Un Profesor Diferente

Julia Olga Medaura

UNA DIDÁCTICA

PARA UN PROFESOR DIFERENTE

2ª EDICIÓN

EDITORIAL HUMANITAS

Buenos Aires

CAPÍTULO Nº 1

¿PORQUÉ

TRABAJO COMO

DOCENTE?

“No podéis a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en ello; no podréis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansado y desalentado en la encrucijada de los caminos".

Freinet.

Hermoso texto del educador contemporáneo francés... Celestín Freinet.

En un libro dedicado a docente, parece fundamental reflexionar sobre el sentido de la docencia, no el sentido general, sino el que tiene para cada uno de nosotros.

¿Ud. eligió dedicarse a la docencia o fue llevado a ella por distintas circunstancias de la vida?

A varios grupos de docentes que asistieron a nuestros cursos de perfeccionamiento les preguntamos: ¿Por qué trabaja como docente?

Incluimos a continuación las respuestas más frecuentes:  Me gusta enseñar.

 Porque en mi familia son todos docentes.

 Porque soy recién recibido y no encuentro mucho campo de trabajo en mi profesión.

 Porque quiero a los jóvenes.

 porque me aseguro una obra social para mí y para mi familia.

 Con pocas horas, puedo conciliar mis obligaciones familiares y mi trabajo.  Porque es mi vocación.

 Porque creo que a través de la educación se puede hacer algo por la sociedad.  Estoy estudiando en la universidad y me permite costear mis estudios.

 Porque no me queda otra, cerraron la fábrica y me ofrecieron unas horas en la escuela.

Lea nuevamente la lista de razones. piense:

¿Algunas razones son mejores que otros? ¿Cuáles?

¿Por qué?

¿Mejores razones que otras?

Desde cierto punto de vista, hay mejores razones que otras. Es evidente que es mejor trabajar en algo que a uno le gusta, en algo que uno siente vocación, que está conectado con los afectos e ideales de uno, que trabajar para llenar un hueco, o porque no- queda otro remedio. “No hay mejor bien que trabajar en aquello que uno ama, y amar aquello en lo que uno trabaja”.

El que puede elegir libremente su trabajo está en mejores condiciones para tolerar y superar todas las dificultades propias de la profesión: el número excesivo de alumnos, las exigencias de las autoridades, las injusticias económicas, etc. y está en mejores condiciones de ser un excelente docente, ya que su afecto lo llevará a perfeccionarse, a experimentar métodos, a leer y buscar como mejorar la educación, y a la vez a comprometerse con los alumnos y la

escuela.-También es importante para el docente “querer a los jóvenes”, ya que en la práctica se traduce en mayor tolerancia, paciencia, comprensión, capacidad de

contenerlos.-Oí decir a un médico de Sanidad Escolar, donde se otorgan los certificados de aptitud y se gestionan las licencias docentes, que muchos docentes le manifiestan en las entrevistas; “estoy harta de los alumnos”; “no aguanto a los chicos”; “no los soporto más”. Él se planteaba seriamente si ese docente estaba “apto” para ejercer la

docencia.-A propósito de ésta opinión, recuerdo un diálogo de dos colegas que trabajaban en la misma institución:

Uno le pregunta al otro:

-Ya no te encuentro en la escuela, ¿no das más clases?

-No, renuncié. Me dedico a mi profesión (abogacía). La docencia es un trabajo insalubre. -¿Te parece? Para mí es fuente de salud. Estoy en contacto permanente con la vida. ¿Dónde esta la vida sino en estos jóvenes de 12, 15, 17 años, que te empujan a pensar y te desafían a crecer día a día?

Evidentemente son dos puntos de vista que responden a dos realidades: el trabajo docente es insalubre. Pero también está estrechamente vinculado con la vida. Y en este caso, el docente que siente importante el vínculo con los alumnos, tiene mayores posibilidades de subsistir, de crecer, porque encuentra allí fuentes de

vida.-¿Es antiguo hablar de vocación?

A algunos docentes podrá parecerles antiguo, apelar a la “vocación”. Pero, créanme, no lo es de ninguna manera. Todos los años preguntamos a nuestros alumnos de primer año de la carrera de formación docente, por qué quieren ser docentes. Nos asombra la unanimidad de la respuesta: porque tienen vocación. Uno se pregunta: En esta época, con los problemas de trabajo que hay en el país, con los problemas de la juventud, ¿todavía hay jóvenes de 18 años que quieren ser docentes porque tienen vocación?.

No debe entenderse la vocación como algo rígido, o como un llamado interno ineludible, sino como un deseo, una actitud, el gusto, el entusiasmo, el afecto o la pasión, por realizar una actividad.

En este sentido el que tiene “vocación” por algo, si no lo realiza, no le pasa nada, pues puede tener también pasión o vocación, y luego aparecerle.

Hemos conocidos muchos técnicos y profesionales, que se desempeñan en las escuelas técnicas como docentes, que empezaron la docencia por azar y luego descubrieron que les gustaba.

La vocación por tanto, el gusto o el entusiasmo por algo, puede surgir en algún momento. Tenemos muchas anécdotas de nuestros alumnos de los cursos de perfeccionamiento que descubren lo que significa la relación con el alumno, que comienzan a percibir el gusto por la comunicación con ellos, y esto les ayuda a afianzarse como docentes.

Todo esto pone de manifiesto que la vocación puede surgir y acrecentarse. No necesariamente se “nace” con ella.

Ahora bien, ¿Ud. cree que el que tiene vocación docente está obligado a ser responsable, a tratar bien a los alumnos, y el otro no?

En realidad, ¿ es admisible que un profesor se ponga frente a sus alumnos y diga: "para lo que me pagan”, lo que cobro no me alcanza para pagar el estacionamiento”, vengo a la escuela por la obra social”, de algo tengo que vivir?"

Este docente debe hacerse cargo de su motivación personal, asumir su realidad. Es verdad que está en inferiores condiciones que aquél que trabaja por que le gusta. Pero tiene la misma obligación y responsabilidad de cumplir y tratar bien a los alumnos y de ocuparse de que aprendan. De lo contrario deberá tener coraje y plantearse seriamente, si es bueno seguir trabajando como docente en estas condiciones.

¿Le gusta la tarea docente?

Uno se merece trabajar en algo que le guste, que lo gratifique y realice, y los alumnos merecen docentes que los quieran y comprendan.

Para los que han elegido esta tarea por gusto, es importante reflexionar que en la docencia al igual que en la amistad, en la pareja y todo vínculo que tenga que ver con la comunicación y con el amor, es necesario alimentar permanentemente la relación.

Es necesario renovar en formar constante la elección y descubrir día a día motivos de satisfacción. Las pequeñas alegrías del trabajo docente hay que intercambiarlas: “Hoy me salió muy bien la clase sobre...”; “El alumno Fernández, que estaba tan atrasado, logró recuperar sus...”.

También es importante intercambiar con la familia:

“Me encantó que los alumnos quisieran quedarse en el recreo, en clase: ... que les gusto como profesora.

“Me encontré con un ex-alumno en la calle y me dijo que estaba en la facultad y que ahora valoraba mis clases de matemática”.

Ayuda mucho el expresar a los alumnos lo que uno piensa y siente.

“Me gusta dar clase en este curso porque son un grupo atento e interesado” “Estoy muy contento porque veo que han estudiado”.

El docente, responsable social de que las nuevas generaciones piensen, ...tanto detener su actividad y de pensar en estos temas. Esto le ayudará a dar sentido a su

tarea.-CAPÍTULO 2

¿CÓMO DEBE SER UN DOCENTE?

“Por eso, no todos conseguirán emprender el camino del análisis de sí mismo. El que está satisfecho de sí mismo, el que se considera justo, no reconoce crisis dolorosa”.

¿Alguna ves pensó si tiene las cualidades requeridas para ser docente?.

Si le ofrecen un trabajo contable, ¿Lo aceptaría o diría: es muy sacrificado trabajar de noche, tendría que desarmar toda la estructura familiar?.

Antes el ofrecimiento de un trabajo, uno piensa no sólo en lo que va a ganar, sino en las cualidades necesarias para ejercerlo y en las posibilidades de desempeñarse con cierta eficacia.

Cuándo tomó la decisión de ocuparse de la docencia, ¿Pensó en esto?. ¿Qué cualidades suyas lo llevaron a su cargo?

-¿Le gustan los adolescentes?.

-¿Sabe mucho de la materia que enseña?. -¿Tiene facilidades para explicar?.

¿Qué cualidades debe tener un docente?

Es fundamental que sea Ud. quien lo investigue y lo descubra. Por ello vamos a sugerirle alguna de estas actividades, o si puede, y tiene ganas, realice las tres.

a- Recuerde su vida de estudiante secundario. ¿Se acuerda de los profesores que tuvo? ¿Los buenos y los malos?¿No se acuerda mucho? ¿Por qué se habrá olvidado si pasó un año entero de su vida con ellos? Anote las características que recuerde tanto positivas como negativas de su profesor.

b- A los colegas con que se relaciona permanentemente preguntes: ¿Qué cualidades debe tener un buen docente?.

c- Hable con sus alumnos: pídales que le anoten por lo menos tres cualidades que consideran más importantes en un profesor. Haga luego un listado.

Todos los libros de pedagogía dedican un capítulo a hablar de las características del docente. Cada uno lo enfoca desde puntos de vista diferentes. Elegimos el esquema utilizado por el francés Roger Coucinet (1) que dice que un docente debe:

a- saber b- saber hacer c- valer

a- El saber hace alusión a los contenidos. La característica fundamental de un docente, la que lo define como tal es ésta: es el que sabe el que tiene dominio de un saber. Mal puede enseñar a alguien algo, si no lo sabe, o si no es hábil o diestro. Mal puede enseñar mecánica, o estática, o motores, si tiene que leerlo de un apunte: mal profesor es el que depende de la carpeta para resolver un ejercicio o explicar una lección en clase. El docente que no tiene un fluido manejo de los contenidos de la materia que enseña, pierde enseguida la autoridad ante los alumnos y por supuesto no es buen docente.

b- Saber hacer:

Esta expresión se refiere “al saber enseñar”. No es suficiente que una persona sepa mucha biología si frente a los alumnos, no sabe como hacer para transmitirle los conocimientos. Esta característica fundamental se logra a través de la didáctica. En esto consiste fundamentalmente la formación docente. Los alumnos disculpan más al docente que no tiene didáctica que al que no sabe.

c- Valer: tiene que ver con el valor; con lo valioso, lo que vale se aprecia, se desea, se apetece, se busca, se requiere. Se guarda, se conserva. Tal ves sea más fácil entenderlo, si lo aplicamos a un objeto material: una alhaja, una prenda de vestir, un adorno, vale si tiene determinadas características que lo hacen apreciable, si le hacen tener precio.

¿Debe ser perfecto?

¿Cuáles son las características que hacen que el docente “valga”, sea valioso, tenga precio? Nos estamos refiriendo no a las características físicas o materiales, como estatura, peso, timbre de voz, salud, sino de índole moral.

Este aspecto es muy importante en la docencia secundaria, por eso nos vamos a dedicar más detenidamente a él, pues los alumnos lo que más aprecian, es tener un profesor que sea “valioso”.

En un curso de actualización docente, solicitamos a los participantes que (1)Cousinet, Roger: “La formación del educador ". Losada- Bs. As.1967

Discutieran en pequeños grupos sobre cualidades que debía reunir un docente y que señalaran los dos o tres que consideraran más importantes, luego hicimos un listado con todos y estas fueron las señaladas.

-veraz -responsable -sacrificado -generoso -optimista -tolerante -de buen humor -paciente -positivo -comprensivo -de buen carácter -justo

-simpático -imparcial -sensible -solidario -inteligente -puntual -sociable -constante -humilde -laborioso -equilibrado -honesto -auténtico -leal -sincero -creativo -austero -original

Léalas detenidamente. ¿Qué opina? ¿No le parece una exageración? Si al elegir la carrera docente nos dijeran que debemos tener todas estas cualidades o la mitad de éstas, ¿accederíamos? Estas exigencias responden a sistemas antiguos.

A través de los tiempos, han ido cambiando: ya no se pretende un docente heroico, o santo o perfecto.

También a variado la concepción del héroe y del santo.

La historia nos mostraba antes al prócer o al santo como un ser perfecto, sin falta. Entre él y nosotros había una distancia sideral.

Hoy la historia acepta que los héroes fueron imperfectos, que tenían defectos y que vencieron el juicio de los tiempos, porque se jugaron por la patria, y por el testimonio que dieron, no porque fueron perfectos.

Hoy también la pedagogía a variado su concepción y no exige a los docentes ser perfectos. Tampoco los alumnos lo exigen. Ellos quieren que sean humanos.

“Que sea como nosotros, que no sea perfecto”.

Una persona perfecta no nos comprende. No nos animamos a mostrarnos como somos. Está lejos y distante de nosotros”. (Federico G. Alumno de quinto año).

¿Qué tienen en común los docentes valiosos?

Carl Roger, psicólogo y educador contemporáneo, opina así:

“Al parecer, la coherencia del docente facilita el aprendizaje. Esto significa que aquél debe ser la persona que es, advertir con claridad las actitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esa manera, llega a ser una persona real en su relación con sus alumnos; una persona que puede enojarse para también ser sensible o simpática. Puesto que acepta sus sentimientos “ suyos”, no necesitan imponerlos a sus alumnos ni tratar de que sientan del mismo modo. Es una “persona”, no la

materialización sin rostro de una exigencia del programa de estudio, ni un conducto estéril a través del cual se transmite conocimientos de una generación a otra.

Sólo puedo presentar una prueba para apoyar éste punto de vista. Cuando pienso en los maestros que facilitaron mi propio aprendizaje, me parece que todos tuvieron en común esta cualidad de ser personas auténticas. Me pregunto si al lector le ocurrirá lo mismo. Creo que quizás lo más importante no es que el docente cumpla con el programa o emplee las técnicas audio visuales más modernas, sino que sea coherente y auténtico en su relación con los estudiantes”.

La opinión de Roger nos tranquiliza porque nos hace sentir que podemos ser docentes valiosos para los alumnos siendo nosotros mismos que la clave está en poder mantener una relación de persona a persona y no fingiendo características que no poseemos para “cumplir” el rol docente.

¿Qué espera un alumno de su profesor?

Vamos a incluir el testimonio de una alumna que plasma en una carta, lo que desea para sus profesores.

“Querido profesor”

Hoy te escribo a vos, que te acabas de recibir, que debes estar ávido de empezar a dar clases para transmitir todo lo que has estudiado y aprendido.

Pero supongo que te llevarás una sorpresa cuando te des cuenta de que lo intelectual no alcanza, porque nosotros los alumnos, no necesitamos solamente tus conocimientos en la materia sino que también a vos como persona.

Tenemos muchos libros, enciclopedias, videos educativos, revistas, computadoras para consultar y buscar información, pero no tenemos tantos “guías”.

“Guías” son las personas que nos enseñan o ayudan a ”humanizarnos” a pensar, a reflexionar, a saber elegir qué nos conviene, analizando los pro y los contra que implican cada elección.

Guías son las personas que nos informan de nuestra personalidad y nos respetan tal cual somos, sin imponernos prototipos creados.

No trate de imponerme tu verdad, no vas a ser mejor porque consigas que piense como vos; vas a ser buen profesor si me ayudas a descubrir mi verdad, guiándome en mis cuestionamientos y enseñándome a pensar.

Profe, quizás pensas que te estoy exigiendo mucho, que espero demasiado de vos, sin tener en cuenta todas las horas que trabajas y con todos los alumnos que tratas a diario.

No queremos un maestro perfecto, porque nosotros los alumnos no lo somos, te pedimos que aceptes tus limitaciones porque no sos el dueño de la verdad y aceptes también las nuestras. No todos somos iguales; no tenemos ni las mismas facilidades para aprender ni las mismas aptitudes (pintar, redactar, hacer deportes), ni tampoco tenemos los mismos intereses. Con esto no me justifico ni te pido que seas permisivo siempre, solo te pido que me exijas en la medida en la que puedo rendir(no voy a poder ser ni Miguel Angel, ni Jorge Luis Borges por mejor maestro que tenga, sino he nacido para eso).

Te pido que me ayudes a superarme día a día desarrollando mi singularidad, no a superar a mis compañeros. Porque entonces dejan de ser mis camaradas para convertirse en rivales de competición.

No nos compares entre los chicos del curso o los del curso de a lado, es absurdo que desunas y destruyas, siendo más importante la unión y la amistad, ya que seremos compañeros toda la vida por haber nacido en la misma época y lugar.

Quizás pienses que tu tarea es muy difícil. Yo pienso que con amor todo se puede, por que cuando me siento querida y valorada, puedo confiar en mí misma, y rendir mejor, ya que demostrarle al profesor lo que aprendí con él y todo lo importante que es para mí.

Suerte en tarea docente! Nosotros, tus alumnos te vamos a ayudar y también tenemos cosas para enseñarte.

El intercambio puede ser riquísimo e inmenso, si los dos alumno y profesor, estamos abierto. Lilita G.-17 años

Lilita no es una alumna de ficción es real, existen en muchas aulas de nuestras escuelas secundarias. Ciertamente es especial por la profundidad de sus pensamientos, pero revela lo que un joven de nuestros tiempos espera de sus profesores.

Hasta aquí, hemos hablado de los docentes en general. Pero sería muy importante que pudiéramos hablar con Ud. mismo como docente.

¿Ud. está conforme con Ud. mismo como docente? ¿Cree que es buen docente?

¿Sabe que piensan los alumnos de Ud.?

Frente al conocimiento de sí mismo hay dos clases de personas:

 El que no se mete dentro de sí mismo para saber como es, por que está seguro de que es muy bueno;

 Y el que no se mete dentro de sí mismo por que cree ser malo y tiene temor de confirmarlo.

Es necesario tener conciencia hasta qué punto el educador proyecta toda su personalidad en su trabajo y de qué manera la educación de los jóvenes depende de la salud mental del profesor.

Por eso es importante que busque en su interior. ¡ No tenga miedo! Si es capaz de descubrir sus defectos, y aceptar que los tiene, esto lo ayudará mucho.

Pero también acuda a la fuente de conocimiento que son los alumnos. No espere que le digan lo que Ud. quiere, sino la verdad. Hágalo por escrito en forma anónima. A fin de año, cuando dejen de ser alumnos suyos, empiece a preguntar si les gusto la clase, como la darían ellos, qué le agregarían.

Tome conocimiento de como lo ven y lo sienten sus alumnos. Esto lo va a humanizar. Y reflexione sobre estos dos puntos.

-No es tan grave que el docente tenga mal carácter, sino que teniéndolo no lo reconozca y crea que son los alumnos los rebeldes e insoportables.

- No importa tanto que el docente explique mal y no sea didáctico, sino que en ves de reconocerlo, diga que los alumnos son "brutos" y no entienden. El término aparece expresamente citado porque entre los docentes se repite con mucha frecuencia para calificar a los alumnos que les cuesta aprender y no entienden.

- Que el docente no tenga manejo del contenido y que los alumnos lo sepan y se indisciplinen y no lo atiendan, no es tan grave como que no lo conozca y diga que "la juventud de hoy no sirve, que nada les importa y no respetan a nadie".

ANEXO 1

ROGER, Carl. "Libertad y Creatividad en la Educación". Paidós - Barcelona 1986. Pag. 145 y sig. Cualidades que facilitan el aprendizaje.

¿Cuáles son las cualidades actitudes que facilitan el aprendizaje?

Las presentaré de manera breve a ilustrados con ejemplos referentes al campo educativo. Autenticidad en el facilitador del aprendizaje.

Quizá la principal de esas actitudes básicas sea la autenticidad. Cuando el facilitador es una persona auténtica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas y comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega.

Desde este punto de vista, el maestro puede ser una persona real en su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los estudiantes, enojarse, ser sensible o simpático. Porque acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o deficiente desde un punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva dentro de sí. De este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del currículum ni un conducto estéril por donde pasan los conocimientos de una generación a otra.

Aprecio, aceptación, confianza.

Existe otra actitud característica de los que tienen éxito en la facilitación del aprendizaje. He observado esta actitud; sin embargo, es muy difícil darle un nombre, por eso utilizaré varios. Pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones, y toda su persona. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la llamemos aprecio, aceptación, o confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta en una variedad de formas. El facilitador que adopta esta actitud podrá aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones con las que el alumno enfrenta un nuevo problema, como también la satisfacción del alumno por sus progresos. Ese maestro podrá soportar la apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr objetivos más importantes. Podrá aceptar experiencias personales que tanto perturban como estimulan el aprendizaje (la rivalidad entre hermanos, el rechazo de toda autoridad, la preocupación por exhibir conductas adecuadas). Estamos describiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con muchos sentimientos y potencialidades. La apreciación o aceptación del alumno por parte del facilitador es la expresión funcional de su confianza en la capacidad del ser humano.

Comprensión empática.

Otros de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje autoiniciado es la comprensión empática. Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo.

Este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativa y que responde al modelo de "comprendo tus deficiencias". Sin embargo cuando existe una comprensión empática la reacción del alumno responde al siguiente modelo: "por fin alguien comprende cómo siento y cómo soy, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender".

Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante es casi inaudito en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible y empática.

Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total liberación.

CAPITULO 3

¿

?.

¿

Y

o docente? !Ni loco!!

"Es frecuente oír esta expresión en boca de jóvenes que están realizando su orientación profesional y que no quieren ser docentes, porque tiene temor de cómo van a ser tratados por los adolescentes".

Esto nos comentaba una orientadora que trabaja en un servicio de orientación vacacional. Y agregaba:

"Estos jóvenes recuerdan su relación con los profesores y temen ser tratados como ellos lo trataban. Yo les hacia analizar la relación y observar a que clase de docente criticaban y de que docentes se mofaban, como también a cuales respetaban y apreciaban. Los jóvenes se tranquilizaban porque descubrían que los adolescentes trataban mal a sus docentes, no por ser docentes, sino por no ser personas no valiosas a sus ojos".

¿Qué sabemos los docentes de los adolescentes?

Si uno compra una planta, seguramente va a consultar sobre los cuidados que requiere: si es de sol o de sombra. Si debe regarse todos los días o no, si hay que dejarla en la meseta que se compró o cambiarla, si se poda, etc.

Cada día procuraremos llevar a la práctica las indicaciones recibidas a los efectos de que la planta crezca sana.

Lo mismo podemos decir respecto de un animalito doméstico que criamos. Es increíble la cantidad de conocimientos que manejamos sobre un perro: comidas, reproducción, enfermedades, vacunas, adiestramiento, y cómo los tenemos en cuenta cada día.

Lamentablemente esta preocupación de los seres humanos por conocer todo lo relativo a las plantas y animales, que tenemos a nuestro cuidado no siempre lo tenemos con los alumnos a nuestro cargo.

Algunos profesores creen que es suficiente manejar datos de la propia adolescencia. Otros no creen que los adolescentes sean diferentes de los adultos.

El origen de muchas frustraciones docentes lo constituye una mala relación con los adolescentes. Algunos jóvenes profesores huyen espantados de la docencia porque no toleran el trato con los adolescentes y otros, con muchos años de experiencia lo toleran por necesidades económicas.

Cuando ingresamos a una escuela secundaria nos dan una serie de informaciones sobre: horarios, asistencia, reuniones, planificaciones, libro de tema, departamento, planillas a llenar, pero: ¿Qué nos informan sobre los alumnos?. Generalmente nos dan datos negativos: "Curso revoltoso", "alumnos rebeldes", "no hay que aflojar", "debe mantenerlos a rayo", "si les da el brazo se toman el codo", "ponga límites".

No es usual recibir información que ayude a conocerlos, y comprender, cómo se comportan y a orientarnos en el modo de relacionarnos con ellos.

¿Comprender es dejar hacer?

¿Alguna vez conversó con sus colegas sobre sus alumnos?. Tal vez hayan intercambiado datos sobre problemas de indisciplina y diferencias de los mismos.

Pero... conversó sobre las características adolescentes, y lo que la psicología dice de ellos? Hay docentes que confunden el "comprender" con el "dejar hacer" y cuando se les pide que: "comprendan" a los jóvenes, entienden que se les esta diciendo que se les deje hacer lo que quieran, que no se les pongan límites.

Comprender a los alumnos significa: conocer su comportamiento y las razones del mismo a los efectos de educarlo mejor, partiendo de la realidad.

Dejarlo hacer, es desentenderse del alumno, lavarse las manos, no importarle el otro, en una palabra: no educarlo.

Muchas veces los docentes nos sentimos mal por algunas reacciones de los adolescentes, por el modo como se dirigen a nosotros. Nos sacan de quicio sus expresiones, sus gestos y a veces creemos que tiene un problema con nosotros los profesores.

Si los conociéramos más, sabríamos que no tienen un problema personal con nosotros, sino que lo tiene con todos los adultos, por ser adultos.

Si supiéramos más de ellos comprenderíamos que su ironía, su vagancia, su agresión, muchas veces no es maldad, es adolescencia.

Pero conocerlos no es suficiente; al hacernos cargo de los adolescentes tenemos que saber cómo son. Así como nos preocupamos por las plantas o los animales domésticos, es aún más necesario quererlos, querer estar con ellos; no puede trabajar con adolescentes el que no dispone de paciencia, el que no puede contenerlos, el que no siente que vale la pena el tiempo que uno les dedica.

Con el objeto de ayudar a los docentes en la comprensión de sus alumnos, incluimos algunos rasgos característicos de los adolescentes, y a partir de los mismos, sugerencias sobre el modo de tratarlos en clase.

Hemos seleccionado aquellos rasgos que aparecen en la conducta escolar de los adolescentes de manera más evidente.

¿Cómo son los adolescentes?

La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, ubicado entre la niñez y la adultez: de 11 ó 12 años a 18. Hay una división muy clara entre la adolescencia de los alumnos de los primeros años del secundario y los alumnos de los últimos.

La tarea esencial del adolescente consiste en lograr su inserción en el mundo adulto. Para ello debe dejar la infancia, la protección y la dependencia y enfrentarse a un mundo complejo y no totalmente conocido. Esto le produce temor y ansiedad que se manifiesta en una actitud ambivalente: quiere crecer y no crecer. Por momentos reclama más libertad y responsabilidad, quiere afirmarse con

la demostración de su "poder", y por momento quiere volver a ser niño y encontrar nuevamente en el ceno del adulto la protección y el cuidado que le dieron seguridad.

1. El adolescente y su cuerpo.

La adolescencia es una etapa de transición en la que se producen grandes cambios. El cuerpo del niño que había alcanzado pleno desarrollo y armonía cambia rápidamente. Crece, adquiere formas de hombre y mujer se hace inarmónico, torpe. La imagen interna de ese cuerpo se ha roto y debe construir una nueva imagen. El desarrollo hormonal provoca nuevas sensaciones, que inexplicables muchas veces y siempre vividas como extrañas, producen confusión y temor.

Vigila esos cambios con mirada crítica y temerosa, conciente de que su cuerpo es un elemento fundamental en su relación con el grupo.

Le molestan las observaciones sobre su cuerpo, no es conveniente que el docente le haga señalamientos que pongan de manifiesto los cambios en su cuerpo con el que aún no se habitúa a vivir; "siéntese como un hombre"; "acomode sus piernas"; "arréglese el pelo"; "que le pasa con la voz"; "párese bien"; "por qué camina de esa manera"; "¿Tiene sombra debajo de la nariz?".

Ninguna broma referida al cuerpo ya que no están en condiciones de receptarlas. 2. Su mundo interno

frente a todos estos cambios que sufre, sin poder controlar ni explicar, se aparta del mundo externo y con ello, se distancia de los adultos y se refugia en su mundo interno desplegando su nueva capacidad de pensar, pudiendo permanecer mucho tiempo en ese mundo de pensamiento y fantasías. No comprende lo que le está sucediendo y ante esta confusión reclama el ser comprendido por los adultos.

Esto lleva a perder contacto con el mundo externo. A veces uno habla con él pero puede no estar escuchando y media hora después pregunta por lo que el adulto acaba de decir. A esta etapa corresponde la llamada "edad del pavo".

Alentarlo y valorizarlo, no perseguirlo con preguntas como: "¿En qué piensa?", "Dónde se ha ido", "bájese de la palmera". Ayudarlo a expresar lo que vive en su mundo externo. Si uno no sabe qué decirle manifestar comprensión con el silencio.

Escucharlo cuando él tiene necesidad de hablar aunque diga "pavadas" no decir: "escúchese, oiga lo que dice". No minimizar lo que le sucede. A veces uno le dice: "eso es una tontería" y para ellos no lo es.

Por ejemplo: a los puntos negros en el cuerpo le dan mucha importancia. "Los alumnos creen que nuestros problemas no son importantes, dicen". Sugiérales lecturas que le permitan la reflexión. Fomentar escribir el diario íntimo. Libros sobre adolescentes, diarios juveniles.

3. La construcción de su identidad.

Es un momento clave en el que se produce un desprendimiento. El adolescente está en la tarea de elaborar su propia identidad, de construirse, descubrirse a sí mismo como un ser distinto y único. Pero esta separación es dolorosa y para poder concretarla, muchas veces debe atacar, censurar, rebelarse contra ese mundo adulto del que se debe distinguir para poder luego insertarse en él como uno más.

Poder tolerar el cuestionamiento y la rebeldía del adolescente. Pensar que no es un ataque a uno como docente sino al adulto del cual necesita desprenderse, para poder lograr su propia identidad.

Más adelante, cuando el adolescente sienta construido su propio yo, podrá volver a relacionarse con los adultos aceptando las diferencias y sin agresiones, respetando nuestras limitaciones.

4. La función del grupo.

En esa búsqueda de la propia identidad que exige separase del mundo de los adultos, los adultos de la infancia, son sabios, poderosos, admirados, respetados, el grupo adquiere fundamental importancia. En el grupo de pares el adolescente encuentra refugio, comprensión, compañía. En el grupo se afianzará sí individualidad y el sentimiento de su propio valor. Necesita ser parte del grupo. Tener en él su lugar, sentirse aceptado y respetado por sus compañeros.

Permitirles elegir con quién se quieren sentar o formar grupos. El docente debe procurar la integración de todos los alumnos del curso pero respetando ciertas elecciones personales. No hay que violar su intimidad, pidiéndoles, leyendo o descubriendo los mensajes y cartitas que se envían entre ellos. No resaltar errores. Los señalamientos deben hacerse en privado. Pero si recalcar y acentuar lo positivo de cada uno, ya que esta actitud le da al adolescente un lugar, y una seguridad en el grupo.

Si el adolescente logra el sentimiento de pertenencia al grupo, esto le va a llevar a realizar mejores aprendizajes.

En esta etapa loa adolescentes se visten todos iguales porque en la uniformidad encuentran la seguridad que no tienen; adopta un vocabulario, "una jerga" propia, un modo de caminar, lugares a donde ir.

Estas actitudes deben ser respetadas y no ridiculizadas. 5. Los períodos de confusión.

El adolescente esta cambiando tanto y tan rápidamente en su mundo interior y en su relación con el mundo externo, que fácilmente puede pasar por períodos de confusión en los que no puede pensar con claridad. Esto influye en el proceso de aprendizaje, que muchas veces puede paralizarse.

Observar, comprensivamente para descubrir el adolescente conflictuado y confundido, que no está en condiciones de realizar un buen aprendizaje, del adolescente que no estudia, irresponsable o canchero.

Estar atento para saber cuando el chico necesita que lo escuche y comprenda, y cuándo necesita la firmeza del docente que le ponga límites.

6. Los cambios constantes.

En esta búsqueda afanosa de su propia identidad, puede adoptar distintos modos de comportamientos según las circunstancias y las personas ante las que se manifiesta. Estos modos constituyen ensayos a partir de los cuales construirá su personalidad. Puede mostrarse tímido y reservado en el grupo familiar y desenvuelto y seguro con sus compañeros. Puede asumir una responsabilidad en su escuela en un momento determinado. Pero como está sujeto a los impactos que la búsqueda de identidad le proporciona, no cumple la responsabilidad asumida.

A veces los docentes califican a este adolescente tan cambiante, e incoherente, como falso e hipócrita. Es importante observar, no calificar de modo hiriente ni mostrarle su contradicción.

7. La elaboración de un plan de vida.

Lentamente va elaborando un plan personal de vida que le exige proyectarse al futuro observando el presente con mirada crítica.

Cuando el adolescente se proyecta al futuro lo hace desde esta realidad que lo rodea y toma o deja lo que le agrada o lo que no le gusta y critica.

El docente tiene aquí un rol fundamental de orientador. De la asignatura que enseña. De los valores que muestra, el alumno elegirá los contenidos de la Ciencia, la Cultura, la Técnica y los valores éticos para formar su personalidad.

Por ello es tan importante que el docente muestre amor por la asignatura que enseña, por el trabajo, compromiso y solidaridad con los demás y el mundo social.

El docente que dice: "Vengo a dar clase, porque no me queda otra", no necesariamente con palabras sino con su actitud, se descalifica y descalifica lo que enseña, para que vaya a formar parte del proyecto de los jóvenes.

La actitud del docente debe ser de: descubrir el mundo con los alumnos. 8. La plenitud de las posibilidades intelectuales.

A los quince años, cuando está en 3er. año, su inteligencia entra en una nueva etapa de desarrollo: el nivel formal. Esto supone un avance extraordinario en las posibilidades de resolver problemas de todo tipo. Una característica ante una situación, no solo puede tener en cuenta lo real sino también lo posible cuya extensión es mucho mayor que la del mundo de la realidad. Más aún, comenzara considerando primero lo posible y la realidad será solo una parte de un universo de transformaciones posibles.

Considera lo posible como un conjunto de hipótesis que se pueden probar o respetar. Por eso decimos que su pensamiento es hipotético-deductivo. Esas hipótesis no son elaboradas al azar, sino que son conjeturas en las que el adolescente puso todo lo que sabía. La deducción consiste en posibilidad de vincular entre sí, las distintas hipótesis. Para manejar el mundo de lo posible, tiene la posibilidad de combinar todos los elementos de una realidad. De las distintas correlaciones de estos elementos resultaría todo aquello que es posible que se dé. Dentro de ello, la realidad solo es un aspecto: el que se da actualmente. Frente a una situación donde actúan muchos factores simultáneamente, puede variar uno por ves, mientras mantiene a los otros inalterables a fin de saber cuál es la acción de cada uno de ellos. De esta manera podrá resolver problemas con variables múltiples. Análisis de problemas con situaciones complejas en el que intervienen muchos factores.

Así como en la primera adolescencia, o adolescencia temprana que corresponde a los 2 o 3 primeros años de la escuela secundaria, los conflictos pueden perturbar el aprendizaje. En la última etapa de la adolescencia que coincide con el Ciclo Superior o últimos años de la escuela secundaria, el alumno está accediendo a la plenitud de sus posibilidades intelectuales.

Los docentes deben aprovechar al máximo estas condiciones del alumno. No debe darle la ciencia como algo hecho y construido, sino que le debe permitir hacer ciencia porque él está en condiciones de partir de la realidad, elaborar una teoría y volver a la realidad a comprobarla.

Si lo que la escuela le ofrece es simple, resulta aburrido y no lo atrapa. Si le ofrece un desafío que tenga en cuenta su nueva capacidad de aprender, se sentirá estimulado y motivado.

El docente debe tener en cuenta y valorizar las teorías que el alumno formula de la realidad, pues ya está en condiciones de formularlas. Aunque éstas puedan ser erróneas, posee los instrumentos intelectuales que le permiten verificar en la realidad, la velocidad de sus teorías y llegar a modificarlas.

9. El pensamiento necesita expresarse.

Un pensamiento que trabaja sobre lo posible necesita del lenguaje para ser expresado. De esta manera el pensamiento se hace preposicional. El pensamiento opera no sobre los hechos sino sobre las proposiciones que explican los hechos. Podrá realizar con éstas proposiciones todas las combinaciones posibles. El lenguaje, por sus características instrumentales, eleva el pensamiento a su máxima posibilidad.

El alumno en la primera etapa, tenía dificultades en la expresión. A partir de éste momento, hay que darle mucha importancia a la expresión ya que ésta lo obliga a la organización del pensamiento. Se

le debe exigir precisión y coherencia, y como le gusta "jugar" con la palabra, facilitarle oportunidades para que ejercite la palabra.

10. El pensamiento egocéntrico.

Movido por esta nueva capacidad de reflexión, comienza a construir teorías para explicar el mundo del adulto en el que se debe insertar. Pero su pensamiento egocéntrico, le impide descubrir que su propio punto de vista es tan solo una perspectiva desde la que se puede observar la realidad. No puede comprender que puedan existir otras y descalifica a todos los que puedan opinar de manera diferente de la suya. Al finalizar la adolescencia el grupo de pares y su inserción en el mundo del trabajo, al obligarlo a la confrontación, lo ayudarán a superar su egocentrismo.

Es importante que el docente "tolere" las generalizaciones rápidas y los juicios tajantes de los jóvenes que no significan pedantería sino limitación. Como no puede mirar desde diversas perspectivas, mira desde la propia solamente y la totaliza.

¿Le ha gustado este capítulo? ¿En qué pensó? O mejor: ¿en quién pensó? ¿En su adolescencia? ¿En sus hijos adolescentes? ¿En sus alumnos adolescentes?

Tal ves los adultos no recordemos con placer esta etapa de la vida. No es una etapa precisamente agradable y fácil, sino dolorosa.

El adolescente sufre mucho en su camino hacia la adultez. Sufre más cuando los adultos no lo comprenden.

Por ello, es tan importante que Ud. como docente del adolescente los conozca y comprenda. Le hará bien, a Ud. y a ellos.

Mañana, cuando se encuentre con ellos, ¿intentará mirarlos de otra manera?. Si logramos interesarlo en este tema le hemos preparado algunos textos de autores que estudiaron mucho a los adolescentes para que Ud. pueda profundizar y que van incluidos en el anexo.

ANEXO 2

ABERASTURI, A y M. KNOVEL. "LA adolescencia Normal". Paidós- Bs. As. 1971. Pag. 157 y sig. El Adolescente y el Mundo Actual.

A partir de principios de siglo, la adolescencia fue motivo de continuos estudios que progresaron desde considerar solamente los problemas surgidos del despertar de la genitalidad hasta el estudio de las estructuras de pensamientos que ubican al joven en el mundo de valores del adulto. La psicología, la psiquiatría, el psicoanálisis, intentaron comprender y descubrir el significado de esta crisis de crecimiento que se acompañaba de tanto sufrimiento, de tanta contradicción y de tanta confusión. La sociología y la psicología social arrojaron luz sobre el problema y permitieron vislumbrar la solución de algunos problemas intrínsecos. En estas páginas hablamos tanto del joven en crecimiento y sus problemas como el impacto que produce este crecimiento en el ambiente adulto y en la sociedad adulta, y de las trabas que oponen a este crecimiento y a las modificaciones que implica.

¿Cuáles son los motivos para que la sociedad no modifique sus rígidas estructuras y se empeñe en mantenerlas aún cuando el individuo cambia?¿Qué conflictos conscientes o inconscientes hace que los padres ignoren o no comprendan la evolución del hijo?

El problema muestra así la otra cara - escondida hasta hoy bajo el disfraz de la adolescencia difícil -: es la de una sociedad difícil, incomprensiva, hostil e inexorable a veces frente a la ola de crecimiento lúcida y activa que le impone la evidencia de alguien que quiere actuar sobre el mundo y modificarlo bajo la acción de sus propias transformaciones.

El signo que caracteriza esta etapa es, desde el punto de vista del individuo, la necesidad del joven de entrar a formar parte del mundo del adulto y los conflictos que surgen tiene su raíz en las dificultades para ingresar en ese mundo y en las del adulto para dejar paso a esa nueva generación que le impondrá una revisión crítica de sus logros y de su mundo de valores.

Literalmente, adolescencia (latín, adolescencia, ad: a, hacia + olescere: forma incoativa de olere, crecer) significa la condición o el proceso de crecimiento. El término se aplica específicamente al período de la vida comprendida entre la pubertad y él desarrollo completo del cuerpo, cuyos límites se fijan, por lo general, entre los 13 y los 23 años en el hombre, pudiendo extenderse hasta los 27 años.

Si bien suele incluirse ambos sexos en el periodo comprendido entre los 13 y los 21 años, los hechos indican que en las adolescentes se extiende de los 12 a los 21 años, y en los varones de los 14 a los 25 años en términos generales.

El crecimiento y modificaciones de su cuerpo al llegar a la pubertad – (latín, pubertas de púber: adulto) capacidad de engendrar – imponen al adolescente un cambio de rol frente al mundo exterior, y el mundo externo se lo exige si él no lo consume. Esta exigencia del mundo exterior es vivida como una invasión a su propia personalidad. Aunque él no lo quiera – sobre todo el adolescente que cambia de golpe – es exigido como si fuese un adulto, y esa exigencia del mundo exterior por lo general lo conduce – como defensa – a mantenerse en sus actitudes infantiles.

La característica de la adolescencia es que el niño, quiera o no, se ve obligado a entrar en el mundo del adulto; y podríamos decir que primero entra a través del crecimiento y los cambios de su cuerpo y mucho más tarde de sus capacidades y sus afectos. Es muy frecuente que a los 16, 17 o 18 años se muestren muy maduros, en algunos aspectos, pero paradójicamente inmaduros en otros. Esto surge por un juego de defensas frente al nuevo rol y frente al cambio corporal que es vivido como una irrupción incontrolable de un nuevo esquema corporal que le modifica su posición frente al mundo externo y lo obliga a buscar nuevas pautas de convivencia. Lo que ha aprendido como niño, en aprendizaje y en adaptación social ya no le sirve. El mundo externo y él mismo exigen un cambio en toda su personalidad. Frente a esta invasión la primera reacción afectiva del niño es un refugio en su mundo interno; es como si él quisiera reencontrarse con los aspectos de su pasado para poder enfrentar después el futuro.

Si se aleja del mundo exterior y se refugia en el mundo interno, es para estar “seguro”, porque en todo el crecimiento existe un “impulso hacia lo desconocido”. Ese refugio en la infancia se debe no solamente a que le cuesta hacer el “duelo de la infancia” sino que la infancia misma es lo que él conoce. Su rol frente al ambiente inmediato, o frente a la escuela, frente a las bandas de compañeros es “un rol de niño”, al cual él ya estaba adaptado desde muchos años atrás.

Prima en ese momento una actitud critica frente al mundo externo y a los adultos en general; él no quiere ser como determinados adultos que rechaza con violencia y elige en cambio un ideal. El mundo interno que ha ido desarrollando a través de toda su infancia identificándose con aspectos de sus padres, maestros o figuras sustitutivas de ambos le servirá de “puente” para reconectarse con el mundo externo que es nuevo para él, a consecuencia de su cambio de status. El duelo por la infancia y por los padres de la infancia involucra al yo y al mundo externo. “No soy un niño, yo mismo he perdido mi condición de niño; mis padres son los padres de un adulto y yo tengo que comportarme como tal, como mi cuerpo, mi mente y la sociedad me lo exigen”.

Es por eso que otro de los problemas centrales del adolescente es la búsqueda de su identidad. Todos estos problemas son más graves actualmente, vivimos en un mundo en el que la tensión y la ansiedad creadas por la acumulación de los medios de destrucción representan una amenaza permanente y sabemos que la estabilidad es el clima necesario para que un ser humano se desarrolle normalmente. Necesitamos, hoy mas que nunca, recurrir a todos los conocimientos sobre el hombre y

aplicarlos para encontrar la mejor forma de contrarrestar el temor a la muerte incrementa la que surge del crecimiento mismo.

En la formulación de las medidas para una higiene mental del adolescente - aunque la adolescencia tiene el carácter universal que hemos señalado – deben admitirse caracteres propios y por lo tanto medidas específicas en los distintos medios sociales y en especial en sociedades como las latinoamericanas que están sufriendo, en diversos grados, una transformación: de la sociedad tradicional a la sociedad moderna, técnica e industrializada, o de un mundo rural a la adaptación de los avances del industrialismo y de la urbanización.

INHELDER, B. Y J. PIAGET. “De la lógica del Niño a la lógica del Adolescente”. Piados. Bs. As. 1972. Pág. 285

Ahora bien, definido de este modo en sus tres aspectos solidarios, la inserción del adolescente en la sociedad de los adultos presupone con seguridad el empleo de algunos instrumentos intelectuales y afectivos, cuya elaboración espontánea opone precisamente la adolescencia a la infancia. ¿En qué consisten pues, para comenzar por ellos, estos nuevos instrumentos intelectuales y qué relación tendrán con el pensamiento formal?.

Si nos contentamos con la observación global e ingenua, sin buscar diferenciar a través de sus reacciones sociales específicas al escolar, al aprendiz, al joven obrero o al campesino, el adolescente puede distinguirse ante todo del niño por la presencia de una reflexión que va más allá del presente. El adolescente es el individuo que, por supuesto como respuesta a situaciones vividas y actuales, se compromete en la dirección de las consideraciones inactuales. Dicho de otro modo aún, y dando a las palabras “teorías” y “sistemas” la significación más amplia, el adolescente, contrariamente al niño, es aquel individuo que comienza a construir sistemas o teorías.

En cuanto al niño, no construye sistemas. Su pensamiento espontáneo puede ser más o menos sistemático (en primer lugar lo es menos y luego más), pero sólo lo percibe desde afuera el observador, en cambio el niño no toma conciencia de ello porque su pensamiento no reflexiona sobre sí mismo. Por ejemplo, en el análisis, en trabajos anteriores, de la “representación del mundo” del niño, pudimos observar algunas reacciones sistemáticas y construir el sistema correspondiente a tal o cual nivel: pero somos nosotros quienes lo construimos; en cambio el niño, si bien a menudo encuentra de modo espontáneo las mismas preocupaciones y proporciona sin darse cuenta de ello respuestas análogas, no busca en absoluto la sistematización de sus ideas a falta de una reflexión, vale decir, un pensamiento indispensable para la construcción de toda teoría.

Por el contrario, el adolescente reflexiona sobre su propio pensamiento y construye teorías. El hecho de que esas teorías sean poco profundas, poco hábiles y sobre todo por lo general poco originales no es importante: desde el punto de vista funcional, estos sistemas presentan la significación especial de permitirle al adolescente su inserción moral e intelectual dentro de la sociedad de los adultos, sin hablar aún de su programa de vida y sus proyectos de reforma. En particular son indispensables para asimilar las ideologías que caracterizan a la sociedad o a las clases sociales como cuerpos organizados en oposición a las simples relaciones individuales.

Examínese desde este punto de vista a un conjunto de escolares entre los 14 – 15 años y 17 – 18 años. La mayoría tiene teorías políticas sociales y quiere reformar al mundo al mismo tiempo que explicarse a su manera los mecanismos y desórdenes de la vida colectiva. Otros, tienen teorías literarias o estéticas y sitúan a sus lecturas o sus experiencias de lo bello en una escala de valores proyectada en un sistema. Las crisis religiosa y la reflexión a cerca de la fe, o contra la fe, dominan a algunos sujetos y toman entonces siempre el camino de un sistema general, vale decir, que se postula como válido para todo el mundo. La especulación filosófica apasiona a una minoría y, para todo verdadero intelectual, la adolescencia es la edad metafísica por excelencia, edad cuyas peligrosas seducciones le serán difícil de olvidar a la reflexión adulta ulterior. Una minoría más reducida aún se orienta de entrada hacia las teorías científicas o seudo científicas. Pero cada uno tiene su o sus teorías, más o menos explicitas y formulables o simplemente implícitas. Algunos escriben y resultan de gran interés poder encontrar los esbozos de ideas que a veces se retoman y se prolongan luego. Otros, se

limitan a hablar o a rumiar, pero cada uno tiene ideas propias (y, por lo general, cree que son de él), ideas que lo liberan de la infancia y le permiten situarse en pie de igualdad con los adultos.

Ahora bien, ¿cómo explicar esta nueva capacidad, propia del adolescente, para orientarse hacia lo que (visto desde afuera y por un observador que lo compara con el niño) es no actual y abstracto pero que (visto desde adentro) constituye su instrumento indispensable de adaptación al cuerpo social del adulto y, en consecuencia, su interés más inmediato y vívido?. No hay duda que esta es la manifestación más directa y por otra parte más simple del pensamiento formal. El pensamiento formal constituye a la vez una reflexión de la inteligencia sobre sí misma (la lógica de las proposiciones constituye un sistema operativo a la segunda potencia que opera sobre proposiciones cuya verdad depende de las operaciones de clases, relaciones o números) y una inversión de las relaciones entre lo posible y lo real (lo real que se inserta como sector particular dentro del conjunto de las combinaciones posibles). Estos dos caracteres –cuya descripción en un lenguaje abstracto adecuado al análisis de los razonamientos hemos hasta ahora intentado- constituyen la fuente de las reacciones vividas y siempre tan impregnadas de afectividad mediante las cuales el adolescente construye sus ideales para adaptarse al cuerpo social. En efecto, si el adolescente construye teorías lo hace, por una parte, porque ya está capacitado para la reflexión y, por la otra, porque su reflexión le permite evadirse de lo concreto actual en la dirección de lo abstracto y lo posible. Con ello no pretendemos en absoluto afirmar que primero existe la elaboración de las estructuras formales y luego su aplicación a reflexiones individual y socialmente útiles como instrumentos adaptativos: por el contrario, se trata de los dos aspectos de una misma realidad; aún más, porque el pensamiento formal desempeña un papel fundamental desde el punto de vista funcional, que logra estructurarse en sus modos generales y lógicos. Una vez más, la lógica no es extraña a la vida: no es sino la expresión de las coordinaciones operativas necesarias para la acción.

Entonces, no hay que creer que la inserción de la adolescencia en el cuerpo social de los adultos simplemente se efectúa por cuenta de teorías generales y desinteresadas; hay que tener en cuenta los otros dos aspectos de tal inserción: el programa de vida y la reforma de la sociedad actual. En efecto, el adolescente construye sus teorías, o adapta, reconstruyéndolas, las que se le ofrecen: pero, junto a la necesidad de participar en las ideologías adultas, le es indispensable elaborar una concepción de las cosas que le ofrezca la posibilidad de afirmarse y crear (de ahí el vínculo estrecho entre el sistema construido y el programa de vida) y que se constituya en una garantía de que incluso triunfará mejor que sus predecesores (de ahí las reformas necesarias en que se mezclan del modo más íntimo las preocupaciones desinteresadas y las ambiciones características de la juventud).

CAPITULO 4

Tal vez nos cueste definir la didáctica. Pero al término seguramente lo empleamos muy bien. Veamos algunos ejemplos:

1. Usted lleva un día a un familiar al médico. Éste le hace una serie de preguntas, lo revisa, le da un diagnóstico, le indica un tratamiento. Usted sale protestando, lo atendió muy rápido, no le entendió bien y no le dio lugar a hacer preguntas.

Al salir del consultorio, Usted dijo: “a éste médico le hace falta didáctica”. ¿Qué quiso decir con la expresión “Le hace falta didáctica”?

Que tendría que haber hablado más lentamente. Tener paciencia. Explicar con más claridad. En este caso tiene didáctica el que sabe explicar para que el otro lo entienda.

2. Su hijo tiene 9 años y va a 4º grado. Es un niño inteligente y le gusta ir a la escuela. Un día le comunican que tiene que estudiar para una prueba de área Bio-fisico Social.

Lleva una hora en su cuarto estudiando. Ud. Lo siente quejarse y protestar. Se acerca con la intención de ayudarlo. Está muy ansioso. Con lágrimas en los ojos, le dice: Estudio y no aprendo. Me van a aplazar!.

Le pide la carpeta. El tema es: “El observatorio meteorológico”. Tiene un informe de tres páginas. El mismo incluye cada uno de los aparatos meteorológicos con su descripción y las funciones correspondientes.

Los aparatos incluidos son: Termómetros, heliógrafo, etc.

Trata de calmarlo. Se sienta a su lado para ayudarlo a estudiar. Internamente piensa: “¿Qué haré para que estudie esto? ¿Lo podrá aprender? Y con impotencia se dice: “A esta maestra le hace falta didáctica”.

¿Qué quiso decir Ud. Con la expresión: “A esta maestra le hace falta didáctica?. Que tendría que saber, qué cosas puede aprender un niño de 9 años.

Que tendría que graduar las dificultades.

Que no tenía sentido para el niño aprender de memoria estos términos. En este caso tiene didáctica el que sabe enseñar para que el otro lo aprenda.

Entender es el primer contacto con el conocimiento. Aprender es hacerlo propio, asimilarlo. ¿Usted sabe la suficiente didáctica como para que sus alumnos entiendan?

¿Maneja todos los medios para lograr que los alumnos aprendan?

3. El docente, es una persona que en un área de conocimiento que él maneja bien, debe lograr que los alumnos que no la manejan, la hagan suya. Para que esto suceda, debe utilizar una serie de medios. Este es campo de la didáctica.

Vamos a ver que medios utilizan los docentes:

a) Un docente llega al aula, enuncia su tema y comienza a explicar. Anota en el pizarrón alguna fórmula. Realiza los ejercicios para que los alumnos lo sigan. Pregunta a los alumnos si entendieron. Les da unos ejercicios para realizar en sus carpetas. Cuando éstos hablan les hace callar. Cuando toca el timbre, indica la lección a estudiar. En la clase siguiente toma lección.

¿Qué recursos ha utilizado? Explicación; ejercitación; pizarrón; interrogatorio.

b) Un docente llega al aula y averigua qué conocimiento tienen los alumnos respecto del tema que van desarrollar. Luego inicia el tema del día con la lectura de un artículo del diario. Hace algunas preguntas a los alumnos sobre lo leído. Comienza la explicación. La ilustra con fotografías, marca en el mapa los lugres de los que habla. Anota los términos nuevos en el pizarrón. Busca ejemplos para que los alumnos capten mejor. Al terminar cada tema, hace una síntesis oral. A los efectos de aplicar el contenido, da unos trabajos prácticos para que realicen los alumnos en sus bancos en forma grupal. Si los alumnos se mueven mucho o conversan entre ellos, pregunta si están cansados. Antes de terminar la clase realiza un repaso de todo el tema y elabora un esquema en el pizarrón. Aprovecha para conectarlos con temas de otras asignaturas.

¿ Que recursos ha utilizado?

Diagnostico, motivación, interrogatorio, audiovisuales, pizarrón, recapitulación, esquema, fijación, ejemplificación, síntesis, trabajo grupal, aplicación.

De los dos profesores, ¿Cuál es más didáctico?

Aparentemente el que utiliza más cantidad de recursos en clase. Todos estos medios o recursos, se llaman genéricamente “METODOLOGÍA”. La didáctica es desde cierto punto de vista, una metodología.

Por tanto el profesor tiene didáctica en la medida que realiza mayor número de métodos.

La realidad es aprendida de múltiples formas: unos observando, otros escuchando, repitiendo, experimentando. Por eso el alumno necesita que su profesor emplee diversos medios porque los ayuda a comprender mejor.

¿Sus alumnos piensan que Ud. es un profesor didáctico? ¿Qué metodología maneja en clase?

Haga un listado, aunque sea mentalmente.

4. Un tema se puede desarrollar de diferentes maneras ¿por qué un profesor elige un modo y otro elige otro?. Comparemos a estos dos profesores de Física.

a- Explica, grafica en el pizarrón, los alumnos escuchan, anotan y observan. b- En el laboratorio prepara una experiencia: los alumnos observan, hacen anotaciones, se reúnen en grupos y les de un cuestionario, finalmente, los alumnos llegan a enunciar el principio.

¿Es casual que un profesor elija exposición y el otro el experimento?

El profesor a – En reunión de departamento, dice: llevar los chicos al laboratorio, lleva mucho tiempo y no termino nunca con el programa. Si los hago trabajar en grupo, se indisciplinan. De todos modos yo hago una buena exposición y con los gráficos me aseguro de que los alumnos entiendan.

El profesor b – Me parece fundamental que los alumnos descubran por sí mismos las leyes y principios físicos. De este modo no se lo olvidan jamás. El trabajo en grupos asegura un mejor aprendizaje porque les permite intercambiar experiencias y observaciones.

De allí que la elección de un método u otro no es casual. Detrás de toda acción educativa hay una teoría, un principio, un concepto de la educación, un modo de ver al alumno, una manera de asumir el rol docente. Aunque el docente no lo sepa.

Para le profesor a. El docente debe ser el protagonista de la clase: él expone, explica, esquematiza en el pisaron. El alumno es un ser pasivo. Recibe lo que el docente le da. Frente al desarrollo del programa, prefiere la cantidad (terminar el programa) a la calidad (profundizar temas).

Para el profesor b. Los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje. Ellos experimentan, discuten en grupos, descubren los principios y leyes.

El docente orienta, ayuda, prepara las actividades.

La didáctica se ocupa no sólo de los diferentes modos y miedosa para aprender, sino también de las concepciones que subyacen en el aprender.

A partir de los ejemplos que hemos ido desarrollando podemos concluir en que la DIDÁCTICA se ocupa no sólo del cómo se enseña, sino de cómo se enseña para que el alumno aprenda de la diferentes concepciones de la educación.

¿Sabe usted cuál es su teoría de la educación?

¿Cuáles son los conceptos que iluminan su accionar docente? ¿Qué es aprender?

¿Cuál es el fin de la educación? ¿Qué rol cumple el docente? ¿Todos los jóvenes son iguales?.

ANEXO 3

---MARQUEZ, Ángel Diego. “Psicología y Didáctica Operatoria”. Ed. Humanitas. Bs.As. Págs. 7 y 8.

Didáctica y Psicología. La Guía del aprendizaje

CAPTAR EL FUNDAMENTO psicológico de la Didáctica implica encontrar el justificativo profundo y esencial de la acción docente.

La actividad educativa, la acción docente, carente de ese fundamento psicológico es ciega, es mecánica. El educador sabe “cómo debe hacerlo”, pero desconoce la vinculación existente entre el obrar práctico y el fundamento psicológico sobre el este obrar se apoya, adquiere sentido el trabajo docente, y deja de ser una actividad mecánica y rutinaria para constituirse en una actividad racional, consciente y científica.

La vinculación entre didáctica psicología, es decir, el fundamento psicológico de la didáctica no siempre ha sido percibido con nitidez. Los educadores de todos los tiempos han practicado una Didáctica –o cabría decir, han aplicado una metodología- fundada en determinadas concepciones psicológicas. Pero los educadores prácticos han ignorado en la mayoría de los casos la vinculación existente entre su “hacer” y las concepciones psicológicas vigentes e incluso, desconocían tales concepciones. No obstante, como observa “Sánchez Hidalgo” quiéralo o no, desde el momento en que el maestro enseña algo, ya ha adoptado, racional o inconsciente, algunos principios orientadores en torno de la naturaleza del aprendizaje. La forma en que se enseña implica una adopción de una “psicología del aprendizaje”.

Cada persona nos dice Kinsley, sea maestro, padre, empleado o estudiante tiene su propia teoría del aprendizaje, y cree en ella aun cuando no lo haya expresado en palabras.

Claro está que resultará muy ventajoso que los educadores comprendan las premisas sobre las que se basan sus métodos de enseñanza, pues el conocimiento de estos fundamentos les ayudará a lograr una actitud crítica con respecto a los méritos de los diferentes procedimientos didácticos.

La interrelación entre ambas disciplinas es tal, que el proceso evolutivo de la Didáctica ha estado determinado por el avance de la psicología.

CAPITULO 5

¿LA DIDÁCTICA ES UN RECETARIO?

Una joven docente profesora de Psicología, vino a consultarnos sobre qué técnicas usar para dar el tema: El Aprendizaje.

Al preguntarle en qué contexto, con qué, cuáles eran los subtemas de la unidad; respondió que no conocía bien el tema, que era la primera vez que dictaba la signatura y no había tenido tiempo de leer nada.

Nuestra respuesta fue: “La didáctica no es un recetario”

Por ejemplo un libro de cocina es un recetario. Trae innumerables recetas: dulce, y saladas, etc. Si el autor del recetario es serio, busca usted una receta, la sigue al pie de la letra, y seguramente obtendrá un rico resultado.

Precisamente la receta es eso: indicaciones precisas sobre el modo de hacer algo con seguridad y éxito. Pero no incluye el fundamento y los principios de las combinaciones de modo tal que Ud. manejándolas pueda crear nuevas combinaciones, o descubrir la causa del fracaso de las misma.

Si la didáctica fuera un recetario se podría encontrar en ella métodos técnicas, para cada una de las situaciones planteadas.

Pero la Didáctica no lo es. Si bien incluye técnicas, su descripción y su uso comprende mucho más que ellos, supone una serie de principios que derivan de teorías de la educación y de la concepción que hay detrás de la enseñanza y el aprender. Estas concepciones de la educación se basan en una idea del hombre de la educación, del fin de la educación y de los valores. Diferentes disciplinas contribuyen con la Didáctica, como la Psicología del aprendizaje, Pedagogía, Sociología, Psicología evolutiva, Antropología y la auxilian proporcionándole conocimientos fundamentales acerca del proceso de aprendizaje, el sujeto que aprende, teorías pedagógicas, ideas sobre el hombre.

¿Cuáles son los principios didácticos?

De la didáctica derivan una serie de principios que sirven para orientar al docente en su quehacer educativo. Aún sin conocerlos, profesores y alumnos, a partir de su propia experiencia, descubren la necesidad de tener en cuenta estos principios para hacer eficaz el proceso de enseñanza aprendizaje.

Vamos a incluir opiniones de docentes y alumnos recogidas en reuniones de profesores, entrevistas realizadas a alumnos, de diversos establecimientos secundarios, a propósito de seleccionar material para esta publicación.

Transcribimos las opiniones, y a continuación el principio que de ella se deriva.

“ No hay temas ni materias aburridas es el modo de dar el tema, es el profesor el que hace aburrida o interesante la materia. El profesor de Física prepara bien sus clases. Hay varios “ feos” pero él trae guías de estudios, nos hace trabajar en grupos, ilustra siempre el pizarrón con gráficos y dibujos, entonces, todos los temas se hacen atractivos. Sin embargo las clases de Matemática Financiera, nunca van hacer interesantes porque el profesor dicta del libro todo el año”. Eleonora C. Alumna de 4º año.

“Las clases de Literatura eran muy aburridas. El profesor siempre hacía lo mismo: llegaba y nos hacia lo mismo: llegaba y nos hacia trabajar en grupos. Nunca explicaba ni exponía”. Federico, D.C. alumno de 4º año.

“ En Geografía, la profesora nos ha cansado: todo el año nos ha dado fichas para responder y nunca explicaba”. Celina D.C. alumna de 3º año.

Para combatir el aburrimiento y hacer interesantes las clases es importante aplicar técnicas variadas. No abusar de una misma técnica, por más atractiva que ella sea, puede hartar a los alumnos.

“ Si uno piensa que un tema es aburrido, imagínese cómo será para los alumnos. Cuando nos toca dar un tema árido, hay que tratar de hacerlo interesante, buscar técnicas motivacionales, conectarlo con la realidad, crear el clima. Luego todo irá bien. Pero lo fundamental es estar uno convencido”. Profesor de Física.

No puede ser interesante para los alumnos, lo que no es interesante para uno como profesor.

“ No hay materias aburridas. Que la materia nos guste y no atrape,

depende del profesor. La materia puede ser fea, árida, pero si al profesor le gusta y pone entusiasmo para darla, seguro que a nosotros también nos gusta”

El profesor es el principal motivador del aprendizaje.

“ Me resulta aburrido cuando hacen estudiar algo que no sé para qué me

va a servir. Por eso me gusta Historia, el profesor nos hace ver permanentemente la relación con el presente”.

María Eugenia G. Alumna de 2º año.

“ Me gusta el profesor de Construcciones porque relaciona todo con las situaciones actuales del trabajo de la vivienda, de la construcción”.

Juan R. 3º año.

“ Me han enseñado tantas cosas, pero ninguna me sirve. En mi casa no sé arreglar un enchufe”. Federico G.A. 5º año.

Lo que se enseña debe tener conexión con la vida y la realidad.

“ Como el programa es largo y no se alcanza en todo el año, la profesora de Biología elegía algunos puntos pero sin correlación, entre sí. No entendíamos nada. Nunca pude tener idea de totalidad”.

Lilita G.A. 6º año.

Es necesario que los temas y materias estén relacionados entre sí, para lograr una sólida estructura mental.

“ El profesor dicta y dicta por que su meta es terminar el programa, no nos tiene en cuenta a nosotros, sí entendemos o no, ni la cara que ponemos” . “ La profesora de Biología nos dio las partes del cuerpo por un resumen, tan resumido, que no entendíamos nada. Tuvimos que estudiar de memoria para salir del paso. Era terriblemente “embolante”

Cecilia G. alumna de 3º año.

Es importante:

Tener en cuenta a los alumnos, que son los que aprenden: Sus intereses, inquietudes, su ritmo de aprendizaje.

“ Muchas veces los profesores decimos: “me maté dando la clase y los alumnos nada, no aprenden. En realidad la clase la dimos nosotros para nosotros”.

Cuando logramos terminar un tema como lo habríamos previsto, decimos: Me alcanzó tiempo para todo.

El principio de la actividad está en nosotros: Yo me mate dando el tema, a mí me alcanzó el tema ... Pero ¿ Y los alumnos? ¿ Que hacían mientras?.