el desarrollo del relato. Aunque no podrían enmarcarse las funciones de los mismos dentro de una de las esferas de acción previamente mencionadas, sí es claro que estos textos presentan personajes tradicionales de la literatura infantil; monstruos, vampiros, magos, entre otros, que subvierten las funciones propuestas por Propp, ya que no se relacionan directamente con la búsqueda o necesidad de adquirir un objeto mágico que actuará a su disposición, sino que los objetos se conciben como medios de representación de un vínculo emotivo entre el personaje y lo que el objeto mismo significa.
Para el esqueleto que visita la tierra una taza de chocolate es el medio por el cual establece una relación con el cartero, la razón que le ha permitido vincularse con los humanos; para el monstruo son más importantes una carta de amor, un ramillete de nardos y una brújula, que el gran tesoro que reposa en el fondo del lago, es mejor el calor del sol que el brillo deslumbrante de los lingotes de oro; para Tatiana es más importante la compañía y el amor que ofrece una mascota antes que la posesión de más de una docena de bicicletas que reposan en su casa pero que no le han garantizado la felicidad.
Es decir, el objeto aquí no es apreciado o deseado por su utilidad práctica o porque le permite al héroe cumplir con una meta, sino por el valor “emocional” que posee, así como la capacidad que tiene de romper con los lazos afectivos sociales. De ahí que los atributos que debe tener, según Propp, el objeto mágico como el personaje (héroe) se transgredan en los cuentos de Rosero, para dar paso a una nueva significación, no solo del esquema mismo del relato sino de las funciones que este cumple en relación con su público lector. Por tanto, no consiste en un proceso de re-elaboración de los arquetipos de la tradición literaria infantil sino en una propuesta narrativa que revelará una nueva estética de los relatos infantiles en la que el lector logre aproximarse a la realidad sin que esta sea velada y artificiosa. Es decir, ser libre y romper con las cadenas, como lo ha defendido Rosero.
Es clara la preocupación de Rosero por pensar teóricamente la literatura
transparente, pues escribir este tipo de relatos es un acto de responsabilidad con el niño-
lector, es asumir que el autor debe tener clara una lógica de producción del texto literario y comprender que este no puede desligarse del mundo en el que habitan sus futuros lectores. La literatura infantil no puede seguir enmarcada bajo la presunción de que el niño es incapaz de comprender su contexto o que debe mostrársele un mundo en el que triunfan las hadas, los hechizos y los personajes que celebran cada cosa con un banquete de perdices.
Resulta perfectamente posible enaltecer los pasajes intensos que sólo los niños tienen (que todos tuvimos, disfrutamos y padecimos), en la Primera Vez, esos instantes que van desde la muerte hasta la vida, pasando por el amor, cuando se descubre al otro y se crean las caricias de la nada, con el solo instinto y la alegría. No se necesita ser adulto para vivir, la vida empieza desde la vida. Cuando Sandra a los seis años nos mostraba la herida cerca de su ombligo, ¿nosotros a dónde mirábamos? Su sexo desnudo, su revelación; bien, pensarán los pedagogos escandalizados que estoy ahora proponiendo una literatura erótica para niños. No, simplemente hablo – escribo- de literatura transparente, como todo lo que ocurre en vida de los niños. ¿Por qué ignorar el descubrimiento de la piel? Me parece que en la
obra general de los escritores para niños hay un preconcebimiento funesto, estructurado con base en la mentalidad del adulto y su sociedad y su ideario y su responsabilidad (Rosero 25).
Por otra parte, En Introducción a la literatura infantil (1990), Román López Tamés afirma que la forma en que se percibe al niño como eje fundamental de estas narraciones se ha reconfigurado desde los cuentos populares propios de la Edad Media, e incluso los cuentos de los hermanos Grimm, donde primaba la necesidad fundamental de transmitir, a través de la palabra, la prevalencia del pasado, la tradición y la identidad de un territorio, a convertirse en un constructo en el que, actualmente, se le da mayor relevancia al papel del niño y su función como lector. Esto implica reconocer que la literatura infantil, así como los mundos imaginarios, personajes y elementos que en ella se presentan, puede responder a las exigencias de maduración infantil pues, actúan como canal para “encauzar la afectividad, aprendizaje, aceptación, y rechazo de roles, asunción de valores del grupo social al que se pertenece” (13).
De ahí que la palabra, hablada o escrita, haya trasmutado con el fin de aproximarse al universo infantil, al reconocer al niño como consumidor de narraciones, de historias e ideas del mundo. Y, aunque se asuma que el público al que está dirigido limita, de alguna manera, el desarrollo y valor de la narración, debe entenderse que no puede ser este un criterio de diferenciación en relación con la función que ejerce la literatura para adultos, pues dicho aspecto estaría negando su trascendencia. Ya que,
desde el balbuceo infantil hasta una sinfonía todo pretende la construcción de lo humano. El niño ejercita sus posibilidades en el parloteo inicial y, como el adulto, ensaya en el cuento y en el juego dramático virtualidades físicas y psíquicas. El arte es útil. El arte, la literatura cualquiera que sea su adjetivo, cumple una función antropológica, proporciona conocimiento (López 16).
En este sentido, El aprendiz de mago y otros cuentos de miedo es un medio de aproximación a un tema que ha trazado, en buena medida, la producción literaria de Rosero: el tema de la violencia. Esto no implica que los cuentos aborden explícitamente la situación del contexto colombiano y el conflicto que durante años ha marcado al territorio nacional, por el contrario, los relatos se preocupan por mostrar y representar esos matices de la violencia que se manifiestan en situaciones de la vida cotidiana, en las relaciones con los compañeros del colegio, en el temor de decir algo frente al impasible rostro de una maestra y en el miedo que genera saber que la experiencia escolar no solo puede ser una maravillosa etapa de la vida sino la razón de muchas tristezas futuras. Rosero aborda la raíz de esta discusión, entiende que no se puede concebir la idea de armonía, de vivir en paz si no sabemos los motivos y las consecuencias del egoísmo, si no comprendemos que en la niñez y en la escuela se trazan las marcas imborrables de nuestras futuras acciones.
Esta compleja labor de abordar un tópico que suele limitarse al mundo de los adultos y no confiarse a la visión “ingenua” de un niño es la ruptura fundamental en la propuesta estética del autor, quien no busca representar un mundo imaginario fuera de toda proporción de lo real, sino que establece un diálogo entre estos dos universos que parecían completamente irreconciliables.
Asimismo, Cervera (2004), tras realizar un recorrido histórico respecto a la manera como se ha consolidado la literatura infantil en relación con la función asignada al niño-lector. Afirma que,
En la actualidad, la literatura infantil se afianza cada vez más en su objetivo bien definido: responder a las necesidades del niño. Este es el papel que se le ha descubierto en el conjunto de la literatura. Esta singularidad dentro del ámbito de la literatura determina su importancia, porque dar respuesta a necesidades íntimas que se le plantean al niño, pero que éste es incapaz de formular, pese a la urgencia de encontrarles solución integrada, supone actuar sobre su inconsciente. Las actuaciones de la literatura infantil sobre el
niño no son evaluables, y sus resultados, difíciles de precisar en cuanto al momento de su aparición, en cuanto a su sentido. Los objetivos del estudio de la literatura infantil no pueden limitarse, por tanto, a los ámbitos lingüístico y literario. Los aspectos vitales y psicosociales adquieren extraordinario relieve. La autonomía de la literatura infantil debe ser reconocida necesariamente.
Por ello, entendemos la violencia como un tema que se configura en el texto a través de los personajes, sus atributos, la forma en que se relacionan desde las situaciones iniciales y sus intervenciones (diálogos) en el desarrollo de la secuencia narrativa, así como la presunción de que los niños deben orientarse por el rutinario cumplimiento de unas normas y leyes establecidos por el adulto. Son violentas las situaciones que se desarrollan en cada uno de los cuentos y es violento creer que a un niño se le puede velar la realidad, sobre todo cuando en su corta vida ha experimentado ya, la envidia del compañero que no quiere prestarle su juguete, el señalamiento de la maestra por hablar más de la cuenta o permanecer en silencio, la imposición de los padres porque no cumple con algunas tareas que quizá a ellos les produce igual o mayor tedio y, en fin, la vida misma.
Reconocer estos elementos implica comprender los aspectos vitales que atañen a la producción literaria infantil de Evelio Rosero. Pues, resulta complejo caracterizar cada uno de los elementos que componen las narraciones infantiles en general, así como considerar que estas atienden a unos elementos constitutivos particulares que determinan su homogenización. De este modo, no se pretende restringir las narraciones estudiadas a una definición concreta o determinar la clasificación de las mismas bajo un modelo específico, sino posibilitar la construcción de una definición de literatura infantil a partir del análisis mismo de los textos.
1.2. Sobre la tradición infantil colombiana
En el proceso de indagación sobre la tradición literaria infantil colombiana, resulta complejo hallar una caracterización de la misma. Así como una propuesta que defienda la existencia de dicho género en un país en el que, al parecer, la escritura de este tipo de narraciones ha estado enfocada por la necesidad de responder a un público a través del cual se pueden obtener grandes beneficios económicos. Esto se debe a que la transmisión de dichos textos suele mediarse por espacios educativos o estar orientados a cumplir con objetivos de aprendizaje concretos, a través de libros de texto o plan lector en ciertas instituciones educativas. De allí que no suela asumirse el rol fundamental del niño como un lector significativo, sino que se entienda a la literatura infantil desde una función netamente pedagógica.
La pregunta por esta tradición ha sido formulada por diversos estudiosos y críticos de la literatura colombiana que consideran que a este tipo de narraciones se les ha restado valor, ya sea por la finalidad práctica otorgada, o porque las temáticas abordadas suelen ser un préstamo directo de la tradición oral, así como las imágenes propias de mitos y leyendas colombianas. A continuación, se presentarán algunas de estas formulaciones y se revisará cuál es el papel de las narraciones de Evelio Rosero en la construcción de una tradición literaria infantil colombiana.
Para la escritora y profesora Beatriz Helena Robledo, no es problemático concebir el origen de la literatura infantil colombiana desde una tradición que ha estado determinada por la creación de mitos, leyendas, retahílas, coplas, trabalenguas y otras manifestaciones propias de la tradición popular del país. Sin embargo, para ella resulta preciso analizar la
forma en que se ha desarrollado la literatura infantil y cómo se abordan temas propios del contexto colombiano, teniendo en cuenta la función que este tipo de narraciones cumplen con su “pequeño” público lector. En el recorrido realizado por la autora en su obra
Antología: los mejores relatos infantiles (1997) se presentan diversas narraciones
consideradas como hitos de la cuentística infantil en Colombia, la clasificación aborda textos escritos desde el siglo XIX hasta la actualidad y busca trazar un marco de referencia que permita estudiar la literatura infantil producida en este contexto, así como establecer la forma en que su intenciones y temática han ido transformándose a través de la historia y concediendo al “pequeño” lector un papel cada vez más relevante.
En dicha Antología reposan desde narraciones en verso de Rafael Pombo (1933), hasta la prosa de Ivar Da Coll (1962), quien conjuga, en su trabajo, la ilustración y narración como pilares de su creación literaria infantil. Entre los escritos seleccionados por Robledo se encuentran: “El portón de casa” de Ricardo Silva (1836-1887), un relato costumbrista escrito para su hijo José Asunción Silva; “Simón el mago” de Tomás Carrasquilla (1858-1940) quien, a pesar de no escribir para niños, sí los incluye como personajes inmersos en la cotidianidad del texto; “Un drama en un corral” de Víctor Eduardo Caro (1877-1944), fundador de la revista literaria para niños Chanchito, pero quien fuese reconocido, principalmente, por su producción poética; “Los grandes muebles de sala” y “Las almohadas” de Celso Román (1947) quien ha dedicado gran parte de su trabajo a escribir para niños y por esta razón fue ganador del permio latinoamericano de Literatura Infantil y Juvenil Norma-Fundalectura en 1998 por su obra “El imperio de las cinco lunas”, entre otras distinciones que han tenido que ver con su producción literaria para infantil y, por supuesto, “El esqueleto de visita” de Evelio Rosero, perteneciente al libro aquí analizado. Estos son solo algunos de los nombres que reposan en esta colección y
que, independiente de ser relatos creados para ser leídos por niños, han marcado el canon de la tradición literaria infantil.
La intencionalidad de estas obras, según Robledo, cambió profundamente durante la segunda mitad del siglo XX pues,
Es precisamente en estos años que podemos ubicar los momentos inaugurales de nuestra literatura infantil. Se escriben obras que dan inicio a diferentes corrientes literarias: por primera vez se recrea la tradición oral para ser devuelta a los niños, se escriben por primera vez obras de teatro sin doctrina ni preceptos religiosos. Algunos autores retoman la historia para recrearla literariamente. Por primera vez se escribe para los niños desde un ámbito cultural, sin que sus autores se preocupen expresamente por asegurarse de la transmisión pedagógica de lo que escriben (2).
En este sentido, la autora defiende la idea de que es necesario construir una historia de la literatura infantil a partir de narraciones significativas que permitan entrever la forma en que esta se configura en relación con el contexto y momento histórico en que emerge. Por ello, afirma que, si bien el origen de la literatura infantil se ha trazado, principalmente, por la tradición oral y por aquellas narraciones que germinaban en el seno de grupos culturales o familiares, la escritura ha sido también una fuente de transmisión, aunque limitada, de textos que cumplían intenciones didácticas, religiosas o pedagógicas, razón por la cual, los textos no necesariamente estaban escritos para un público infantil y, sin embargo, eran ellos sus principales receptores.
Lo seres y personajes fantásticos propios de la tradición oral van transformándose, paulatinamente, de ser productos propios de la naturaleza, creaciones del universo mismo a convertirse en la representación de la dualidad del universo, traducido en el bien y el mal, luz y oscuridad, Dios y el diablo. Asimismo, y como producto de los procesos de colonización, la literatura sufre cambios que enfocan su funcionalidad a una labor
netamente dogmática, las instituciones educativas se apoderan de estos productos culturales, limitando su contenido e intencionalidad.
A mediados del siglo XIX la producción infantil es una rama o vertiente de la literatura costumbrista, aquí aún no se reconoce a este tipo de público, pero la viveza de sus descripciones y las imágenes allí presentadas permitieron considerar algunas de las narraciones de este movimiento como relatos infantiles. En este sentido, los textos cuya finalidad consistía en generar en el lector respeto y afecto por las costumbres y el territorio, fueron considerados como modelos de enseñanza e incluidos en textos escolares, gracias a su intencionalidad didáctica. Pero, independiente de que el trabajo con estos textos estuviera enfocado en la transmisión de valores a los niños, seguía siendo una literatura que no pensaba en ellos en el momento de su creación.
Unas décadas después de la culminación del costumbrismo, Rafael Pombo (1833-1912) incluiría en sus escritos la visión, perspectiva y, sobre todo, la posibilidad de considerar, en el marco de la tradición literaria, al lector infantil como un individuo que requiere aproximarse al texto desde una finalidad distinta a la de responder a intenciones pedagógicas. Sus principales producciones infantiles; Cuentos pintados para niños (1867), a la que pertenecen los poemas más recordados del autor como; “El renacuajo paseador”, “El gato bandido”, “La pobre viejecita” y “Simón el Bobito”, y Cuentos morales
para niños formales (1869) donde se encuentran “Mirringa y Mirronga” y “Fuño y
Furaño”, se convirtieron en la base y representación fundamental de la literatura infantil colombiana, estructurada, principalmente, en verso, elemento que permitía su memorización.
Paulatinamente, y tras estas pocas, pero importantes influencias, la literatura infantil va construyéndose, de manera dispersa, en otros marcos de transmisión donde se identifica
