Segundo Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudios 2006
Artes
Música II
Artes. Música II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal
acadé-mico de la Dirección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación se-cundaria.
Autores
María Soledad Fernández Zapata Eduardo Robles Ledesma
José Luis G. Sagredo Castillo Coordinación editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de edición Silvia Lona Perales Diseño
Ismael Villafranco Tinoco Susana Vargas Rodríguez Formación
Angélica Pereyra Perea Primera edición, 2007
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2007 Argentina 28
Centro, C. P. 06020 México, D. F.
ISBN: 978-968-9076-80-3 Impreso en México
Índice
Presentación... . . 5
introducción... . . 7
Primera sesión Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignatura Artes y el programa de Música Diagnóstico de los participantes en el taller ... 11
Segunda sesión Bloque I. El ritmo de la música ... 17
Tercera sesión Bloque II. Hagamos canciones ... 29
Cuarta sesión Bloque III. Construir y tocar instrumentos ... 41
Quinta sesión Bloque IV. El lenguaje de la música ... 57
Sexta sesión Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música ... 81
Séptima sesión Didáctica del trabajo por proyectos. Elaboración de un proyecto musical ... 91
Octava sesión Elaboración de un proyecto musical (continuación) Evaluación del taller ... 107
Bibliografía... 129
Anexos Anexo I. Primera sesión ... 131
Anexo II. Segunda sesión ... 137
Anexo III. Cuarta sesión ... 151
Anexo IV. Séptima y octava sesiones ... 161
Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-nos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex-periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanen-te actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-vidad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, inde-pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la apli-cación de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignatu-ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje, adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orien-tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos pro-gramáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y
d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de aten-der dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por locali-dad o región, según lo decida la autorilocali-dad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-gramas con apoyo de la internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos ma-teriales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrate-gia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus in-tegrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per-mitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Introducción
El presente documento constituye la guía de trabajo del Taller de Actualización so-bre los Programas de Estudio 2006. Música, del segundo grado de Secundaria.
Algunos de los fundamentos pedagógicos que sustentan tanto el programa de estudios de música como esta guía parten de las experiencias contemporáneas en la enseñanza de la música desarrolladas en diferentes partes del mundo, en particular en el entorno latinoamericano. Uno de estos fundamentos consiste en que la enseñanza y el aprendizaje de la música deben ser de tipo experiencial y partir de lo que los alumnos conocen y saben (es decir, de su entorno sonoro y de los diferentes tipos de música que hasta la fecha han consumido, de manera cons-ciente e inconscons-ciente).
Es por ello que el propósito principal de esta guía de trabajo es sensibilizar al maestro y hacer que viva “en carne propia” el trabajo con los contenidos que el pro-grama de estudios de segundo grado plantea, para después poder llevarlos al aula.
Queremos también propiciar la reflexión, con el objetivo de ampliar la visión de los docentes acerca de la música y de su enseñanza, y enriquecer así su queha-cer pedagógico. Para ello, esta guía cuenta con diversas lecturas y actividades que plantean la revisión de diferentes modelos de enseñanza, recursos y materiales di-dácticos musicales.
De igual manera que en la guía para el primer grado, se pone énfasis en el tipo de ambiente de trabajo y acciones que queremos que ocurran en el aula. Por un lado, los maestros de música deben tener como objetivo propiciar la sensibili-zación y creatividad de todos los alumnos de secundaria, mediante la música. Por otro, nos proponemos que en la escuela secundaria los alumnos adolescentes sien-tan que sus intereses musicales y sus necesidades de expresión tienen un espacio, y que lo que la escuela les ofrece amplía sus experiencias.
Esta nueva guía centra gran parte del trabajo en abordar los bloques de se-gundo grado, aunque en la primera sesión se plantea una recapitulación de los aspectos centrales de la reforma de secundaria, de la asignatura Artes y del pro-grama de estudios de Música 2006. Esto con el fin de apoyar y situar en contexto a aquellos docentes que no conocen la guía de trabajo del primer grado. En esta primera sesión también se realizará un autodiagnóstico de las competencias
do-centes y musicales de los participantes y una reflexión acerca de la música que por lo general escuchan los alumnos de secundaria.
De la segunda a la sexta sesión se abordarán los cinco bloques de segundo gra-do. Como en la guía anterior no se cubrieron los bloques de una manera tan explíci-ta, en ésta hemos querido hacer un ejercicio de revisión de los contenidos de primer grado que es indispensable conocer para poder trabajar los de segundo grado. Hemos planteado una estructura común para estas sesiones:
1. Fundamentos del tema principal del bloque: en este apartado se pretende gene-rar la reflexión acerca de los aspectos disciplinares y didácticos que dan origen al tema y enfoque del bloque.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: aquí se es-pecifica cuál es la relación entre los contenidos de los diferentes bloques de los tres grados. Se podrá observar cómo en el programa de estudios de Música se establece una relación de secuencia y gradualidad entre los contenidos a lo lar-go de todo el programa. Esto es, se muestra la interacción que existe entre los contenidos de segundo grado con los respectivos del primero (lo que debemos saber y haber trabajado en el grado anterior) y con los de tercer grado (lo que se aprenderá en el grado siguiente);
3. Sugerencias de actividades: se pretende que primero sea el docente que asiste a este taller quien viva la experiencia de realizar las actividades. Las que aquí se plantean están pensadas para la capacitación de los docentes, pero se señala también cómo trabajarlas en el aula.
Las sesiones séptima y octava están dedicadas a orientaciones didácticas, es decir, a conocer cuál es la didáctica del trabajo por proyectos, así como al desarrollo de un proyecto musical, por lo que su estructura es diferente. Además, en la octava sesión se dedica tiempo a realizar una evaluación del taller.
Esta guía se acompaña, además, de una Antología, con lecturas que abordan conceptos, técnicas y materiales didácticos para apoyar al maestro en la compren-sión del enfoque y la aplicación del programa de estudios de Música de segundo grado. Otros materiales complementarios a la guía son un disco compacto de au-dio (CD de audio, con ejemplos musicales), un disco compacto de datos (CD de
da-tos, con varias presentaciones en Power Point y partituras), así como una serie de Anexos con los siguientes contenidos: partituras, gráficas e ilustraciones, listados de materiales –para la construcción de instrumentos y para realizar el proyecto musical–, hojas pautadas (con pentagrama) y un glosario musical con todos los tér-minos que aparecen en el programa de música, y otros más que amplían la infor-mación. Estos materiales son herramienta de apoyo para la investigación y forma-ción disciplinar de los docentes de música.
Características del taller
El taller se ha estructurado en ocho sesiones de cerca de cinco horas cada una, lo que arroja un total de 40 horas de trabajo. Sin embargo, cabe mencionar que es po-sible que algunas sesiones lleven un poco más de tiempo y otras tal vez menos (en específico, en la séptima sesión se inicia la elaboración de un proyecto musical, tra-bajo que se continúa y concluye en la octava).
En todas las sesiones se realiza un trabajo teórico-práctico, que permite esta-blecer una relación vivencial con la música y su enseñanza, y todas tienen la mis-ma estructura: • Nombre de la sesión • Propósitos de la sesión. • Materiales. • Actividades. • Productos de la sesión.
Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la guía en términos generales y lean los propósitos de cada sesión al inicio de la misma.
Respecto de la organización del trabajo, aunque la orientación de la guía es autodidacta, conviene que se cuente con un coordinador que realice diversas fun-ciones. Por ejemplo, es necesario prever los materiales didácticos y los recursos pa-ra que las sesiones de tpa-rabajo fluyan sin obstáculos, organizar al grupo de partici-pantes, delimitar el tiempo destinado a la realización de cada actividad y guiarlas, así como efectuar un diagnóstico inicial y una evaluación final. Es muy recomen-dable que el coordinador haya tenido experiencia con la guía de primer grado y que conozca el enfoque del programa de estudios de Música 2006. También es de-seable que cuente con el perfil musical y pedagógico requerido para poder orientar a sus compañeros en el trabajo, así como que lea y analice esta guía con anteriori-dad a la realización del taller. Por otro lado, se espera de los participantes una acti-tud activa, de manera que en el transcurso del taller se adopte una actiacti-tud de cola-boración, trabajo en equipo y aprendizaje mutuo.
Esperamos que esta guía constituya una buena herramienta didáctica y que disfruten el trabajo que en ella se propone. En el cuadro 1 se presenta la distribu-ción de los contenidos.
Cuadro 1
Distribución de los contenidos de la guía por sesiones del trabajo
Sesión Contenido Tiempo
Primera sesión. Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria, la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.
Diagnóstico de los participantes en el taller.
5 horas.
Segunda sesión. Bloque I. El ritmo de la música. 5 horas.
Tercera sesión. Bloque II. Hagamos canciones. 5 horas.
Cuarta sesión. Bloque III. Construir y tocar instrumentos. 5 horas. Quinta sesión. Bloque IV. El lenguaje de la música. 5 horas.
Sexta sesión. Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones
de la música.
5 horas. Séptima sesión. Didáctica del trabajo por proyectos.
Elaboración de un proyecto musical.
5 horas.
Octava sesión. Elaboración de un proyecto musical (continuación). Evaluación del taller.
5 horas.
Simbología
Primera sesión
Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria,
la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.
Diagnóstico de los participantes en el taller
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Reconozca qué sabe de la Reforma de la Educación Secundaria, de la asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006.
• Identifique cómo están organizados los contenidos en el programa de estudios de Música 2006.
• Realice un autodiagnóstico de sus competencias docentes y musicales.
• Reflexione acerca de lo que sabe sobre géneros y estilos de música que escuchan los alumnos de secundaria.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, SEP, 2006.
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Reproductor de discos compactos. • CD de audio.
• Hojas blancas o cuaderno de notas. • Tarjetas tamaño media carta. • Hojas para rotafolios.
• Plumones gruesos de varios colores. • Cinta masking.
• Pluma o lápiz. • Marcatextos.
• Opcional: computadora, CD de datos, cañón y pantalla (para proyectar las
pre-sentaciones en Power Point del CD de datos).
Actividades
Tiempo aproximado: 1 hora 1. Quiénes somos y cómo vamos a trabajar en este taller.
a) Canto de bienvenida: sugerimos que sea el coordinador quien escoja un canto
para recibir “de manera musical” a los participantes del taller. Puede consultar las partituras en el Anexo correspondiente a esta sesión y acompañarse de al-gún instrumento (por ejemplo de cuerda o teclado). Todos los participantes de-ben aprenderse el canto (consultar también CD de audio).
b) De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara su
nom-bre, lugar de procedencia, y cuáles son sus expectativas, es decir, qué piensan que van a trabajar y qué quisieran aprender en este taller.
c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean en voz alta la Introducción de
esta Guía. Una vez finalizada la lectura comenten si tienen alguna duda acerca de la dinámica de trabajo.
d) En el reverso de la tarjeta anterior escriban qué están dispuestos a aportar al
grupo y cuáles son sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar en-treguen esta tarjeta al coordinador del taller (quien la deberá conservar hasta la octava sesión en que se las regresará para realizar una autoevaluación).
2. (90 minutos) ¿Qué sabemos de la Reforma de la Educación Secundaria, de la
asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006?
a) Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario (en un primer momento
los participantes deben responder lo que saben, después pueden consultar los siguientes documentos: Plan de Estudios 2006, y Artes. Música. Programas de
estu-dio 2006. Pueden subrayar con marcatextos las ideas principales).
Preguntas
1. ¿Cuáles son los rasgos del perfil de egreso de la educación básica? 2. ¿Hay algún rasgo que tenga relación con Artes?
3. ¿Qué son las competencias para vida?
4. ¿Cuáles son las competencias que desde todas las asignaturas contribuirán al logro del perfil de egreso de los alumnos de secundaria?
5. Artes ya no es una Actividad de Desarrollo, sino una Asignatura, aunque conserva la misma carga horaria dentro del mapa curricular (verdadero o falso).
6. Se han elaborado cuatro programas de estudio, uno por cada disciplina artística (Música, Danza, Artes Visuales y Teatro) que comparten una fun-damentación y una estructura común, aunque los contenidos difieren según la disciplina (verdadero o falso).
7. La propuesta curricular de la asignatura Artes plantea que el programa de la disciplina artística que la escuela ofrezca, se imparta durante los tres gra-dos (verdadero o falso).
8. ¿Qué habilidades del pensamiento se desarrollan con las Artes? 9. ¿Cuáles son los ejes de enseñanza de las Artes?
10. En el caso del programa de estudios de Música, ¿qué se pretende desa-rrollar con el trabajo en cada uno de estos ejes: Expresión, Apreciación,
b) Al finalizar comenten en plenaria sus respuestas, para enriquecer entre todos la
información que se tiene acerca de la reforma de secundaria y de la asignatura Artes/Música.
Observación: los docentes que ya conozcan la Guía de trabajo del Primer Taller de Actua-lización sobre los Programas de Estudio 2006, para el primer grado, pueden pasar por alto
estas actividades. Como actividad complementaria podrán ver las presentaciones en Power Point sobre la reforma y la fundamentación de la asignatura Artes (véase el CD
de datos).
c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean el apartado “Organización de
los contenidos” del Programa de estudios de Música, 2006, pp. 27- 31.
d) Formen cinco equipos y repartan hojas de rotafolios. Cada equipo escogerá un
número del uno al cinco (sin repetirlo). Según el número escogido el equipo analizará el bloque de segundo grado que le corresponde por número, y anota-rá en la hoja lo siguiente:
Nombre del bloque. Propósitos.
Contenidos.
Aprendizajes esperados.
Observación: en el programa los contenidos están representados con balas y en oca-siones dentro de ellos aparecen contenidos más específicos –señalados con guiones– que orientan el trabajo con el contenido general. Para este ejercicio se sugiere sólo con-siderar los contenidos y obviar los números que remiten al apartado “Comentarios y sugerencias didácticas”. Pueden ver también la presentación en Power Point sobre el programa de Música en el CD de datos.
e) Coloquen estas láminas en orden según los bloques y déjenlas expuestas para
que todo el grupo las tenga presentes a lo largo del taller.
3. Autodiagnóstico de nuestras competencias musicales y docentes.
Cuadro 2 Cuestionario Nombre completo del participante.
Entidad.
Años de experiencia docente en la SEP.
Escuela donde labora. Formación académica.
(Especifique sólo último nivel de estudios y especialidad)
Formación artística.
(Especifique en qué áreas, así como tipo de formación)
Experiencia docente en alguna disciplina artística (artes visuales, música, danza, teatro, literatura, otras).
Formación musical.
(Especifique tipo de formación –puede ser académica, por transmisión oral, otros– y nivel de estudios)
¿Hay antecedentes musicales en su familia? ¿Canta o toca algún instrumento?
(Especifique cuál/es)
¿Cuál es su grado de dominio? (básico, medio, avanzado). ¿Lee música?
(Especifique grado de dominio: básico, medio, avanzado)
¿Qué tipo de música le gusta escuchar?
(Especifique géneros, estilos, autores)
¿Cuánto tiempo dedica al día a escuchar música? ¿Con qué frecuencia asiste a conciertos o eventos musicales?
(Especifique veces por semana, mes o año)
¿Forma parte de alguna agrupación instrumental o vocal? ¿Hace música?
¿Ha elaborado algún material didáctico para la asignatura?
¿Ha participado u organizado en su escuela eventos musicales?
(Especifique cuáles)
¿Maneja alguna de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) y su
4. Los alumnos de secundaria y la música
a) Comenten qué tipo de música (autores, intérpretes, géneros, estilos) escuchan
sus alumnos y anótenlos en una hoja de rotafolios, a la vista de todos.
b) De manera individual lean el texto Dance Music que se encuentra en la
Antolo-gía. Subrayen con un marcatextos los términos del texto que conozcan.
c) Completen la información de la hoja anterior y especifiquen a qué género
per-tenece la música que escuchan sus alumnos.
d) De forma colectiva elaboren otra lámina en una hoja de rotafolios, en la que
enumeren los autores, géneros y estilos de música que son del agrado de los do-centes (si se repiten escríbanlos sólo una vez).
e) Coloquen esta lámina al lado de la de los alumnos y comenten en plenaria:
• ¿Hay coincidencias en los gustos e intereses musicales de docentes y alum-nos?
• ¿Conocen la música que escuchan de forma cotidiana sus alumnos?
• ¿Qué estrategias didácticas han empleado con sus alumnos para ampliar su visión acerca de la música?
• ¿Cómo creen que pueden interesar a sus alumnos en conocer otros tipos de música?
Productos de la sesión
• Tarjetas con las expectativas de los asistentes a este taller.
• Cuestionario que refleja la información con que cuentan los participantes sobre la reforma, la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006. • Láminas en las que se identifican los cinco bloques del segundo grado, así como
los elementos que los componen.
• Autodiagnóstico escrito acerca de las competencias musicales y docentes de los participantes en el taller.
Segunda sesión
Bloque
I. El ritmo de la música
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque I.
“El ritmo de la música” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-que I. “El ritmo de la música”, de segundo grado, con el respectivo de primer
grado (2. “Ritmo, cuerpo y movimiento”).
• Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque I. “El ritmo de la música”,
así como algunas sugerencias de evaluación.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Partituras de César Tort (véase Anexo II).
• Salón grande o espacio abierto para trabajar movimiento. • Objetos cotidianos.
• Instrumentos musicales (claves, tambor con baqueta, pandero, otros). • CD de audio, correspondiente a la guía.
• Reproductor de discos compactos. • Hojas blancas o cuaderno de notas. • Hojas de rotafolios.
• Cinta masking.
• Plumones gruesos de varios colores. • Pluma o lápiz negros.
Actividades
1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en voz alta. b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto. c) En plenaria, compartan sus respuestas y comenten acerca de la relación que
existe entre lo que se plantea en el texto y el programa de estudios de Música, respecto de la educación rítmica.
El ritmo musical
[…] La palabra ritmo viene del griego, ruthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro). Había pues primitivamente referencia al movimiento. […] Sin embargo, a medida que el hombre ha querido tomar conciencia del movimiento y ha intentado medirlo, ha re-currido a otros elementos: el número, la duración, la intensidad, etcétera; el medio em-pleado para medir ha sido por desgracia confundido a menudo con la cosa a medir, y a causa de esto la palabra ritmo ha recibido los significados más diversos. El ritmo vi-viente, intuitivo, ha existido siempre, mientras que la noción del ritmo y la conciencia cerebral que ella implica se han transformado de acuerdo con la evolución del ser hu-mano. […] Si nosotros queremos aprender el problema de cerca, nos vemos obligados a tener constantemente delante de los ojos la triple realidad siguiente: el ritmo, elemento viviente, artístico, la teoría del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aquél, y la
conciencia rítmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte. […] La palabra
ritmo se toma en un sentido amplio, figurado, en cuanto deja de referirse al movimien-to: es lo que ocurre, por ejemplo, en las proporciones y los ordenamientos puramente espaciales. Lo mismo sucede cuando se adapta la palabra a elementos donde el movi-miento está tomado en un sentido metafórico […] En una obra musical hay pequeños ritmos que pueden surgir del sentido del movimiento (a menudo corporal) o de la ima-ginación motora. […] Pueden encadenarse con otros ritmos, originando así formas ca-da vez más grandes, [...] verca-daderas construcciones sonoras. […] Se confunde a menu-do la percepción del “tiempo que pasa” con la conciencia intelectual del tiempo. […] Musicalmente hablando, artísticamente hablando, sobre todo, la conciencia del tiempo, del tempo, del compás, de la medida, de las dimensiones de las partes de una obra, no reside en las nociones intelectuales, sino en una sensación, por ejemplo la duración de un minuto, no puede obtenerse ni por medio del cerebro, ni por la emotividad o el se-guimiento, sino por el movimiento corporal efectivo o imaginado. […]
El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condi-cionado por elementos musicales. Estos elementos suponen una selección de valores rítmicos basados ya sea sobre un sistema de compases, ya sea sobre un tiempo básico […]. Un sistema ordenado es indispensable para establecer una tradición y fijar las fór-mulas que deben ser escritas y leídas teniendo en vista la ejecución. […] Para ser mu-sical, el ritmo debe emplear, además, sonidos codificados, como ocurre, por ejemplo, en las escalas. […] El ritmo se realiza por medio de la imaginación motora, ya sea ins-pirado por elementos materiales o espirituales. Esta imaginación motora tiene su base material en los diversos movimientos de la naturaleza y, sobre todo, en los del cuerpo humano. […]
Ritmo, rítmica, métrica
El ritmo es el movimiento ordenado. La rítmica es la ordenación del movimiento. La métrica es la medida del movimiento.
El ritmo es parte integrante de la vida; es a la vez material y espiritual, a la vez vital y formal. […] Sus medios técnicos de expresión resultan de la vida física, que es para el hombre lo que el ritmo es para la música. […]. El ritmo viviente ha existido siempre en las artes. Los griegos, pueblo de artistas, entre quienes la teoría del ritmo se encon-traba en estado naciente, ponían sin duda mucha alma en la ejecución del ritmo. Los pocos escritos que nos han llegado de ellos sólo se refieren a la rítmica, es decir a la ciencia de las formas del ritmo. En cuanto a la ejecución rítmica, se la menciona con el nombre de ritmopea (del griego ruthmos = ritmo y poiein = hacer). […] Mientras que la rítmica sólo tenía en cuenta valores de duración (valores cuantitativos) la ritmopea co-nocía la intensidad (elemento más bien cualitativo). […] Para ejecutar un ritmo, peque-ño o grande, no basta pues realizar la fórmula: es preciso que un impulso vital, proce-dente de adentro hacia afuera, restituya, a través de la fórmula, la vida de la que ella es apenas un signo intelectual.
La rítmica en tiempos de los griegos, era tributaria del ritmo de la prosa y de la poesía. Lo era también del de la danza. […] Al comienzo, la rítmica sólo conocía los va-lores de la duración. Más adelante, al comienzo de la Edad Media, se tuvieron en cuen-ta los valores de intensidad, los acentos. Con el desarrollo de la polifonía y sobre todo con el nacimiento de la armonía, el acento cobró una importancia creciente, colaboran-do en la creación del compás.
La métrica es la medida del movimiento. La mayor parte de las teorías de músi-ca actualmente en boga hablan, en el músi-capítulo del ritmo, solamente de los compases. La diferencia entre el compás y el ritmo debería ser puntualizada desde el comienzo de la enseñanza. Es preciso comenzar por despertar, en los principiantes, el sentido del rit-mo, este instinto tan humano; el compás vendrá a su tiempo, cuando se trate de ense-ñar a medir el ritmo viviente, que se ha practicado ya bajo diferentes formas, con el fin de escribirlo. […] en sentido amplio, el ritmo engloba la rítmica y la métrica: de igual modo la rítmica, como ciencia general de las formas de ritmo, engloba la métrica. Ésta debe mantenerse como humilde servidora de la rítmica, y ambas estar al servicio del ritmo.
El “tempo”
Entre los consejos de Leopold Mozart leemos: “Tened cuidado en buscar primero el sentimiento que ha inspirado al autor del fragmento, aunque sólo fuera para deducir de aquél el ritmo de vuestra ejecución. Este ritmo es el carácter íntimo del fragmen-to que, por sí solo, podrá hacer que lo adivinéis. Sé bien que se encuentran al comien-zo de los fragmentos, indicaciones del movimiento, como allegro, adagio, etcétera, pero todos estos movimientos tienen sus grados, que ninguna fórmula podría indicar… A vosotros os toca descubrir los sentimientos que el autor ha querido traducir y compe-netrarnos de esos sentimientos”. Estamos aquí en lo esencial de nuestro tema, que es: vivificar la enseñanza del ritmo liberándola del dominio de las fórmulas. […]
El tempo varía también según las razas. El italiano es más vivo que el francés y éste más que el alemán. Incluso en Francia el tempo varía del sur al norte. Algunas marchas militares de Italia tienen doble rapidez que las de Alemania; algunas marchas de la Suiza alemana son también más lentas. Youri Bilstin, al hablar del tempo indivi-dual que es variable, aconseja regular el adagio sobre la respiración, el andante sobre el pulso y el allegro moderato sobre la marcha. Él vuelve así al tiempo fisiológico. Para L. Landry, el metrónomo primitivo es la marcha con sus diversas modalidades. […] Es mediante el tempo como uno se puede poner con mayor seguridad en el estado de áni-mo del creador. Cuando hablaáni-mos del tempo, no pensaáni-mos, en general, en el que marca el metrónomo, tempo mecánico, sino en el “metrónomo interior”, mas viviente.
Edgar Willems, El ritmo musical, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1993.
• Según el autor, ¿cómo podríamos definir el ritmo desde una perspectiva amplia del término?
• ¿Cómo podemos definir el ritmo musical y cuál es la diferencia entre ritmo, rít-mica y métrica?
• ¿Cómo plantea Willems que se aborde el aprendizaje de la métrica musical?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de
estu-dios de Música.
Observación: en el cuadro 3 se observan los contenidos de cada grado, no como se presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De tal ma-nera se aprecia con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo se gra-dúan y secuencian éstos a lo largo de los grados del programa de música.
a) De manera individual, lean la columna de contenidos correspondientes a
se-gundo grado.
b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan
con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indis-pensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los corres-pondientes de segundo.
c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos como en una red (de modo vertical, horizontal o dia-gonal).
Cuadro 3
Tema central: ritmo y movimiento Primer grado
Bloque II. Ritmo, cuerpo y movimiento
Segundo grado
Bloque I. El ritmo de la música
Contenidos Contenidos
Relacionados con pulso y tempo • Reconocimiento del pulso corporal.
Apreciación.
• Expresión de diferentes pulsos corporales por medio del movimiento de manos, pies, todo el cuerpo, y con desplazamientos por el espacio.
Expresión.
• Audición e identificación del pulso en música de diferentes géneros y estilos: - Reconocimiento del pulso de
la música y de toda la gama de velocidades o tempo. Apreciación. • Percepción y expresión corporal
del pulso de la música y de sus diferentes velocidades o tempo.
Apreciación y Expresión.
• Identificación del pulso en la música que es del gusto e interés de los alumnos, y en la música del entorno cercano. Apreciación.
• Indagación acerca de las danzas, los ritos y los eventos musicales que se realizan en su comunidad en diferentes épocas del año.
Relacionados con pulso y tempo • Audición y reconocimiento del pulso
a través de sus variables (agógica) en música de diferentes géneros y estilos. Apreciación.
• Ejecución de fórmulas rítmicas a diferentes velocidades, utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos.
Expresión.
• Percepción y expresión de las variables del pulso o agógica, con el cuerpo o movimiento. Apreciación y
Expresión.
Relacionados con compás (métrica) • Percepción y expresión del compás, en
música de diferentes géneros y estilos: - Identificación del compás.
- Diferenciación entre compás binario y ternario.
- Expresión de los compases de 2/4, 3/4 y 4/4, mediante palmadas, desplazamientos y movimientos. - Conocimiento de la notación
musical convencional para representar los compases de 2/4, 3/4 y 4/4. Apreciación y Expresión.
Relacionados con compás (métrica) • Percepción y expresión corporal
del compás de 6/8. Apreciación y
Expresión.
• Ejecución de ritmos empleando las figuras correspondientes al compás de 6/8.
• Identificación de los compases de las diferentes músicas que se bailan en la comunidad, localidad y región.
Relacionados con ritmo y métrica • Expresión del ritmo a través del
cuerpo:
- Exploración de las posibilidades sonoras del cuerpo (sin incluir la voz) y de objetos cotidianos, para expresar el ritmo con libertad. - Improvisación rítmica libre con
base en un pulso establecido, utilizando objetos cotidianos y el cuerpo.
- Conocimiento de la notación musical convencional de las figuras rítmicas: negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, con sus respectivas pausas y combinaciones .
- Ejecución de diferentes ritmos y polirritmos, combinando las figuras rítmicas aprendidas (negra, corchea, semicorchea, blanca, redonda y blanca con puntillo, así como de sus respectivas pausas).
Expresión.
• Audición, identificación y reconocimiento de patrones o fórmulas rítmicas en música de diferentes géneros y estilos.
Apreciación y Contextualización.
Relacionados con ritmo y métrica • Audición y reconocimiento de
la negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas), así como el compás de 6/8.
Apreciación.
- Conocimiento de la notación musical convencional de las figuras negra con puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas pausas), así como el compás de 6/8.
• Ejecución del ritmos y polirritmos combinando todas las figuras rítmicas conocidas. Expresión. • Creación y registro gráfico (con
notación musical) de ritmos y polirritmos, utilizando todas las figuras rítmicas aprendidas hasta el momento. Expresión.
• Interpretación y presentación de creaciones rítmicas ante un público.
Expresión.
Observación: los aprendizajes que se logran al trabajar los contenidos de los bloques que abordan el ritmo durante el primer y el segundo grados, son necesarios para tra-bajar todos los contenidos de tercer grado, aunque en éste no exista un bloque especí-fico que aborde el ritmo.
3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque.
A continuación se proponen varias actividades para abordar algunos de los conte-nidos del bloque I. “El ritmo de la música” de segundo grado, aunque se recapitula
sobre el pulso corporal y el pulso de la música (contenidos de primer grado), para po-der abordar la agógica.
Al inicio de cada actividad se especifican algunos aspectos que deben to-marse en cuenta para su buen desarrollo (organización del grupo, duración de la actividad, espacio). El coordinador del taller se encargará de dar las instrucciones de trabajo. Cabe mencionar que todos estos aspectos tienen que ver con la planea-ción, por lo que se sugiere revisar el texto “Planear la clase de música”, que se en-cuentra en la séptima sesión de la guía de primer grado.
3.1. (10 minutos) Reconocimiento del pulso corporal.
• Organización del grupo: primero en parejas y después en grupo. • Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 10 minutos (máximo). • Materiales: ninguno.
• Instrucciones de trabajo:
a) Formen parejas e identifiquen el pulso de su sistema circulatorio, primero en
su muñeca y después en la del compañero.
b) Reconozcan la velocidad de su propio pulso y el de su pareja. Traduzcan el
pulso a palmadas y comparen las diferentes velocidades.
c) Salten unos instantes (alrededor de 30 segundos) y vuelvan a percibir su
pulso y el de su compañero. Reconozcan el cambio del pulso y palméenlo.
d) Comenten acerca de los motivos que hacen que cambie la velocidad del pulso.
En forma grupal:
a) De manera individual perciban el pulso de su respiración.
b) Caminen en cualquier dirección por todo el salón, dando un paso cada vez
que inhalen y exhalen. Eviten chocar con los compañeros.
c) A una señal determinada (por ejemplo, una palmada del coordinador),
con-cluyan el ejercicio y comenten la diferencia de ritmos respiratorios. 3.2. (20 minutos) Reconocimiento del pulso en la música (audición).
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie y distribuidos por todo el salón.
• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 20 minutos (máximo).
• Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio (pueden escoger las
piezas: “Danza de Pastoras”, “Cuerdas de oro” y “La Filomena”). • Instrucciones de trabajo:
a) Guarden silencio para escuchar cada una de las piezas de audio
selecciona-das. (El coordinador del taller será el encargado de seleccionar los audios del disco compacto y poner el equipo en funcionamiento.)
b) En la primera audición, identifiquen el pulso de la pieza musical y
reprodúz-canlo con palmadas. Después lleven ese mismo pulso a los pies, sin moverse del lugar.
c) Desplácense por todo el salón moviéndose al pulso de la música. Presten
Observación: si el grupo de participantes percibe con claridad y sin dificultad el pulso de la música, se pueden utilizar varios ejemplos musicales. Si no es así, conviene dete-nerse en cada ejemplo.
3.3. (10 minutos) Reconocimiento del pulso y de figuras rítmicas mediante el
movi-miento.
• Organización del grupo: de pie y distribuidos en cualquier parte del salón. • Espacio: salón amplio.
• Tiempo: de 5 a 10 minutos (máximo).
• Materiales: algunos instrumentos (claves, pandero, tambor, maracas, otros). • Instrucciones de trabajo:
a) El coordinador marcará con un instrumento de percusión alguna de las
siguientes figuras y procurará mantener un pulso constante. Señalará qué movimiento deben hacer los participantes al escuchar cada una de ellas: • Negra o cuarto (andar).
• Blanca o mitad (andar lentamente). • Corcheas u octavos (correr).
• Semicorcheas o dieciseisavos (correr de prisa).
b) Los participantes deberán estar atentos para percibir los cambios de pulso
que el coordinador proponga y modificar su movimiento. 3.4. (15 minutos) Reconocimiento de las variables del pulso (agógica).
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie y distribuidos por todo el salón.
• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 15 minutos (máximo).
• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (buscar las piezas “El
conejo” y “El trenecito”). • Instrucciones de trabajo:
a) Colóquense de manera que ocupen todo el salón y jueguen a botar una
pelo-ta imaginaria.
b) Muévanse por el salón a la velocidad de pulso de la música que el ejemplo de
audio proponga.
c) Varíen la velocidad de su juego, con base en el cambio de velocidad de pulso
que la música indique.
En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical debemos considerar los as-pectos siguientes.
• Organización del grupo: cómo organizaremos el grupo en relación con la actividad. • Espacio: en qué espacio se desarrollará la actividad.
• Instrucciones de trabajo: qué orientaciones se dan para realizar la actividad.
En el caso de las actividades de ritmo y movimiento, el maestro deberá considerar el número de alumnos en relación con el espacio del que se dispone. Es conveniente tra-bajar estas actividades en un espacio amplio, por lo que se recomienda preverlo y, en caso necesario, mover el mobiliario o utilizar el patio. Si no se cuenta con reproduc-tor de discos compactos ni ejemplos grabados de música, el maestro puede interpretar piezas “en vivo”. También se puede pedir a los alumnos que lleven “su música” y poco a poco conformen una “fonoteca” en el aula. Pueden utilizar también los ejemplos in-cluidos en el CD de audio que acompaña a esta guía.
3.5. (40 minutos). Actividades rítmicas con el cuerpo y la voz para abordar
los compases de 3/8 y 6/8:
Percepción del compás de 3/8
• Organización del grupo: en círculo, menos un participante que se mantendrá fuera de él.
• Espacio: salón amplio. • Tiempo: 40 minutos.
• Materiales: sillas y algún instrumento (claves o maracas o pandero). • Instrucciones de trabajo:
a) Hagan un círculo con todas las sillas. Siéntense en las sillas con las manos
sobre los muslos.
b) El participante que está fuera del círculo marca los tres pulsos del compás de
3/8 con palmadas o un instrumento, a una velocidad moderada.
c) El coordinador (que está sentado formando parte del círculo), propone un
sonido con su cuerpo o con la voz, en el tiempo fuerte del compás de 3/8 (a la velocidad que marca el instrumento).
d) La idea es que todos los participantes pongan atención a la propuesta de
movimiento del coordinador, y que el sonido y el movimiento pasen de uno en uno por todos los participantes que conforman el círculo, en dirección hacia la derecha.
3 8
1 2 3 4 2 3 1 2 3
Tiempo fuerte del compás
3 8
e) En el momento en que el sonido regresa al coordinador, éste cambia de
movi-miento, sin perder el pulso.
Éstos son algunos ejemplos de sonidos y movimientos: • Decir la sílaba “JA” (con fuerza).
• Aplaudir y devolver los manos a los muslos. • Golpear con las dos manos sobre los muslos.
• Colocar la mano en el hombro derecho del compañero. • Dar un golpe con los pies sobre el piso.
f) Repitan varias veces este ejercicio de manera que cada vez se logre mayor
sincronía con el pulso propuesto.
g) Si el pulso se pierde, detengan la actividad y comiencen de nuevo.
h) En plenaria, comenten los aciertos y errores surgidos durante esta actividad
con el fin de poner mayor atención y obtener una mejor sincronía de todos los participantes.
Sugerencias didácticas: una vez que la propuesta anterior está segura, se invierte el papel del ejecutante y del grupo: el ejecutante sólo toca el tiempo fuerte del compás y el grupo toca los tres pulsos o tiempos del compás con los movimientos que el coordi-nador proponga.
3.6. (15 minutos) Variante del ejercicio anterior.
Para enriquecer la actividad anterior se recomienda seleccionar una pieza musical en compás de 3/8 o 6/8 y desarrollar la actividad de igual forma.
En el aula: esta actividad se puede realizar a la inversa; los alumnos dan las mismas instrucciones de trabajo. Es recomendable realizarlo sentados en sillas en un salón, o en el patio sentados sobre el suelo con las piernas cruzadas.
Percepción del compás de 6/8 por medio de la dicción y el movimiento
• Organización del grupo: dividir al grupo en cuatro equipos. • Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 15 minutos.
• Materiales: partitura “Pregunta-respuesta” (consultar en los anexos). • Instrucciones de trabajo:
a) Formen un círculo.
b) El coordinador divide al grupo en cuatro secciones y se coloca en el centro. c) Cada sección tendrá una frase rítmica hablada (respuesta) que deberá decirse
cada vez que el coordinador diga la frase rítmica (pregunta) que le corres-ponde a ese equipo. Cada pregunta y respuesta de los cuatro grupos son rítmicamente diferentes.
Equipo 1:
(1) Pregunta: Ajá… (2) Respuesta: Ajá…
Equipo 2:
(3) Pregunta: Yo no sé…
(4) Respuesta: …qué le pasa a María.
Equipo 3:
(5) Pregunta: Qué le pasará… (6) Respuesta: …a María.
Equipo 4:
(7) Pregunta: A María… (8) Respuesta: …qué le pasará.
e) Después de que todos los participantes hayan comprendido la dinámica de
esta actividad, se sugiere que marquen con los pies cada uno de los tiempos del compás de 6/8, moviéndose hacia la derecha en los tiempos 1, 2 y 3, y hacia la izquierda en los tiempos 4, 5 y 6 a manera de vaivén.
f) Se recomienda concluir esta actividad con una audición musical de alguna
pieza en la cual los participantes reconozcan el compás de 6/8 y propongan cómo moverse con el pulso de la misma.
Lectura rítmica
Los siguientes ejercicios se seleccionaron porque presentan una gradualidad y secuencia (en valores rítmicos y compases), y porque proponen diversas formas de ejecución (consultar cada partitura). También permiten que el maestro las aplique de diversas formas, por lo que es recomendable que se analicen previa-mente antes de presentarlas y trabajarlas con el grupo en el aula.
• Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la partitura del ejercicio. Los participantes se dividen en el número de partes que cada partitura indique.
• Espacio: salón.
• Tiempo para cada actividad: de 5 a 10 minutos (total de tiempo para realizar to-das las actividades: hora y media).
• Materiales: partitura para cada participante (se encuentran en anexos y es im-portante fotocopiarlas con anterioridad).
• Instrucciones de trabajo:
a) Consulten en los anexos las lecciones rítmicas de César Tort y escojan por lo
menos una.
b) En grupo, analicen la partitura con base en las siguientes preguntas:
– ¿Con qué parte del cuerpo o instrumentos se ejecutará? – ¿Cuál es el compás de la lección?
– ¿Qué figuras rítmicas o silencios se ejecutarán durante el ejercicio?
– ¿Cuántas líneas rítmicas contiene la lección y con qué se ejecutará cada una de ellas?
En el aula: la actividad de lectura rítmica se puede llevar a cabo con las mismas ins-trucciones del taller y realizarse como una práctica habitual a lo largo de todo el ciclo escolar. Se sugiere fotocopiar las partituras que se encuentran en los anexos y repartir-las a los alumnos. En repartir-las lecciones donde aparecen varios grupos, se podrá cambiar de ejecutantes con el objeto de que todos toquen todas las partes de la lección.
Al terminar cada una de las lecciones, el maestro puede proponer al grupo que elabore una composición rítmica basada en los principios del ejercicio que acaban de estudiar.
3.7. (30 minutos) Práctica rítmico-instrumental
• Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la partitura del ejercicio. El grupo se divide en dos equipos.
• Espacio: salón. • Tiempo: 30 minutos.
• Materiales: mesas, reproductor de discos compactos, CD de audio (consultar
“Marcha de la Escuela Rafael Iglesias #2”). • Instrucciones de trabajo:
a) Esta actividad se aprenderá “de oído”.
b) Después de haber dividido a los participantes en dos grupos, el coordinador
pone la grabación de la parte que le corresponde a cada grupo.
c) Los participantes ejecutan su parte golpeando y alternando las palmas sobre
la mesa.
d) Después de haberla escuchado varias veces y de haberla aprendido de
memo-ria (al mismo tiempo que la grabación), se ejecutan sin la parte grabada.
e) Cuando cada parte esté segura, los dos grupos la ejecutan al mismo tiempo,
hasta lograr la sincronía.
En el aula: esta actividad se puede llevar a cabo utilizando las mismas instrucciones del taller.
Las partes de la obra se podrán cambiar de ejecutantes, con el objeto de que to-dos la conozcan. Esta obra puede integrarse a un repertorio musical para presentar en algún evento escolar.
Productos de la sesión
• Reflexiones escritas acerca de la fundamentación del tema principal del blo-que.
• Gráficos en una tabla, que muestran la interconexión entre contenidos y gra-dualidad del programa con base en sus contenidos.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-dos del bloque mencionaconteni-dos.
Tercera sesión
Bloque
II. Hagamos canciones
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque II.
“Hagamos canciones”, del programa de estudios de Música de segundo grado. • Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del
blo-que II. “Hagamos canciones”, con los respectivos de primer y tercer grados.
• Conozcan algunas estrategias didácticas para abordar los contenidos del bloque.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Salón con buena ventilación (para realizar los ejercicios de respiración y canto).
• Reproductor de discos compactos. • CD de audio.
• Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un cántaro de barro. • Instrumentos de cuerda o teclado para acompañar las canciones.
• Hojas de rotafolios o cartulinas.
• Plumones de agua, de punta gruesa, de varios colores. • Cinta masking.
• Hojas blancas o cuaderno de notas. • Marcador de textos.
• Pluma y lápiz negros.
Actividades
1. (90 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque II. “Hagamos
can-ciones”.
a) Formen tres equipos, distribúyanse los textos siguientes y respondan las
pre-guntas que aparecen al final de cada uno de los textos.
b) En plenaria, realicen una ronda de comentarios en la que compartan las
res-puestas a cada texto.
c) También en plenaria, reflexionen acerca de las problemáticas o dificultades que
alum-nos de secundaria. ¿Qué soluciones han encontrado durante el ejercicio de su práctica docente? ¿Cómo han trabajado la práctica del canto en la escuela secun-daria? ¿Qué resultados han obtenido?
Texto 1 Corporal-vocal-verbal
Las capacidades musicales que se pueden desarrollar mediante la educación vocal y el canto son tantas que las páginas de este libro no bastarían para citarlas. El canto es significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarse en cualquier contexto, pero al mismo tiempo es delicado. El aparato fonador es el instru-mento que llevamos a todas partes y el que más fácilmente se degrada por modelos de-ficientes o un ambiente inadecuado: por ejemplo, muchas personas tienen la voz rasga-da debido a condiciones familiares [...] o por condiciones ambientales (sin ir más lejos, maestras y maestros).
Lo cierto es que las condiciones y el timbre de la voz son un buen termómetro del estado de salud y del estado anímico: en la voz se reflejan la ansiedad y la tensión, la tranquilidad y la relajación. La voz tiene unos límites de frecuencia que difieren si es hablada o si es cantada. La voz hablada se mueve dentro de una extensión reduci-da, aproximadamente de una quinta: en las mujeres, los niños y las niñas está entre las notas La2 y Mi3; en los hombres entre La1 y Mi2. La voz cantada, por su parte, abarca normalmente dos octavas y puede llegar hasta seis en casos realmente excepcionales. Corporal-vocal-no verbal
Sabemos que una de las principales manifestaciones musicales del ser humano (y qui-zá la más importante) es la canción, donde la música tiene la función de reforzar el mensaje del texto. Las canciones son la base del aprendizaje de la música, y sin ellas, sin la lengua unida a la música, este arte no hubiera conseguido muchos de sus logros [...] Pero las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musi-cal no acaban en la emisión melódica y en el mensaje verbal, aunque para algunos pue-blos sea su principal función, como las canciones improvisadas para resolver pleitos entre los esquimales (donde ingeniosas letras intentan dejar en desventaja al contrario ante la comunidad que debe decidir quién lleva la razón), o las canciones para pensar (que invitan a la introspección, la reflexión y la comunicación) de la comunidad Gbáyá de centroáfrica. [...]
Pep Alsina, fragmentos de “Expresión sonora”, en El área de educación musical. Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona, Graó (Serie Didáctica de la Música), 1997.
• Según el autor, ¿por qué es importante cantar en la escuela? • ¿Qué cuidados debemos tener con el aparato fonador? • ¿Qué diferencias hay entre la voz cantada y la voz hablada? • ¿Qué funciones desempeñan las canciones?
Texto 2 Músicas vocales, muchas e interactivas
En el entorno educativo se suelen reducir las posibilidades de la voz a la tradición co-ral europea, a veces silenciando otras tradiciones populares de música vocal interesan-te [...]. Desde la educación musical esta limitación del patrimonio vocal no puede dar cuenta de la rica variedad expresiva de la que es capaz la voz humana. Si la expresión vocal se manifiesta de tantas formas y con tantos matices es porque en el conjunto de cada una de sus realizaciones intenta aproximarse y asumir el complejo y sutil univer-so de las emociones, sentimientos y actitudes que pueblan el espíritu humano [...] La voz: mimesis, rito y poesía
[...] El instrumento primigenio, el más común y universal a todos los pueblos, lo cons-tituye la voz humana. Sin duda, debido a su versatilidad para producir sonidos de am-plio espectro tímbrico, tonal, dinámico y expresivo. [...] El patrimonio vocal-musical de cada cultura da cuenta de la manera como cada pueblo ha singularizado ese proceso de internalización y de producción.
A menudo el canto, antes que un entrenamiento o una forma estética de expre-sión, se considera un elemento integrado en la actividad cotidiana: asociado al traba-jo de la tierra, a la fiesta social. Y en muchas culturas, particularmente, integrado en las celebraciones religiosas, atribuyendo a la intangible e invisible voz una función de puente entre lo humano y lo divino. [...]
La poesía ha sido, y es, una feliz conjunción de texto, ritmo, entonación, acento, expresión. Vista desde la perspectiva del texto concierne a la literatura. Pero contem-plada desde su dimensión sonora, ante su presencia viva vocal, en el tiempo, concierne igualmente a la música.
Pasqual Pastor, extracto de “Músicas vocales, muchas e interactivas”, en Monografía: en torno a la voz humana, Eufonía 23 Didáctica de la Música,
Barcelona, Graó, 2001.
• ¿Qué función desempeña el canto en la vida de los seres humanos?
• ¿Qué tipo de canciones se cantan en su comunidad? ¿Qué dice la letra, qué te-mas tratan?
Texto 3 Taller de canción colectiva infantil
¿Acaso sabes quién compuso o escribió la “Canción mixteca”, “Adiós mi chaparrita”, “Te he de querer”, “Ay, Jalisco, no te rajes”, e infinidad de canciones que son de uso po-pular? Pues no existe una canción en el mundo que no haya sido escrita por alguien. Ya sea éste un autor reconocido, popular, anónimo, aficionado, etcétera. Es más, si nos preguntáramos cuántas canciones mexicanas existen o han existido, podríamos contar con millones de ellas a través del tiempo, y todas escritas por “alguien”. Pues bien, y si nos preguntáramos de ese millón de canciones que existen ¿cuántas canciones han si-do escritas por niños?, o ¿acaso un niño podrá componer una canción? La respuesta se-ría: ¡cómo crees! Eso lo puede hacer sólo un adulto, un niño es incapaz de escribir una canción: ¿será eso cierto?
Existe en la sierra Juárez de Oaxaca un proyecto denominado: “Taller de canción colectiva infantil”, en el que los alumnos de 24 escuelas primarias, ubicadas en diver-sas comunidades, junto con sus maestros, padres de familia y promotores culturales de trova serrana, han compuesto, interpretado, grabado y promovido, canciones pro-pias. ¿Y para qué escribir uno sus propias canciones si ya existen muchas en la radio y la televisión? Cabría aquí reflexionar, ¿cuántas de estas canciones que difunden los medios de comunicación se adecuan a la realidad específica de los millones de habi-tantes que conforman este país? ¿Qué sabe un integrante del grupo “Menudo” acerca del modo de vida de un niño tarahumara? [...]
Joaquín López Chapman, “Taller de canción colectiva infantil”, en Módulo de Música. La música, los niños y la imaginación, México, PACAEP, 1994.
• ¿Conoce el tipo de canciones que escuchan y les agradan a sus alumnos? • ¿Quiénes las interpretan?
• ¿Sobre qué tratan? ¿Cuáles son los temas?
2. (60 minutos) Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa
Observación: en el cuadro 4 observamos los contenidos de cada grado, no como se presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta ma-nera podemos apreciar con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de música.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondiente a segundo grado.
b) Revisen los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo,
e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y haber trabajado para abordar los correspondientes de segundo.
c) Lean de manera horizontal los contenidos correspondientes de tercero para
ob-servar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante segundo grado.
d) Formen equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace
en-tre los contenidos, conectándolos en red (de modo vertical, horizontal o diago-nal).
e) En plenaria, muestren el resultado obtenido y coméntenlo. Cuadro 4
Tema central: la voz y el canto
Primer grado Segundo grado Tercer grado
Bloque III. La voz
y el canto Bloque cancionesII. Hagamos Bloque acompañamientoIII. Cantando con
Contenidos Contenidos Contenidos
Relacionados con técni-ca votécni-cal y preparación al canto. • Reconocimiento del aparato fonador y su funcionamiento, por medio de la sensibilización y la conciencia corporal. Expresión. • Ejercitación de los principios básicos de la técnica vocal para su aplicación en el canto.
Expresión.
- Respiración. -Vocalización. - Dicción.
Relacionados con técni-ca votécni-cal y preparación al canto.
• Ejercitación de los principios básicos de la técnica vocal, para su aplicación en el canto.
Expresión.
Relacionados con técnica vo-cal y preparación al canto. • Ejercitación de los
principios básicos de la técnica vocal para su aplicación en el canto.
Relacionados con prácti-ca voprácti-cal (prácti-canto). • Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de su voz. Expresión. • Entonación y afinación de la voz en la escala diatónica. Expresión. • Interpretación de repertorio vocal en el que se aborden diferentes maneras de cantar. Expresión: - Al unísono. - En forma responsorial. - Sobre un pulso establecido. - Con ostinato rítmico.
Relacionados con prácti-ca voprácti-cal (prácti-canto). • Entonación y afinación de la voz en la escala menor. Expresión. • Interpretación de repertorio vocal en modo menor. Expresión. • Creación de canciones con estrofa y estribillo.
Expresión.
• Presentación de las canciones ante un público. Expresión.
Relacionados con práctica vocal (canto). • Entonación y afinación
de la voz en la escala cromática. Expresión.
• Interpretación de repertorio vocal con acompañamiento instrumental en el que se aborde. Expresión:
- Canto melódico con acompañamiento armónico.
- Melodía a dos voces. - Melodía a canon. - Melodía con
acompañamiento armónico y ostinato rítmico.
• Presentación del repertorio vocal ante un público.
Expresión. Relacionados con
moda-lidades de canto. • Audición de música vocal de diferentes géneros y estilos. Apreciación. - Identificación del papel del solista. - Identificación y reconocimiento de las siguientes formas de cantar: - Al unísono. - En forma responsorial. - Sobre un pulso establecido. - Con ostinato rítmico.
Relacionados con moda-lidades de canto. • Audición de obras vocales diversas que ejemplifiquen las siguientes modalidades de canto: Apreciación. - Con ostinato rítmico. - Sobre un bordón. - Con ostinato melódico. - Con ostinato rítmico y melódico. • Interpretación de un repertorio vocal en el que se aborden diversas modalidades de canto Expresión: - Con ostinato rítmico. - Sobre un bordón. - Con ostinato melódico.
Relacionados con modalida-des de canto.
• Audición de obras vocales e instrumentales de diferentes géneros y estilos que ejemplifiquen.
Apreciación:
- Canto melódico con acompañamiento armónico.
- Melodía a dos voces. - Melodía a canon. - Melodía con
acompañamiento armónico y ostinato rítmico.
Relacionados con carac-terísticas de la voz/tipos de voces. • Observación e identificación de las diferentes maneras en que usan la voz las personas que habitan el entorno inmediato. Apreciación/ Contextualización. • Comprensión del concepto tesitura de la voz. Apreciación/ Contextualización: - Descripción de la propia voz, de la voz de sus compañeros, maestros y miembros de la familia. - Indagación acerca de las causas que provocan la muda de la voz en los varones adolescentes. - Identificación de similitudes y diferencias entre las voces.
- Clasificación de las voces según sus características.
Relacionados con las canciones. • Audición e identificación de la estrofa y el estribillo en canciones de diferentes géneros y estilos: ¿cómo están hechas las canciones?
Apreciación. • Indagación acerca de qué y cómo se canta en el entorno. Contextualización. - Detección de la estrofa y el estribillo en las canciones que se escuchan en la comunidad o localidad. • Recopilación de canciones propias de la comunidad o la localidad. Contextualización: - Identificación de los temas de las canciones recopiladas y clasificación de las mismas. - Ubicación del contexto histórico de las canciones.
Relacionados con las agrupa-ciones vocales/los cantantes. • Audición de obras
musicales de diferentes géneros y estilos que ejemplifiquen diversas agrupaciones vocales.
Apreciación:
- Coros (de cámara, femeninos, masculinos, mixtos, de voces blancas).
- Conjuntos de música pop, rock, jazz.
- Otros.
• Investigación acerca del quehacer y práctica musical de algún cantante o alguna agrupación vocal de la comunidad o la localidad, mediante preguntas como las siguientes.
Contextualización:
- ¿Por qué decidieron dedicarse a la música? - ¿Qué tipo de preparación
siguieron?
- ¿Cómo se organizan para el trabajo? ¿Con qué frecuencia ensayan? - ¿Dónde y con qué
frecuencia se presentan? - ¿Qué hacen respecto del
cuidado de la voz? - ¿Qué dificultades
enfrentan en su profesión? - Otras.
• Indagación acerca del quehacer y de la práctica musical de algún cantante o agrupación vocal de los géneros pop, rock o jazz.
3. (45 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque II. “Hagamos canciones”.
3.1. Audición y reconocimiento de la estrofa y el estribillo en una canción. • Organización del grupo: trabajo grupal.
• Espacio: salón.
• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (“Vasija de barro”)
–el coordinador será el encargado de seleccionar y poner esta pieza las veces que sea necesario–. Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un cántaro de barro.
• Tiempo: 45 minutos. • Instrucciones de trabajo:
a) Prepárense para escuchar con atención esta canción de Ecuador: “Vasija de
barro”. Identifiquen el ostinato rítmico que se mantiene durante toda la pieza.
b) Reproduzcan, primero con palmadas y después con algún instrumento de
percusión o el cántaro, este ritmo.
El cántaro es un objeto que en México y en otras partes del mundo se utiliza como ins-trumento. Se puede tocar de varias formas: una de ellas es golpear con la palma de la mano sobre la boca. Esto hace que se “corte” la columna de aire de su interior y se pro-duzca un sonido muy peculiar.
c) Vuelvan a escuchar la pieza y pongan atención al texto, para diferenciar la
estrofa y el estribillo: “Vasija de barro”
Yo quiero que a mí me entierren como a mis antepasados. (bis) En el vientre oscuro y fresco de una vasija de barro. (bis) Cuando la vida se pierda tras una cortina de años, (bis) vivirán a flor de tierra
amores y desengaños. (bis) Arcilla cocida y dura,
alma de verdes collados. (bis) Barro y sangre de mis hombres, sol de mis antepasados. (bis) Cuando la vida se pierda tras una cortina de años, (bis) vivirán a flor de tierra