Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2008
La evaluación de competencias laborales
específicas en las especialidades agropecuaria y
empresarial. Caso Institución Educativa Sucre
(Colón, Putumayo)
Luís Alirio Bernal Erazo
Alexis Francisco Ramírez Portilla Hna. Carmen Isabel Valencia Cabrera
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Citación recomendada
Bernal Erazo, L. A., Ramírez Portilla, A. F., & Valencia Cabrera, H. C. (2008). La evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial. Caso Institución Educativa Sucre (Colón, Putumayo). Retrieved from
La evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial: caso Institución Educativa Sucre (Colón - Putumayo)
Luís Alirio Bernal Erazo Alexis Francisco Ramírez Portilla Hna. Carmen Isabel Valencia Cabrera
Universidad de La Salle
La evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial: caso Institución Educativa Sucre (Colón - Putumayo)
Luís Alirio Bernal Erazo Alexis Francisco Ramírez Portilla Hna. Carmen Isabel Valencia Cabrera
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Docencia
Tutor
Dr. José Edmundo Calvache López
Universidad de La Salle
Convenio Institución Universitaria CESMAG Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia San Juan de Pasto, 2008
Universidad de La Salle
Convenio Institución Universitaria CESMAG Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia
Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo Rector Universidad de La Salle
Padre Evaristo Acosta Maestre Rector Institución Universitaria Cesmag
Hermano Alberto Prada Sanmiguel Decano Facultad de Ciencias de la Educación
Fernando Vásquez Rodríguez Director de la Maestría en Docencia
José Edmundo Calvache López Tutor del Proyecto
CONTENIDO
pág.
RESUMEN……….... 9
INTRODUCCIÓN……… 10
SITUACIÓN PROBLÉMICA………. 12
Descripción del Problema………... 13
Formulación del Problema……….. 13
Sistematización………... 14 Objetivos………. 14 General……… 15 Específicos……….. 15 Justificación……… 15 Contextualización………... 16 MARCO REFERENCIAL………... 19 Marco Teórico………. 20 Antecedentes Investigativos…..……….. 20
Servicio educativo colombiano………... 21
Educación agropecuaria y empresarial en Colombia……… 22
Evaluación de los aprendizajes………... 25
Competencias en educación……… 28 Marco Legal……… 32 MÉTODO……….. 35 Paradigma………... 36 Enfoque………... 36 Tipo de Investigación……….. 37 Unidad de Análisis……….. 37 Unidad de Trabajo……….. 38
Técnicas de Recolección de Información………... 39
Entrevista en profundidad………... 40
Observación sistemática………. 42
Grupo focal………. 44
Instrumento de Registro de la Información.………... 47
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN……… 49
Análisis de la Información……….. 50
Primera Etapa. Textos base para el análisis……….. 51
Segunda Etapa: Entrevista armada por criterios………... 52
Tercera Etapa: Selección de recurrencias………. 53
Cuarta Etapa: Selección de recurrencias pertinentes……… 54
Quinta Etapa: Cuadro de descriptores……….. 54
Sexta Etapa: Listado y mezcla de descriptores……….. 55
Séptima Etapa: Elaboración del campo semántico……… 56
Octava Etapa: Aproximación categorial……… 58
Sistematización de Información de Observación y Grupo Focal………... 59
Interpretación de Datos…..………. 61
Características sociodemográficas de docentes entrevistados... 62
Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas………... 64
Concepción de evaluación según el docente……….. 69
Concepción de competencia según el docente……… 71
Concepción de competencia laboral específica según el docente……….. 73
Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas………. 75
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA……...……… 77 PROPUESTA……… 84 Presentación……… 85 Justificación……… 87 Objetivos………. 88 General………... 88 Específicos……….. 88 Glosario………... 88 Fundamentación Teórica……… 89 Operativización de la propuesta……….. 91 Evaluación……….. 100 Bibliografía………. 100 LISTA DE REFERENCIAS……… 101 BIBLIOGRAFÍA……….. 105 ANEXOS……… 107
LISTA DE FIGURAS
pág.
Figura 1. Visita a la granja del colegio………... 40
Figura 2. Sesión de entrevista en profundidad………... 41
Figura 3. Fragmento de entrevista……….. 42
Figura 4. Sesión de observación sistemática.………. 43
Figura 5. Fragmento de registro de observación……… 44
Figura 6. Primera sesión de grupo focal………. 45
Figura 7. Segunda sesión de grupo focal……… 46
Figura 8. Textos base para el análisis………... 51
Figura 9. Listado y mezcla de descriptores……… 56
Figura 10. Campo semántico……….. 57
Figura 11. Aproximación categorial………... 58
Figura 12. Categoría 1: Características sociodemográficas de docentes entrevistados.. 63
Figura 13. Categoría 2: Estrategias utilizadas por el docente para la evaluación de competencias laborales específicas……… 65
Figura 14. Categoría 3: Concepción de evaluación según el docente……… 70
Figura 15. Categoría 4: Concepción de competencia según el docente………... 72
Figura 16. Categoría 5: Concepción de competencia laboral específica según el docente……… 74
Figura 17. Categoría 6: Expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas………... 76
Figura 18. Unidad de competencia………. 93
Figura 19. Modelo de evaluación escrita……… 94
Figura 20. Modelo de lista de chequeo………... 96
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Tipos de pruebas evaluativas……… 28
Tabla 2. Unidad de trabajo……….. 38
Tabla 3. Criterios unificados………... 52
Tabla 4. Selección de recurrencias……….. 53
Tabla 5. Recurrencias pertinentes………...… 54
Tabla 6. Descriptores………... 55
Tabla 7. Sistematización de información de las observaciones..……… 59
Tabla 8. Sistematización de información de grupo focal……… 60
Tabla 9. Objetivos y hallazgos de la investigación………. 86
Tabla 10. Matriz de niveles………. 97
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Plan de estudios área técnica del Colegio Técnico Sucre………. 107 Anexo B. Cronograma de trabajo de campo……….. 108
RESUMEN
La presente investigación trata sobre la evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución Educativa Sucre de Colón Putumayo, caracterizando el proceso evaluativo que actualmente se desarrolla y proponiendo estrategias que contribuyan a mejorarlo. El trabajo de campo se efectuó con tres docentes del área técnica y un grupo seleccionado de estudiantes de los grados décimos de ambas especialidades durante el segundo semestre del año 2007. La investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, enfoque histórico hermenéutico, método etnográfico. Para la recolección de información se utilizaron las técnicas: entrevista en profundidad, observación sistemática y grupo focal y el registro de la información se hizo en el diario de campo. Del análisis y resultados se infiere que, si bien se utilizan diversas estrategias de evaluación, no se ha implementado un sistema de evaluación que garantice una adecuada valoración de los dominios de aprendizaje cognoscitivo, procedimental y actitudinal adquiridos durante el desarrollo de competencias laborales específicas, hecho que permite proponer un sistema de evaluación acorde con las necesidades educativas.
Palabras Clave: Bachillerato Agropecuario, Bachillerato Empresarial, Competencias Laborales Específicas, Educación Media Técnica, Evaluación.
INTRODUCCION
La evaluación en el proceso educativo a nivel internacional ha estado en un permanente cuestionamiento, por cuanto la función de ella ha evolucionado de simple medición a una valoración para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa. En los últimos tiempos de la evaluación académica se ha pasado a hablar de la evaluación de competencias y, específicamente, de competencias laborales tratando de identificar las fortalezas del estudiante en su aprendizaje y en el empleo de estos mismos saberes. En este sentido, la presente investigación caracteriza el estado actual de la evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución Educativa Sucre de Colón (Putumayo).
Inicialmente los investigadores tuvieron la inquietud de conocer los procesos utilizados para efectuar la evaluación de aprendizajes en la educación media técnica, es decir en los grados diez y once de bachillerato, en asignaturas como Producción Agrícola, Ganadería o Agroindustria, que implican no únicamente un dominio teórico, sino que, además, deben garantizar en el estudiante un “saber hacer” en un oficio específico.
El desarrollo de la investigación implicó, inicialmente, la identificación de la Unidad de Trabajo: los tres docentes responsables de las asignaturas del área técnica, con quienes se realizaron entrevistas en profundidad y observaciones sistemáticas. La información obtenida por medio de las entrevistas fue analizada a través del método “Destilar la información” mediante el cual se obtuvieron campos categoriales. Éste análisis fue enriquecido con la información recogida a través de las observaciones y dos grupos focales de estudiantes de grado décimo. La interpretación de datos se realizó triangulando la información analizada con la teoría propuesta por diversos autores y con la visión propia de los investigadores.
Así pues, la investigación caracteriza el proceso evaluativo en las asignaturas técnicas en la Institución Educativa Sucre, identificando las principales características sociodemográficas de los docentes entrevistados, las técnicas e instrumentos utilizados, los
aspectos evaluados, las concepciones respecto a evaluación y competencias laborales específicas y, por último, las expectativas frente al proceso. A partir de los hallazgos, la teoría y la propia experiencia se hace una propuesta para implementar en la Institución, pretendiendo mejorar la evaluación de aprendizajes y por ende la formación de los estudiantes.
En síntesis, este informe presenta, de entrada, la situación problémica que dio origen a la investigación, incluyendo la descripción y formulación del problema, su sistematización, los objetivos, tanto general como específicos, que se propone alcanzar, la justificación para abordar el proceso investigativo y la contextualización que permite conocer los principales aspectos de la Institución en donde se desarrolló la investigación. En segundo lugar, aparece el marco teórico en el que se ha recopilado los antecedentes investigativos y los conceptos de diversos autores sobre los temas directamente relacionados con el presente trabajo, y el marco legal, haciendo alusión a la legislación existente al respecto. A continuación, en el capítulo dedicado al método, se establece el paradigma, el enfoque y el tipo de investigación, se identifican las unidades de análisis y de trabajo, y se conceptualiza las técnicas de recolección, registro, análisis e interpretación de información empleadas en el proceso investigativo. Enseguida, se describe detalladamente el proceso de análisis e interpretación de la información recolectada durante el trabajo de campo, en el que, siguiendo el método “Destilar la Información”, propuesto por Vásquez (2007a), se analizan los datos obtenidos a partir de las entrevistas en profundidad, mientras que los obtenidos mediante las observaciones en profundidad y el grupo focal se sistematizan, para llegar finalmente a la interpretación, en la cual, mediante triangulación, se explica, con la teoría, y se comprende, con la realidad y la experiencia, los resultados de la investigación. Más adelante, las conclusiones dan respuesta a los objetivos planteados al inicio de la investigación, y, para finalizar, se presenta la propuesta construida, con la que se busca mejorar el sistema de evaluación de competencias laborales específicas en la Institución Educativa Sucre de Colón (Putumayo).
Situación
Problémica
SITUACIÓN PROBLÉMICA
Toda investigación es generada a partir de un problema identificado. Vásquez (2006, p.2), sostiene que la definición del problema es el eje central de la investigación y que éste debe ser factible, viable y pertinente.
Descripción del Problema
La Institución Educativa Sucre ofrece las especialidades agropecuaria y empresarial, sin que exista estructurada una estrategia que garantice la eficiencia del proceso evaluativo del desarrollo de competencias laborales específicas por parte de los estudiantes. Los frecuentes cambios en las políticas educativas, unidos a la desactualización docente, no han permitido la consolidación de un sistema de evaluación coherente con los parámetros a evaluar actualmente. La evaluación tradicional aún se aplica, sin ser sus técnicas e instrumentos los adecuados para establecer el avance del estudiante dentro del proceso de formación para el trabajo realizado en las instituciones de educación media técnica. El proceso evaluativo de las asignaturas técnicas, en las cuales se desarrollan las competencias laborales específicas, debe contemplar estrategias que evalúen y registren aspectos más allá del conocimiento específico. Además, es válido afirmar que una evaluación inadecuada puede menguar el resultado final del proceso formativo y que esto se podría interpretar como una mala utilización de los recursos destinados a educación.
Formulación del Problema
Con base en las anteriores consideraciones, para formular el problema, el equipo investigador se planteó el siguiente interrogante: ¿Cuál es el estado actual y cuál sería la
proyección de la evaluación de competencias laborales específicas en la Institución Educativa Sucre, de Colón –Putumayo-, con especialidades agropecuaria y empresarial, durante el año escolar 2007?
Sistematización
El problema formulado llevó a cuestionarse sobre muchos aspectos inherentes a su propia significación y alcance, permitiendo direccionar una búsqueda consecuente con el objetivo central. Así surgieron interrogantes como:
¿Existen estrategias que garanticen la eficiencia del proceso evaluativo en cuanto al desarrollo de competencias laborales específicas?
¿El profesorado de la Institución Educativa Sucre tiene la capacitación suficiente para evaluar competencias laborales específicas?
¿De qué manera, con qué técnicas e instrumentos se evalúan las competencias laborales específicas?
¿Qué aspectos se tienen en cuenta al evaluar competencias laborales específicas? ¿Cómo deberían evaluarse las competencias laborales específicas en la Institución Educativa Sucre?
Objetivos
A través de los objetivos el equipo investigador definió qué intenta obtener con la investigación, cuál es el propósito del proyecto. Usualmente se formulan dos tipos de objetivos: el general y los específicos.
Objetivo General
Caracterizar el estado actual y la proyección de la evaluación de competencias laborales específicas, en las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución Educativa Sucre, para diseñar y proponer estrategias que mejoren el proceso evaluativo.
Objetivos Específicos
Identificar las principales características sociodemográficas de los docentes entrevistados de la Institución Educativa Sucre.
Determinar las estrategias utilizadas en la evaluación de competencias laborales específicas en las especialidades agropecuaria y empresarial de la Institución Educativa Sucre.
Identificar la concepción sobre evaluación de competencias laborales específicas que tienen los docentes de la Institución Educativa Sucre.
Establecer las expectativas sobre evaluación de competencias laborales específicas que formulen los docentes de la Institución Educativa Sucre.
Proponer estrategias para la evaluación de competencias laborales específicas.
Justificación
El quehacer pedagógico ha demostrado que la evaluación aparece indisolublemente ligada a la práctica de la educación, puesto que toda acción educativa, “técnicamente”, es susceptible de ser evaluada. Esto ocasiona una proliferación de modelos, enfoques, métodos y estrategias para realizar dicha tarea. Sin embargo poco se ha avanzado en la reflexión sobre los fundamentos teórico de esta actividad o sobre sus implicaciones de una práctica efectiva y eficiente.
Hay que destacar la necesidad de una propuesta de evaluación que reconozca de manera explícita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, desde la perspectiva de las competencias laborales.
Efectuar un correcto proceso evaluativo del desarrollo de Competencias Laborales Especificas, en los estudiantes de educación media técnica, es una estrategia didáctica de suma importancia dentro del proceso educativo desarrollado en las instituciones educativas de modalidad técnica, pues son estas competencias las que habilitan al estudiante para desempeñarse en el mundo laboral o empresarial.
La realización de la presente investigación beneficia a los estudiantes de grado 10 y 11, docentes e institución por cuanto sus resultados servirán para optimizar la calidad educativa ofrecida por el la Institución Educativa Sucre de Colón Putumayo, único establecimiento con especialidades agropecuaria y empresarial en el Alto Putumayo, región que históricamente ha basado su economía en la producción agropecuaria y con necesidad de fomentar la conformación de agroempresas para mejorar la calidad de vida de sus habitantes.
Siempre y cuando se conciba las competencias laborales como un conjunto formado por la confluencia de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, o el conjunto de capacidades que permiten la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo, su evaluación implica alejarse de la evaluación tradicional para lograr valorar, además de lo cognoscitivo, otras dimensiones de desarrollo del ser humano en formación. Esta investigación describe como se evalúan y propone estrategias para lograr eficiencia en el proceso evaluativo de competencias laborales específicas.
Contextualización
La investigación fue desarrollada en la Institución Educativa Sucre, sede Colegio Técnico Sucre del municipio de Colón, Departamento del Putumayo. De acuerdo con el Plan de Desarrollo Municipal, Colón se encuentra ubicado en el Valle de Sibundoy, distante, por vía terrestre, 60 Km de la ciudad de Pasto y 80 Km de Mocoa, ciudad capital del Putumayo. Está situado a una altitud de 2.100 msnm, posee un clima frío moderado,
una superficie de 82 Km2, población de 2.935 habitantes en el casco urbano y 2.231 en el sector rural, para un total de 5.166 personas. Su economía está basada en agricultura y ganadería, principalmente con explotación intensiva y extensiva de cultivos de fríjol y producción de leche, aunque también se produce lulo, tomate de árbol, trucha y especies menores. En Colón existen grupos sociales definidos, los que se constituyen como mayoría: los no indígenas o colonos y la Comunidad Indígena Inga, y los que se constituyen en minoría: la etnia Afrocolombiana y algunas familias Kamentsa y Quillacingas; igualmente se registran 78 familias desplazadas provenientes la mayoría del Bajo Putumayo (Municipio de Colón 2008).
La Institución Educativa Sucre está conformada por tres sedes de básica primaria, una sede de bachillerato y la granja. Las sedes de básica primaria son el Instituto Libertad, la Escuela Nazaret y la Escuela Rural Michoacán. El Colegio Técnico Sucre fue creado por Decreto Intendencial 0133 de julio 23 de 1976, de naturaleza público, modalidad técnico, especialidades agropecuaria y empresarial, carácter mixto, jornada diurna continua, calendario A, propiedad del Departamento del Putumayo, con 315 estudiantes matriculados en 2008, actualmente bajo la rectoría del Especialista Edgardo Criollo (Institución Educativa Sucre. 2007). El Colegio está ubicado en la Calle 5 No. 4–08 del Barrio San Antonio de Colón, su teléfono 8-4251813 y su telefax 8-4251956.
La búsqueda de información respecto a la historia del establecimiento en que se desarrolló la investigación permite encontrar que el día 6 de septiembre de 1976, la institución denominada inicialmente “Instituto Técnico Agrícola Sucre”, a partir del año siguiente “Colegio de Bachillerato Agropecuario Sucre” y en 2001 “Colegio Técnico Sucre” abrió sus puertas a la formación intelectual, personal, técnica y productiva a las jóvenes generaciones del municipio de Colón y Valle de Sibundoy. En 1998, después de ofrecer durante 23 años únicamente la especialidad agropecuaria, en correspondencia con la Ley General de Educación y ante los requerimientos de la comunidad local y del Valle de Sibundoy, se inicia la estructuración de una propuesta integral de ajustes, cambios e innovaciones en la Institución. Luego de constituir el Comité impulsor de este proceso, estudiar normas vigentes y programas ofrecidos por otros colegios, consultar a la comunidad, visitar Instituciones Educativas, analizar la situación de la Especialidad Agropecuaria en colegios de Putumayo, Caquetá y Nariño, reuniones de docentes, padres
de familia y Consejo Directivo, encuesta a la comunidad del municipio de Colón y asistir a sesiones de Concejo Municipal, Consejo Municipal de Desarrollo Rural y Consejo Territorial de Planeación y eventos de las Asociaciones de Agricultores y Ganaderos del Valle de Sibundoy, en el año 2000 se estructura una primera propuesta integral a ejecutarse a partir del año escolar 2001 consistente en ajustes a la especialidad agropecuaria, implementación de una nueva especialidad denominada empresarial y plan de acción para el manejo integral y sostenible de la granja.
Precisamente es en la Granja Temática Experimental donde se desarrollan las actividades prácticas propias de las especialidades agropecuaria y empresarial que ofrece la Institución, tiene una extensión aproximada de 11 Hectáreas, está a una altitud de 2.100 msnm, ubicada en el Barrio América de Colón, cuenta con cultivos de fríjol, maíz, huerta de pancoger, banco de pastos y arreglos forestales; cría de ganado de leche, cabras, cuyes, conejos, pollos, gallinas y patos. La infraestructura pedagógica productiva dispone de establo, galpones, equipo de inseminación artificial de bovinos, taller de procesamiento de lácteos y frutas, laboratorio clínico veterinario, bodegas y dos aulas. De los proyectos instalados y servicios prestados algunos son propios de la Institución, otros en asocio con padres de familia y estudiantes y otros propios de los estudiantes.
Marco
Referencial
MARCO REFERENCIAL
La temática referida a la evaluación ha sido de constante debate y ha generado diferentes y amplias posturas teóricas, pasando desde concepciones tradicionales a modernas y postmodernas, todas vigentes según el contexto educativo o finalidades educativas.
En este capítulo, coherentemente con el propósito de la investigación y la metodología empleada, se expone un marco teórico básico en el que se incluyen los antecedentes de investigación, los fundamentos teórico-conceptuales y demás aspectos que ubican y delimitan la realidad investigada.
Marco Teórico
Respecto al marco teórico, la atención se centró en cinco aspectos de trascendental importancia dentro de la investigación desarrollada: antecedentes investigativos, estructura del servicio educativo colombiano, educación agropecuaria y empresarial en Colombia, evaluación de los aprendizajes y por último competencias laborales específicas en la educación.
Antecedentes Investigativos
La consulta en bibliotecas de Instituciones de Educación Superior existentes en la ciudad de Pasto, arrojó como resultado que investigaciones directamente relacionadas con evaluación de competencias laborales específicas en especialidades agropecuaria y empresarial de educación media técnica no existen. Sin embargo, se encontraron tres
trabajos de grado a nivel de especialización y uno a nivel de pregrado, con cierta vinculación al tema de la presente investigación:
Angulo (1997) diseñó una reestructuración al plan de estudios del bachillerato agropecuario del Inem de Pasto, procurando la actualización del currículo existente.
Angulo y Cerón (1998) hicieron un análisis de los planes y programas de estudio del bachillerato agropecuario y lo confrontaron con las expectativas de los estudiantes de los grados 10 y 11 del Inem de Pasto.
Por su parte, Arias y Castro (1999) propusieron la reestructuración de los programas en la media técnica del Instituto Agropecuario de Santa Ana en el Municipio de Guática Departamento de Risaralda, en un intento por brindar a los estudiantes una educación pertinente a la realidad del entorno.
Finalmente, Ordoñez y Quiñónez (2008) plantearon el rediseño curricular a través de competencias laborales en la Institución Educativa Liceo Nacional Max Seidel de Tumaco, centrando su atención en las competencias laborales generales que deben ser desarrolladas durante la educación básica y media.
Servicio educativo colombiano
Para comenzar, es necesario señalar que en Colombia, la Ley General de Educación fue expedida a través de la Ley 115 de febrero 8 de 1994. Esta norma implanta la estructura del servicio educativo y define la educación formal como aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos. Además establece que la educación formal se organizará en tres niveles: preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio, educación básica con una duración de nueve grados que se desarrollará en dos ciclos: básica primaria de cinco grados y básica secundaria de cuatro grados y educación media con una duración de dos grados.
La mencionada Ley determina, igualmente, que la educación media constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo y el undécimo. Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores
universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo y tendrá el carácter de académica o técnica.
Se establece, así mismo, que la educación media técnica forma a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios y para la continuación en la educación superior, está dirigida a la formación calificada en especialidades tales como: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo y de servicios. Debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y a los adelantos de la ciencia. Las especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos educativos, deben corresponder a las necesidades regionales.
La educación media técnica tiene como objetivos: la capacitación básica inicial para el trabajo, la formación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de aprendizaje que éste ofrece, y la formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior.
Educación agropecuaria y empresarial en Colombia
De acuerdo con lo expuesto por la Fundación Manuel Mejía en abril de 2006, en Colombia los orígenes de la educación agrícola se remontan a la segunda década del siglo XX, con iniciativas aisladas de comunidades e instituciones, quizá las primeras en comprender su necesidad e importancia. En 1925, en Ibagué, se fundó la escuela agronómica salesiana “San Jorge”, que hasta el año 1973 formó técnicos intermedios con el título de expertos agrícolas. A fines de la década de los 20, el Colegio Boyacá de Tunja impartió enseñanza agrícola superior graduando profesionales con el título de Peritos Agrónomos. En los mismos años la Granja “La Picota” de Bogotá formó y tituló “Agrónomos Veterinarios”.
En el año 1932, la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, fundó cinco granjas cafeteras con destino a la formación de “Prácticos Cafeteros”, quienes debían acreditar la
aprobación de la enseñanza primaria y permanecer dos años en la granja recibiendo instrucción y práctica para instalación y manejo de plantaciones de café.
Más adelante, en 1941, el Ministro de Educación Guillermo Nannetti Concha ordenó la creación de las Normales Agrícolas, que tres años más tarde se fundaron en algunos departamentos, con asesoría de la “Misión Puerto Rico”, y con la función específica de formar maestros para el sector rural. En su formación estaba incluida la pedagogía vocacional agrícola.
En 1946, la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia, estableció las Concentraciones Rurales Agrícolas, que permitieron a los hijos de los cafeteros completar la educación primaria y recibir capacitación técnica para convertirse en mejores agricultores que sus progenitores. Estas concentraciones ingresaron al ciclo básico de enseñanza agropecuaria en el año 1965.
En este pequeño recorrido histórico por la educación agrícola en Colombia se debe mencionar tres programas de gran importancia en su momento: los Núcleos Escolares Rurales, organizados por las campañas de rehabilitación nacional en 1960, en zonas con mayor impacto de la violencia política; los Institutos Técnicos Agrícolas “ITA”, creados en 1966, originados en las antiguas Normales Agrícolas que cambiaron su programa de Pedagogía Agrícola y por último las Concentraciones de Desarrollo Rural, organizadas en 1973 como planteles de educación media vocacional que integraron los servicios institucionales del sector rural.
Tiene especial importancia el hecho que la Asociación Futuros Agricultores de Colombia celebró su primera Convención Nacional en la ciudad de Ibagué en el año de 1966, época desde la cual ha permanecido en constante actividad, realizando periódicamente eventos en los que se reúnen jóvenes estudiantes de colegios agropecuarios de prácticamente todas las regiones del país, de tal forma que en 1984 son 40.000 jóvenes rurales afiliados a esta entidad quienes instan la creación de la Fundación para el Desarrollo de la Juventud Rural FUNDEJUR, organización de carácter privado, sin animo de lucro, de servicio social especializada en el desarrollo, que despliega su labor con estudiantes y egresados de 396 planteles de modalidad agropecuaria y promoción social que aspiran a desarrollar proyectos productivos y rentables que les generen ingresos para vivir dignamente en el sector rural. Son socios fundadores de FUNDEJUR la Federación
Nacional de Cafeteros de Colombia, la Federación Nacional de Algodoneros, la Sociedad de Agricultores de Colombia y la Federación Colombiana de Productores de Papa.
En las décadas de los ochentas y noventas algunas instituciones continúan impartiendo formación agrícola, principalmente basadas en proyectos pedagógicos productivos, cabe mencionar el COREDI y la Fundación Manuel Mejía perteneciente a la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia.
A nivel regional, en el Departamento del Putumayo, se debe mencionar que, si bien la creación de un importante número de colegios de bachillerato se produjo a mediados de los setenta, algunos de ellos con especialidad agropecuaria, sólo en el año 2004, con la creación de la Red de Colegios Agropecuarios del Putumayo, se reconoce la importancia de la educación media técnica con especialidades pertinentes, en la formación de las nuevas generaciones y en el desarrollo de las zonas de influencia de las instituciones educativas. La mencionada Red contó con seis colegios fundadores: Sucre de Colón, Guillermo Valencia de Villagarzón, Nueva Granada de Puerto Asís, Ecológico Cuembí de Puerto Asís, Valle del Guamuéz de La Hormiga y Francisco José de Caldas de Orito.
Fue la Organización Internacional para las Migraciones, OIM, la entidad que apoyó procesos tales como la constitución legal de la Red, el fortalecimiento de la infraestructura pedagógica y productiva de los colegios agropecuarios del Departamento, la formación del capital humano de sus comunidades educativas, la dotación básica de equipos, materiales e insumos para implementar proyectos pedagógicos productivos y la creación de bancos de semillas, pie de cría y fondos rotatorios.
En el año 2005 dos colegios del Putumayo fueron incluidos en el pilotaje del proyecto Juventud Rural, Educación y Desarrollo Rural, financiado a través de la Agencia para el Desarrollo Internacional USAID, la Fundación Panamericana para el Desarrollo FUPAD y la Organización Internacional para las Migraciones OIM y ejecutado por la Fundación Manuel Mejía en cuatro departamentos del país. Ambos colegios pertenecen a la Red de Colegios Agropecuarios del Putumayo: Sucre de Colón y Nueva Granada de Puerto Asís. El proyecto propuso un modelo educativo que busca el mejoramiento y la articulación de tres componentes: pedagógico, institucional y desarrollo rural en función de brindar una educación pertinente y de calidad (Fundación Manuel Mejía. 2008a).
En contraste con la relativamente larga historia de la educación agropecuaria en Colombia, la formación empresarial en la media técnica no presenta tan nutridos antecedentes. Es así que recientemente se llevó a cabo en la ciudad de Ibagué, con el liderazgo de la Institución Educativa Técnica Empresarial Alberto Castilla, el Primer Encuentro Empresarial Nacional de Instituciones Educativas, durante los días 25 y 26 de septiembre de 2008. Fruto del evento fue la constitución de la Asociación Nacional de las mencionadas entidades y la institucionalización del Encuentro Anual. La participación de delegaciones de 14 departamentos demostró la importancia y el auge que actualmente ha adquirido la especialidad empresarial en la formación de bachilleres técnicos en todo el país, debido, entre otros factores, a la necesidad de crear mentalidad de empresarios antes que mentalidad de empleados, a la inclusión de las competencias empresariales y para el emprendimiento dentro de las competencias laborales que debe desarrollar en sus estudiantes la educación básica y media y a la entrada en vigencia de la Ley 1014 de 2006 de fomento a la cultura del emprendimiento.
Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes también es denominada evaluación del rendimiento escolar (Briones, 1997, p51) y su importancia radica en que permite constatar el logro de objetivos que corresponden a una educación de calidad. Puede definirse como “la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno (…) así como sus resultados con el fin de elevar y mantener la calidad de los mismos” (Ministerio de Educación Nacional, 1997, p.17). Sin embargo la evaluación debe ir más allá, debe ser una estrategia pedagógica que posibilite la reflexión del maestro frente a las metas obtenidas en el proceso académico y de formación, y su mirada “debe abarcar los progresos, avances y dificultades del estudiante en sus dimensiones cognitiva, afectiva, social, comunicativa, motora y axiológica para estimularlo o recomendar medidas de apoyo y superación” (Fundación Manuel Mejía, 2008b, p.14). Estos y otros conceptos hacen reconocer que la evaluación se la considera actualmente como uno de los aspectos privilegiados para estudiar el proceso de “enseñanza
aprendizaje”. Hoy con plena certeza se confirma “la evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002, p.335), práctica que es fundamental en el proceso educativo y cada actor la asume desde diferentes posiciones, como diría Miguel Ángel Santos Guerra (1996) “se evalúa para el alumno, para darle una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el profesor, para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos”.
Sin embargo, existen otras posturas donde se afirma “es necesario evaluar no sólo conocimiento, sino también habilidades y actitudes. Es necesario conocer las características de los procesos y no sólo de los resultados. Por otra parte la evaluación ha de abarcar las tareas del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales”. (Juan José Monedero, 1998, p17). Esta postura presenta una visión más holística, con probabilidad de identificar las causas y favorecer al desarrollo de la enseñanza.
En la actualidad, afirma Tobón (2006), con el ingreso del enfoque de competencias a la educación, la evaluación tradicional está pasando del énfasis en conocimientos específicos y factuales al énfasis en desempeños contextualizados a un determinado entorno.
De otra parte, para analizar la evaluación aplicada en una institución educativa, es necesario también considerar las acciones educativas, el concepto de aprendizaje y el modelo de enseñanza-aprendizaje utilizado, por cuanto el modelo de evaluación estará en concordancia con ellos. También es claro que en la actualidad se distingue el modelo de evaluación tradicional del modelo de evaluación alternativa o nueva evaluación, asignando al primero una visión cuantitativa y experimental y al segundo una visión cualitativa e interpretativa. Mientras la evaluación tradicional privilegia la medición, los datos estadísticos, los resultados, la memorización de información, las pruebas objetivas, por su parte, la evaluación alternativa tiene en cuenta el contexto, los procesos, posee un interés interpretativo y crítico, es integral, cubre lo cognoscitivo, habilidades, destrezas, lo afectivo, lo actitudinal, lo valorativo, es permanente y continua. En este sentido Lukas y Santiago (2004, p.145) afirman que “en principio, cualquier modelo de evaluación que utilice instrumentos o estrategias para la recogida de información distintos a los exámenes
tradicionales (pruebas objetivas, tests estandarizados, etc.) podría ser considerado como evaluación alternativa”.
En relación con la recolección de información que se realiza durante el proceso evaluativo, es necesario conceptuar frente a lo que son las técnicas y los instrumentos empleados para dicho procedimiento. En primer lugar, técnica de evaluación “es el concepto genérico que indica la estructura conceptual y metodológica que subyace a un instrumento o conjunto de instrumentos cuya aplicación es específica” (SENA, 2004, p.22). De acuerdo con el tipo de información que se requiere recoger, el propósito que se quiere cumplir al evaluar y el momento o fase del proceso en que se pretende incidir, se determina la técnica de evaluación a manejar. En segundo lugar, instrumento de evaluación “es el desarrollo específico de una estructura de prueba de conocimiento, de desempeño o de competencia, relacionado con un saber o conjunto de saberes, habilidades o aplicaciones, está en directa relación con la técnica, y es la forma en que ésta se hace operativa” (op. cit. p.22). El docente debe escoger la técnica y el instrumento adecuado para recoger la información que quiere obtener (ver Tabla 1).
Ahora bien, surge la inquietud respecto a ¿Qué aprendizajes se van a evaluar? Esto porque los estudiantes aprenden más que conocimientos, destrezas y procedimientos; también aprenden a tomar decisiones, desarrollan hábitos o adquieren comportamientos sociales. Si bien el sistema educativo “evalúa más la competencia intelectual que la manual o atiende más a los aspectos memorísticos que a los de razonamiento” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002, p.346), para el caso que nos ocupa, evaluación de competencias laborales específicas, SENA (2004) propone que deben ser evaluados tres dominios del aprendizaje: cognoscitivo, procedimental y actitudinal. El primero incluye, entre otros, la evaluación de hechos o datos y la evaluación de conceptos, el segundo debe considerar hasta que punto el estudiante es capaz de utilizar cada procedimiento, comprobándose mediante la observación por parte del docente de la realización o producción del alumno y el tercero debe rescatar el componente cognitivo (cómo piensan los estudiantes), afectivo (qué sentimientos y preferencias expresan respecto a la actitud) y el conductual (con qué acción expresan la actitud).
Tabla 1. Tipos de pruebas evaluativas De respuesta estructurada - selección múltiple - falso verdadero - analogías - completación - apareamiento - ordenación Pruebas Objetivas
De respuesta no estructurada - respuesta abierta - tipo ensayo - trabajos o productos - trabajos y tareas - registro de anécdotas Pruebas Alternativas - portafolios - solución de problemas - diarios - muestras de trabajos - memorias de clases - registros de las prácticas - observación
- simulación - estudio de caso
- examen con libro abierto - listas de chequeo
- guías de verificación y desempeño Pruebas
Autoevaluativas
- autoaplicación de pruebas - autocorrección de exámenes
- equipos rotativos de corrección de resultados - diálogos de tutorías
- evaluación recíproca de trabajos
- discusiones con participación de toda la clase o de pequeños grupos
Fuente: SENA (2004)
Las Competencias en la Educación
El término competencia se utiliza desde diversas disciplinas como la economía, la lingüística, la política y, por supuesto, la educación. En este apartado se hace un breve recorrido por la concepción de las competencias dentro de esta última ciencia, iniciando con sus orígenes para posteriormente centrarse en lo que concierne a las competencias laborales específicas dentro de la educación media.
Para iniciar, en 1580 se encuentra a Montaigne deseando que el maestro, y probablemente también el alumno, tuviera una mente bien orientada más que llena de datos. Desde entonces hasta la actualidad la enseñanza ha buscado partir de lo concreto y de la experiencia, obteniendo lecciones en las cosas reales para construir el saber y adquirir competencias (Denyer, Furnemont, Poulain, Vanloubbeeck, 2007, p.17). Por su parte, Bustamante (2003) establece que, inicialmente, en 1965 había una competencia, la lingüística, postulada por Noam Chomsky, para quien “competencia” es el conocimiento que el “hablante-oyente” tiene de su lengua, diferenciándola de “actuación” que la define como el uso real de la lengua en situaciones concretas (p.38). El mismo autor, Bustamante (2003), se refiere a la competencia ideológica como una categoría producida por el semiólogo argentino Eliseo Verón en 1970 en relación explícita con la competencia lingüística de Chomsky, en un intento por teorizar los procesos ideológicos (op. cit. p.77). Posteriormente es el lingüista y antropólogo Dell Hymes quien propone la categoría de competencia comunicativa, basado en su preocupación por el desarrollo del lenguaje en niños retrasados (op. cit. p112), definiendo la competencia como capacidades de una persona, que no sólo dependen del conocimiento sino también de la habilidad para su uso. Trascendiendo las definiciones habituales sobre las competencias, Tobón (2006), manifiesta que, este concepto, puede ser asumido como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre, de forma tal que son, no solo comportamientos observables, sino también el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimientos, actitudes, valores y habilidades.
Entretanto en Colombia, en 1995 el ICFES inició la reconceptualización de los exámenes de Estado, que en el caso del examen para ingreso a la educación superior, desde el año 2000, tiene como objetivo evaluar las competencias de los estudiantes que concluyen su educación media y define las competencias como un “saber hacer en contexto”. Por su parte el Ministerio de Educación Nacional (2006) establece que la formación de competencias en los estudiantes constituye uno de los elementos básicos para mejorar la calidad de la educación, por cuanto se requiere de un enfoque que dé paso a una educación más integradora, que articule teoría y práctica y que garantice aprendizajes aplicables a la vida cotidiana. Igualmente señala que “el estudiante competente posee conocimiento y sabe utilizarlo” y que “tener una competencia es usar el conocimiento para aplicarlo a la
solución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes, y para desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.5).
Al mismo tiempo señala que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes tres clases de competencias: básicas, ciudadanas y laborales. Las primeras permiten comunicarse, pensar en forma lógica, utilizar las ciencias para conocer e interpretar el mundo y se desarrollan en la básica primaria, básica secundaria y media. Por su parte las competencias ciudadanas habilitan a los jóvenes para la convivencia, la participación democrática y la solidaridad y se desarrollan en los mismos niveles que las básicas. Finalmente, las competencias laborales comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarios para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos. Estas competencias pueden ser generales y específicas, las primeras se deben formar en la educación básica y media, siendo éste un objetivo de la política de Articulación de la Educación con el Mundo Productivo; mientras que las competencias laborales específicas se desarrollan en la educación media técnica y en el SENA. Este tipo de competencias están orientadas a habilitar a las personas para desarrollar funciones productivas propias de una ocupación o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En esta lógica la competencia laboral conecta el mundo del trabajo con la educación.
El concepto de competencia laboral aparece en los países industrializados junto con la necesidad de formar personas para responder a la demanda de un nuevo mercado laboral. A su vez, en los países en desarrollo su aplicación se ha asociado al mejoramiento de la formación para lograr un equilibrio entre las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general (Fundación Manuel Mejía, 2008b)
La aplicación del enfoque de competencias laborales se inició en el Reino Unido en 1986, seguido por países como Australia en 1990 y México en 1996, por medio de políticas de los respectivos gobiernos centrales para consolidar sistemas nacionales de elaboración, formación y certificación de competencias laborales, buscando generar competitividad en todos los sectores de la economía. En países como Alemania, Francia, España, Colombia y Argentina el proceso ha sido gestado desde instancias gubernamentales, mientras que en
otros como Estados Unidos, Canadá, Brasil y Japón la iniciativa ha corrido por cuenta de empresarios y trabajadores.
Las competencias laborales generales son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno productivo, sin importar el sector económico o el nivel del cargo y son organizadas por el Ministerio de Educación Nacional (2006) en seis grupos: intelectuales (toma de decisiones, creatividad, solución de problemas, atención, memoria, concentración), personales (orientación ética, dominio personal, inteligencia emocional, adaptación al cambio), empresariales y para el emprendimiento (identificación de oportunidades para crear empresa, elaboración de planes de negocio, consecución de recursos, capacidad para asumir riesgos, mercadeo y ventas), interpersonales (comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, manejo de conflictos, capacidad de adaptación, proactividad), organizacionales (gestión de la información, orientación al servicio, responsabilidad ambiental) y tecnológicas (usar herramientas informáticas, elaborar modelos tecnológicos, adaptar tecnologías).
Por su parte, las competencias laborales específicas están dirigidas a la formación para desempeñar una ocupación u oficio concreto (op. cit. p6), están asociadas con un sector económico, ya sea industrial, agropecuario, comercial o de servicios, o con áreas de desempeño, como por ejemplo finanzas, administración, salud o construcción. En el sector educativo han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media técnica y tienen un alto grado de especialización así como procesos educativos específicos, en el caso de la Institución Educativa Sucre, acorde con su proyecto educativo institucional, su plan de estudios y sus dos especialidades, es en las asignaturas del área técnica en las que se desarrollan estas competencias. Para la especialidad agropecuaria, en grado diez, fundamentación agrícola, fundamentación pecuaria, fundamentación ecológica y fundamentación administrativa y en grado once, producción agrícola y ganadería y especies menores. Para la especialidad empresarial, en grado diez, agroindustria y mercadeo, administración, viabilidad de proyectos y contabilidad y en grado once, proyecto empresarial, administración del recurso humano y contabilidad.
Marco Legal
Para iniciar es necesario revisar la Ley 115 de febrero 8 de 1994, por medio de la cual se expide la Ley General de Educación, e identificar que apartes muestran relación directa con la presente investigación:
El artículo 10 define la educación formal como aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas y conducentes a grados y títulos.
El artículo 11 establece los niveles de la educación formal en preescolar, educación básica (primaria y secundaria) y educación media.
La sección cuarta está dedicada a la educación media, el artículo 27 le establece una duración de dos años, es decir los grados diez y once y la hace responsable de la formación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo. El artículo 28 fija que tiene el carácter académico o técnico. Por su parte, el artículo 32 determina que la educación media técnica forma a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios y para la continuación en la educación superior y que las especialidades que se ofrezcan deben corresponder a las necesidades regionales. Más adelante el artículo 33 establece que los objetivos específicos de la educación media técnica son la capacitación básica inicial para el trabajo, la preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación que éste ofrece, y la formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior.
Prosiguiendo con la Ley 115, se encuentra que su capítulo 4 se titula “educación campesina y rural” y el artículo 64 señala que para fomentar la educación campesina se debe promover la enseñanza formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes de desarrollo respectivos comprendiendo, especialmente, la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país. Por su parte, el artículo 65 ordena a las secretarías de educación en coordinación con las secretarías de agricultura orientar el establecimiento de proyectos institucionales de educación campesina y rural. Para finalizar, el artículo 66
señala que los estudiantes de establecimientos de educación formal en programas de carácter agropecuario, agroindustrial o ecológico prestarán el servicio social obligatorio capacitando y asesorando a la población campesina de la región.
Pasando a otra norma, el Decreto 230 de febrero 11 de 2002, dicta políticas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. Su artículo 4 está dedicado a la evaluación de los educandos, la establece como continua e integral y menciona como sus objetivos valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos; determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación básica y media; diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios; y suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización permanente de su plan de estudios.
Al realizar la búsqueda de legislación en temas como educación agropecuaria o educación empresarial, incluyendo una revisión histórica, se encontró que, como ya se mencionó en el título anterior, la formación agropecuaria tiene tradición en el sistema educativo colombiano, tal como se puede apreciar a continuación:
Ley 132 de 1931: las escuelas de agricultura deben organizar un servicio de cooperación para el suministro de maquinaria agrícola, instrumentos de labranza, demás enseres de agricultura y animales de labor para el desarrollo de trabajo particular de los estudiantes.
Decreto 543 de 1941: origen de la Educación Vocacional Agrícola, ordenó la creación de las Escuelas Vocacionales Agrícolas y Normales Agrícolas.
Decreto 045 de 1962: introdujo reformas en el bachillerato clásico estableciendo dos ciclos, el básico de cuatro años y el superior de dos.
Resolución No. 2006 de 1965: autorizó a las Escuelas Agropecuarias y con ello se estableció un nuevo plan de estudios de enseñanza agrícola.
Decreto No. 603 de 1966: creó los Institutos Técnicos Agrícolas ITA
Decreto No. 080 de 1974: estableció siete bachilleratos con orientación vocacional. Resolución 2926 de 1974: reglamentó el bachillerato agrícola, haciéndolo más flexible y funcional, facultando a los directores de estos establecimientos para orientar el programa técnico hacia los renglones agropecuarios predominantes en cada región.
Decreto 1300 de 2003: creó el Instituto Colombiano de Desarrollo Rural INCODER Ley 1152 de 2007: expidió el Estatuto de Desarrollo Rural.
Ley 1014 de 2006: fomentó la cultura del emprendimiento.
En lo que tiene que ver con competencias laborales específicas, el Decreto 933 de abril 11 de 2003, en su artículo 19 estableció que el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, es el organismo normalizador para Colombia y por tanto es el encargado de regular, diseñar, normalizar y certificar las competencias laborales.
El proceso de formación en competencias en la Institución Educativa Sucre se ha fortalecido con el desarrollo del modelo educativo “Juventud rural, educación y desarrollo rural” (ver página 24), definiendo, por consenso entre docentes y directivos, las competencias laborales generales a desarrollar en los estudiantes de educación básica y media técnica. Respecto a las competencias laborales específicas, es la secretaría de educación departamental quien autoriza el funcionamiento de las especialidades ofrecidas por la modalidad técnica. Complementario a esto, los docentes de las asignaturas técnicas actualizan, al inicio de cada año escolar, los planes de estudio de cada especialidad, que luego son revisados y aceptados por el consejo académico de la institución. En cuanto a procesos de certificación con entidades externas, la institución ha avanzado en acercamientos con el SENA Regional Putumayo y el Instituto Tecnológico del Putumayo, para suscribir convenios que permitan a sus estudiantes acceder a la certificación por parte de alguno de estos dos entes educativos.
METODO
Diseñar el método de investigación consiste en identificar el paradigma, el enfoque y el tipo de investigación, y elegir la unidad de análisis, la unidad de trabajo, las técnicas de recolección de información y las técnicas de análisis e interpretación.
Paradigma
Al hablar de paradigma se hace referencia a “un conjunto de prácticas científicas o de investigación que en un espacio de tiempo son aceptadas de una forma generalizada y que proporcionan un marco de trabajo, unos problemas y unas soluciones” (Lukas y Santiago, 2004, p.22). El presente estudio se inscribió en el paradigma cualitativo, cuyo interés se centra, de acuerdo a los mismos autores, en comprender los significados de las acciones humanas para las distintas personas implicadas en la acción social. Una investigación educativa bajo este paradigma, pretende comprender los fenómenos educativos a través del análisis profundo de las percepciones e interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas situaciones, no buscando leyes generales sino conclusiones válidas para los contextos estudiados.
Enfoque
La investigación se desarrolló desde el enfoque histórico hermenéutico, definido como “el carácter específico de las acciones humanas, donde la historia y la etnografía ofrecen las herramientas metodológicas pertinentes” (Oviedo, 2004, p.6). Éste enfoque, expresa Grundy (1994), busca la producción de saber mediante el hecho de dar significado, descubriendo formas de registrar la acción para reproducirla después de alguna manera, ya
sea en forma de notas de campo, fotografías o grabaciones. Posteriormente estos registros son transformados en texto y pueden interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual.
Tipo de Investigación
En el estudio se utilizó el método etnográfico, definido por Lukas y Santiago (2004, p.195) como un “estudio a través del cual se pretende recoger y entender de la forma más fiel posible las percepciones, acciones y normas de juicio de una unidad social”. Dentro de las numerosas modalidades de etnografías existentes, la presente investigación se situó, de acuerdo con la clasificación propuesta por Buendía, Colas y Hernández (1997), en la etnografía interpretativa, por cuanto provee amplias descripciones de las conductas humanas y conduce al lector, a través del análisis, a conjuntos de inferencias e implicaciones de conductas incrustadas/ocultas en su contexto cultural.
Unidad de Análisis
El establecimiento donde se efectuó la investigación fue la Institución Educativa Sucre, sede Colegio Técnico Sucre, de Colón (Putumayo), entidad educativa que ofrece las especialidades agropecuaria y empresarial. Teniendo claridad que las competencias laborales específicas se desarrollan en las asignaturas técnicas de la educación media, los investigadores establecen como su unidad de análisis a los cuatro docentes que tienen a su cargo las mencionadas asignaturas y a los 33 estudiantes del grado diez y los 32 del grado once.
Unidad de Trabajo
El equipo investigador, tras revisar el plan de estudio de las dos especialidades (Ver Anexo A), decidió que la unidad de trabajo esté constituida por los tres docentes técnicos responsables de las asignaturas de grado diez con mayor intensidad horaria semanal y, de acuerdo con el concepto de los mencionados docentes, con mayor incidencia en el perfil ocupacional de los egresados; de acuerdo a ésto, en la Tabla 2 se presentan las principales características de los docentes que conforman la unidad de trabajo.
Tabla 2. Unidad de Trabajo PROFESION DEL DOCENTE CÓDIGO ASIGNATURA A CARGO INTENSIDAD HORARIA SEMANAL ESPECIALIDAD
Técnico Agrícola DT1 Fundamentación
Agrícola 4 Agropecuaria Zootecnista DT2 Fundamentación Pecuaria 4 Agropecuaria Ingeniero Agroindustrial DT3 Agroindustria y Mercadeo 4 Empresarial
Se optó por seleccionar a diez estudiantes de grado décimo para participar en el grupo focal. Se tomó a estudiantes de grado diez por cuanto después de haber terminado la educación básica, comienzan la educación media, en la cual se hace mayor énfasis a la formación técnica y laboral, posibilitándose, por la dinámica temporal de la investigación, los encuentros sucesivos hasta el grado once, como en efecto ocurrió. Como criterios para su selección se tiene en cuenta la información de sus docentes en relación con sus capacidades de participación, colaboración y rendimiento.
Técnicas de Recolección de Información
Una vez definida la Unidad de Trabajo se procedió a elegir las técnicas para recolectar la información necesaria, que sirva de insumo para alcanzar los objetivos planteados en la investigación, en este caso se aplicaron a los docentes entrevistas en profundidad y observaciones sistemáticas; por su parte, con los estudiantes se trabajó la técnica de grupo focal.
Previo al inicio de la aplicación de las técnicas de recolección seleccionadas se visitó en su despacho al Rector de la Institución Educativa Sucre, Especialista Edgardo Criollo, a quien se le comentó el proyecto de investigación y se le entregó la carta de solicitud de permiso, la autorización para investigar fue concedida tanto en forma verbal como escrita. Posteriormente se habló y concertó con los docentes técnicos seleccionados la realización de las entrevistas y las observaciones, al tiempo que se les consultó respecto a los estudiantes de grado diez más indicados para conformar el grupo focal, a quienes se invitó después. Con base en estos datos el equipo investigador elaboró el cronograma de trabajo de campo, en el que se contempló desde los trámites legales de autorización hasta el desarrollo de las diferentes actividades para aplicación de los métodos de recolección de información seleccionados (Ver Anexo B).
En una siguiente sesión de trabajo los tres investigadores realizaron un recorrido por la granja del colegio, para reconocer la infraestructura de que dispone la institución educativa para el desarrollo y evaluación de las competencias laborales específicas en los estudiantes (ver Figura 1).
Posteriormente, en forma individual, cada investigador desarrolló sus labores de recolección de información, mediante entrevistas en profundidad y observaciones sistemáticas. El trabajo con grupo focal se determinó efectuarlo en equipo de investigación, es decir en cada sesión participaron los tres investigadores y luego construyeron un solo informe para registrar en sus diarios de campo.
Figura 1. Visita a la granja del colegio
Entrevista en profundidad
Uno de los principales ejes de la investigación cualitativa es la entrevista, concebida por Bonilla y Rodríguez (1997, p.93), como una conversación o intercambio verbal cara a cara con el propósito de conocer en detalle lo que piensa una persona sobre un tema. En particular la entrevista en profundidad, según Sandoval (2002, p.145), implica la realización de varias sesiones con el mismo informante, comenzando con una primera sesión de carácter abierto que servirá de base para la posterior profundización en las siguientes sesiones.
Para desarrollar el presente trabajo, cada investigador se ocupó en la recolección de información mediante la entrevista en profundidad con un docente diferente, previamente se elaboró una guía de entrevista, es importante resaltar que los tres docentes siempre mostraron una buena disposición para realizar esta actividad y que los sitios en que se realizaron fueron diversos: aula de clases, sala de profesores, biblioteca o coordinación. La principal herramienta utilizada fue la grabadora digital, aunque también se empleó cámara fotográfica y libreta de apuntes (ver Figura 2).
Se utilizaron guiones de entrevista construidos a partir de los objetivos planteados al inicio de la investigación. Basados en cada objetivo, se identificaron criterios que conllevaran a su cumplimiento. De esta forma fue posible realizar las entrevistas de manera efectiva, en búsqueda de la información pertinente al proyecto.
Figura 2. Sesión de entrevista en profundidad
Los tres investigadores agotaron la Guía de Entrevista en dos sesiones. Inmediatamente realizada la entrevista se procede a transcribirla para convertirla en texto, en la Figura 3 puede observarse un fragmento trascrito de una entrevista.
Figura 3. Fragmento de entrevista
Hablando sobre competencias laborales y su evaluación, ¿ustedes han tenido capacitaciones como docentes en este aspecto?
Desde la parte técnica si hemos tenido orientaciones dadas en primera instancia por el SENA, porque iba a haber una vinculación o una integración sobre programas curriculares en la parte técnica, pero por cuestiones de tiempo o intensidad horaria no se pudo, pero si hemos tenido esa orientación. No ha habido acercamiento concreto con la parte académica, nosotros estamos en ese tipo de actitud, inclusive hicimos un diálogo mucho tiempo sobre la integración de áreas, de temas, pero repito, en la parte académica no se ha podido lograr, por lo tanto trabajamos más que todo en la parte técnica donde se ha podido tener esas orientaciones de las competencias laborales.
En lo referente a las actividades que se realizan para obtener las calificaciones, o sea lo que es hacer evaluaciones, de pronto recibir cuadernos, en sí ¿cuales son las actividades que usted realiza?
En la parte de obtención de notas, a título mío lo hago de diferentes maneras, lo hago teórico, es decir en evaluación escrita, exposiciones, trabajo práctico, presentación de informes y en esto yo exijo la mayor parte la parte de la redacción, presentación de observaciones, entonces dan unos informes, unos diagnósticos de acuerdo al tema o la actividad que se vaya a realizar, eso es las notas que se obtienen.
Cuando hablamos de evaluación de las asignaturas técnicas acá en el colegio, cómo cree usted que debería ser idealmente esa evaluación, qué técnicas, qué instrumentos deberían emplearse para que esa evaluación sea objetiva?
Lo más importante sería que la parte técnica tenga mayor acceso a la práctica, es decir con una intensidad mínima de una o dos horitas es muy difícil complementar lo que se expresa en los contenidos. Para mí sería fundamental que haya más intensidad, usted sabe que los muchachos practican permanentemente y de esta manera se puede profundizar. Hoy en día es muy mínima la intensidad y eso dificulta pues más se hace teórica por el espacio que nos han reducido, esperamos que en un futuro se modifique esto para ampliar más la parte práctica.
¿En su concepto qué es la evaluación académica?
La evaluación académica, teórica o práctica, es valorar los conocimientos que tiene sobre los temas vistos. De todas maneras para hacer alguna práctica hay que ver algo teórico, de lo contrario no se puede ir indicando o que hagan al azar los muchachos de acuerdo a su criterio, hay una valoración, una consignación, una orientación primera para que luego los estudiantes realicen según la actividad o temática que se haya analizado.
Observación sistemática
Para Lukas y Santiago (2004), la observación puede ser entendida como una técnica con la que se pretende recoger información directamente de la realidad, mediante el registro del comportamiento que manifiesta espontáneamente una persona, observado directa e intencionalmente. Concretamente la observación sistematizada puede definirse como aquella en donde las conductas objeto de observación están bien definidas y especificadas. Además, de acuerdo con la clasificación propuesta por los mismos autores, la observación
realizada en esta investigación se cataloga como observación directa, no participante y heteroobservación.
En el desarrollo del presente trabajo cada investigador realizó sus observaciones sistemáticas al mismo docente con quien efectúa la entrevista. Las observaciones se realizaron durante el desarrollo de clases de cada asignatura seleccionada para el estudio (ver Tabla 2), teniendo diferentes escenarios, desde el aula de clase, pasando por la huerta escolar, diferentes cultivos, establo, potreros, hasta el taller de procesamiento de la granja del colegio (ver Figura 4). Al igual que con las entrevistas, previo al evento se elaboró una guía, en este caso de observación. Las herramientas utilizadas fueron cámara fotográfica y libreta de apuntes.
Figura 4. Sesión de observación sistemática
En principio se notó cierta reacción en los estudiantes: huida a la cámara fotográfica y al observador, pero con el transcurso del tiempo y las observaciones se fue perdiendo esta reacción. Dos investigadores realizaron dos sesiones de observación sistemática, mientras
