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Este libro es una herramienta para facilitar la lectura de textos de estudio, especialmente los del nivel superior, y lograr una mejor comprensión. Por lo tanto, está destinado a quienes sientan la necesidad de leer con más eficacia. Con este objetivo proponemos el aprendizaje de algunas estrategias de lectura que se consideran especialmente aptas para desarrollar una lectura reflexiva de textos teóricos. Esas estrategias de comprensión se pueden enseñar y aprender, y el hecho de que algunas personas las dominen no es producto de la casualidad.
Además, debemos aclarar que las prácticas y estrategias de lectura que ofrecemos en este libro están vinculadas con los aspectos lingüísticos de los textos, es decir con el modo en que es utilizado el lenguaje en los textos de estudio. En efecto, las estrategias lectoras más eficaces son las que tienen en cuenta los recursos lingüísticos que se usan para comunicar el conocimiento y que sirven para que el lector construya el sentido de lo que lee.
Cómo está organizado
La teoría y la práctica
Se trata de un libro eminentemente práctico y sin grandes desarrollos teóricos, pero los trabajos que se proponen están acompañados por las explicaciones necesarias para realizarlos. El único objetivo de esas explicaciones es servir de apoyo a la adquisición de estrategias de lectura, es decir que no tienen como fin la adquisición de saberes especializados, sino de nuevos y mejores
modos de leer.
El objetivo del primer capítulo es señalar las características propias de la lectura que se requiere en los estudios superiores y mostrar algunos rasgos de los textos que aveces hacen difícil su comprensión. En el Capítulo 2, mostramos gran parte de loselementos que acompañan un texto. El objetivo es que adviertan la importancia de explorar esos elementos y de
procesar la información que dan porque ayudan a construir mejor el sentido de lo que se va a leer. En el capítulo 3, se desarrollan algunas estrategias para ayudar a resolver los problemas léxicos que pueden presentar los textos. En cambio, en el capítulo 4, se presentan estrategias destinadas a identificar la organización de las explicaciones, en tanto secuencia prototípica de los textos de estudio. Ya que se ha comprobado que los lectores que pueden identificar distintas partes de los textos los comprenden mejor. El capítulo 5 está destinado a mostrar la relación entre ideas dentro de las
explicaciones. En el capítulo 6, desarrollamos estrategias para identificar los distintos puntos de vista que aparecen en los textos y los
argumentos en los que se apoyan. En el capítulo 7, se incorporan
algunas otras herramientas para facilitar las interpretaciones de los textos, y finalmente, en el capítulo 8 se retoman todas esas estrategias en trabajos prácticos integrales.
Los textos utilizados
Para ejemplificar las explicaciones y para diseñar los trabajos prácticos, hemos utilizado fragmentos de los textos que se usan frecuentemente en el inicio de los estudios superiores. Se ha cuidado especialmente que la selección abarque disciplinas diversas: historia, psicología, economía, antropología, química, sociología, semiología, ciencias políticas, etcétera.
Cómo usarlo
Recomendamos muy especialmente que los trabajos prácticos se realicen en un cuaderno, carpeta o anotador destinado exclusivamente a ese fin. Esta
recomendación se debe a que, aunque es un libro acerca de las prácticas lectoras, las consignas requieren constante trabajo de escritura, porque para
leer con fines de estudio, para reflexionar, para pensar críticamente lo que se lee, es necesario, al mismo tiempo, escribir. La escritura genera
conocimiento y recordación.
¿Para trabajos en clase o para aprendizaje autónomo?
El libro está pensado para que pueda usarse como material de clase o también para que los lectores lo utilicen de manera autónoma. De todos modos, en cualquiera de los dos casos, es importante saber que en este libro se proponen tres tipos de trabajos:
Preguntas de descubrimiento: se trata de trabajos prácticos que están al principio de cada capítulo, destinados a que los usuarios del libro puedan descubrir por sí mismos algunos puntos que luego se desarrollan. En ellos, nuestro propósito es que los lectores puedan darse cuenta de una dificultad de lectura, o bien de algún aspecto de los textos de estudio. Son preguntas que introducen al tema y no pretenden poner a prueba los conocimientos de los lectores, sino que se espera que les sirvan para adquirir mejor un conocimiento nuevo.
Trabajos prácticos de aplicación: destinados a poner en práctica lo que se explica en cada apartado de capítulo. Se espera que estos trabajos sirvan para incorporar efectivamente esos conocimientos.
Por último, al final de cada capítulo, hay Trabajos prácticos de revisión. Su propósito es completar la práctica de lo que se desarrolló por partes en ese capítulo, y también relacionarlo con lo que se hizo en capítulos anteriores.
La recursividad
Tanto las explicaciones como las consignas de los trabajos prácticos tienen un carácter recursivo (re-cursar: volver a recorrer), ya que en muchas
oportunidades el texto reenvía a algo que ya se ha dicho, o que ya se ha
los ejercicios en algún cuaderno o carpeta. Eso es indispensable para que
puedan volver a encontrar sus respuestas fácilmente, porque la única manera de volver sobre ellas cuando el libro así lo pida, será haberlo dejado por escrito.
Insistimos en este aspecto ya que es una característica de este libro: cada capítulo trata un tema, pero en relación con los temas de otros capítulos. En realidad, ningún tema concluye cuando el capítulo se termina. Se intenta así que los lectores con cada trabajo práctico integren una nueva habilidad, el uso de una estrategia, o un nuevo conocimiento que se une a los anteriores, porque esas habilidades estratégicas son las que le facilitarán la comprensión.
Y éste es, en realidad, nuestro propósito: que los usuarios de este libro logren leer con fluidez y eficacia.
CAPÍTULO 1: LEER PARA ESTUDIAR
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ESTE CAPÍTULO
El propósito de este capítulo es señalar las características propias de la lectura que se requiere en los estudios superiores. En efecto, la finalidad de adquirir conocimientos cada vez más complejos, hace que se necesite una lectura
diferente de la que se practica en otras situaciones que no son las de estudio. Por otra parte, los textos que se utilizan en los niveles terciarios o universitarios tienen ciertas particularidades que muchas veces los hacen de difícil
comprensión. El propósito de este capítulo es, entonces, que los estudiantes perciban que hay diferentes modos de leer y además que, en los estudios
superiores, los textos pueden presentar diversas dificultades. Con este objetivo, en los capítulos siguientes se proponen estrategias y los correspondientes trabajos prácticos.
Preguntas de descubrimiento
1. En el siguiente fragmento hay palabras terminadas en “mente” y “miento”. Trate de subrayar todas.
FREUD Y EL PSICOANÁLISIS
Sigmund Freud, un médico vienés que vivió entre 1856 y 1939, no sólo influyó de un modo determinante en la formación de la psicología moderna; fue una de las principales figuras intelectuales del siglo XX. El impacto de sus ideas se ha
dejado sentir en el arte, la literatura y la filosofía y, obviamente, en las ciencias sociales humanas. Freud no fue simplemente un estudioso del comportamiento humano, sino que se implicó en el trata- miento de pacientes neuróticos. El psicoanálisis, la técnica terapéutica que creó, consis- te en que los pacientes hablen libremente acerca de sus vidas, particularmente sobre aquello que recuerden de sus más tempranas experiencias. Freud creía que lo que go- bierna gran parte de nuestro comportamiento es el inconsciente, y que el modo de enfrentarnos a nuestras ansiedades en la más temprana edad persiste en la madurez. La mayoría de estas experiencias de la primera infancia se pierden en nuestra memoria consciente, aunque son la base sobre la que se establece nuestra autoconciencia.
A.A.VV., Sociología. Material de cátedra., Buenos Aires, p. 91 a) Ahora vuelva a leer el mismo fragmento para responder estas preguntas. Recuerde que es necesario que escriba todas sus repuestas en un cuaderno de notas o en una carpeta, porque más adelante le pediremos que revise algunas de ellas:
Fecha y lugar de nacimiento de S. Freud.
¿Qué es el psicoanálisis?
¿Cuáles son las principales ideas en las que se basa el psicoanálisis?
b) Probablemente tendrá que leer nuevamente el mismo fragmento para responder: según la teoría psicoanalítica, ¿qué tipo de experiencias deberá relatar un paciente neurótico durante su tratamiento?
c) ¿Cuáles de las respuestas anteriores le requirió más de una lectura y mayor reflexión?
2. Ahora lea este otro texto. Más abajo hay algunas preguntas para contestar por escrito:
a) Suponga que un taxista o un conductor de coche particular necesita saber los lugares y horarios en los que la circulación estará limitada. Subraye los
segmentos de la nota periodís- tica que serían importantes para él.
b) Ahora póngase en el lugar de un estudiante que debe preparar un informe sobre los movi- mientos piqueteros en la Argentina. Lea nuevamente la noticia y subraye las partes que le servirían al estudiante para conocer los reclamos de cada movimiento piquetero y el nombre de sus dirigentes.
c) Revise sus respuestas a las consignas a) y b) ¿Cuál es la que le exigió mayor elaboración y mayor número de lecturas? ¿Qué conclusión puede extraer?
Intenciones de lectura y modos de leer
Como habrán podido observar por lo que han venido trabajando en páginas anteriores, no siempre se lee con la misma finalidad. Por ejemplo, para
entretenerse se pueden leer novelas o historietas, y con esa misma intención se pueden leer artículos de revistas en las salas de espera. También se lee con otras
finalidades: cuando se busca una información determinada se lee para buscar datos y ese modo de leer recibe el nombre de lectura extractiva. En cambio, cuando se analiza y estudia un tema se hace una lectura que se
llama reflexiva. Una y otra son diferentes, requieren diferente duración, y diferente calidad y grados de atención.
La lectura de entretenimiento depende de propósitos e intereses
individuales y se realiza con dis- tintos textos, en diferentes situaciones. Por ejemplo, una persona puede entretenerse leyendo una histo- rieta, un artículo de diario o inclusive un texto científico.
La lectura extractiva, que se hace con la finalidad de recoger información, puede aplicarse a toda clase de textos y en distintas situaciones. Con la finalidad de extraer datos se pueden leer: un cartel indicador, un artículo periodístico o un capítulo de un libro. Es un tipo de lectura muy habitual que suele utilizarse en situaciones de estudio, profesionales o laborales, y en general en la vida cotidiana.
Ahora bien, en los estudios superiores, donde se utilizan los textos de estudio también llamados académicos, la finalidad de la lectura no es solamente extraer datos, sino que es necesario hacer una lectura reflexiva y crítica. Este tipo de lectura es la que se hace con la finalidad de adquirir
conocimien- tos, analizar problemas, formar juicios críticos. De modo que se lee con más atención y dando más importancia a las ideas y conceptos que a la extracción de datos.
Las diferentes maneras de leer, entonces, darán como resultado que quienes las realicen registren diferentes puntos en un mismo texto.
De acuerdo con esto, para responder las consignas 1, 2, y 3, de este capítulo, ustedes han realizado distintos tipos de lectura en un mismo texto. Por ejemplo, para responder a la consigna 2.a, leyeron el texto con la finalidad de extraer datos. Pero, para responder a la consigna 2.b, han debido realizar, en el mismo texto, una lectura reflexiva y crítica. Y esta es la lectura que se requiere cuando se cursan estudios universitarios y terciarios.[1]
Tiene como finalidad la adquisición de conocimientos con actitud crítica.
Requiere un modo particular de lectura, denominada reflexiva y crítica.
Se aplica a una clase particular de textos, que reciben el nombre de textos académicos o de estudio.
Esta clase de textos tiene ciertas particularidades, diferentes de otros textos que circulan en la socie- dad. En el siguiente apartado se describen algunas de sus características.
Los textos de estudio
4. Los dos fragmentos que siguen tratan una temática semejante, sin embargo pertenecen a textos de distinto tipo. Léalos y conteste luego las preguntas que lo ayudarán a encontrar las diferencias.
Fragmento A
Hasta el año 1856 no se habían encontrado registros fósiles humanos, pero en esos años se produjo el hallazgo del Hombre de Neandertal (Alemania), justo en medio de un clima de debate de las ideas darwinianas donde cualquier insinuación de que existiera una procedencia animal para el hombre resultaba explosiva. En 1868 se realizaron en Francia los hallazgos de cráneos y
esqueletos del Hombre de Cro-Magnon que fueron aceptados sin mayores problemas como humanos porque sus rasgos (cráneos redon- deados y rasgos faciales se podían homologar a los del hombre moderno). En las prime- ras décadas del siglo XX las publicaciones científicas muestran la coexistencia de dos ideas diferentes en torno de los orígenes del hombre: para algunos el animal pasaba ser hombre a partir de la existencia de un cerebro más grande, para otros, el motor causal del advenimiento de la humanidad comenzaba con la marcha bípeda.
Primero el cerebro
Esta ha sido la explicación que más amplia difusión ha alcanzado y se deriva de las ideas iluministas del siglo XVIII, en las que el hombre, el Homo Sapiens de
Linneo, se diferenciaba del animal por su capacidad pensante, por el uso de la razón. Una evidencia de esto debía ser la existencia del cráneo grande. […] Primero la postura erguida
Junto a la anterior circulaba otra idea en la que se consideraba a la locomoción bípeda como antecesora de la presencia de un cerebro más grande. Ya Darwin había señalado las ventajas del bipedismo considerando que dejaba liberadas las manos para el uso de palos y piedras con los cuales los hombres se
defendían de las hostilidades de otros animales y congéneres. Según algunos autores, estas ideas de las ventajas defensivas del uso de armas tiene su correlato con el contexto sociohistórico en el cual se estaban produciendo crecientes hostili- dades entre las potencias que desembocarían luego en la Primera Guerra Mundial.
Tapia, A., Pinotti, L. et. al, “El comienzo del comportamiento cultural”, en Lischetti, Mirtha (comp.), Antropología, Buenos Aires, Eudeba, 2004, pág. 314. Fragmento B
Érase una vez…
Eran tiempos en los que no se conocía la guía telefónica… En primer lugar, porque aún no se había inventado el teléfono, y ni siquiera el papel y la tinta para imprimirla. Y porque, además, los hombres carecían de nombre y apellido. Se llamarían entre ellos, tal vez, de forma suma- mente completa: “Aquel-Que-Habita-Detrás-De-La-Piedra Roja” o “La-Que-Camina-Con-Pa- sos-Muy-Largos”. Fue un período que duró largo tiempo y en el que lenta y penosamente, el hombre se desprendió del mono del que había surgido para volverse más humano.
Esta era se suele llamar el Paleolítico o Antigua Edad de Piedra. Comienza muy imprecisa- mente hace más de un millón de años y se extiende hasta unos 10.000 años antes de nuestra era. Los historiadores suelen dividir el Paleolítico en tres grandes etapas: Paleolíti- co Inferior -que llega hasta hace unos
100.000 años-; el Paleolítico medio-que se extiende hasta hace unos 40.000 años- y, finalmente el Paleolítico Superior. Nuestra historia comien- za
probablemente en estos últimos años. En su transcurso se habitan las cuevas y también las primeras cabañas, se enciende el fuego de diversas maneras, se visten toscas ropas de piel cosida y se pescan o se cazan animales con armas de piedra sílex, de hueso o de asta.
De este período son también las primeras embarcaciones y los primitivos ídolos. Asimis- mo es por aquellos largos años que el hombre forma sus grupos, sus sociedades, al irse creando entre ellos lazos que diferenciaran
perfectamente tales agrupamientos de los rebaños de manadas de otros animales. Y es también durante ese tiempo cuando el hombre primitivo dirige su mirada hacia arriba, hacia el inmenso cielo, maravillado ante él, temeroso ante la grandeza de lo desconocido.
Averbuj, Eduardo, “El hombre prehistórico: la mirada asombrada”, en Con el cielo en el bolsillo, México, de la Torre, 1990, p. 19 a) Uno de los textos que usted acaba de leer tiene características que no son propias de los textos de estudios superiores. ¿Cuál le parece que es? ¿Por qué? b) ¿A quiénes cree que está destinado cada uno de los textos?
Quiénes escriben y quiénes leen
Un rasgo de los textos está en relación con las personas que los escriben y a su vez con las personas a quienes están dirigidos, es decir quienes los producen y quienes los reciben. Los textos que se usan en los estudios universitarios, en general, pueden sertextos destinados a estudiantes o bien aespecialistas. Del mismo modo, los autores también alternan: pueden ser docentes de una disciplina, en general, o pueden ser científicos especializados en un aspecto particular de esa disciplina. Estos dos factores, quiénes los escriben y para quiénes están escritos, determinan que haya varias clases de textos que se leen en los estudios superiores.
Cuando estudian, ustedes pueden encontrarse con estas diferentes clases de textos, y esto significa que al leerlos hallarán mayores o menores obstáculos y dificultades.
Los manuales o libros universitarios. Han sido preparados específicamente para los alumnos de ese nivel y sus autores son investigadores o docentes universitarios. Son obras que tratan de una disciplina en general, por
ejemplo, Manual de Derecho del Trabajo o Introducción al conocimiento de la Sociedad y el Estado.Los autores de estos textos suelen tener en cuenta que sus lectores tal vez sean poco conocedores de la materia, por lo tanto están escritos de tal modo que suelen ofrecer menos dificultades que los del grupo que sigue. Textos científicos especializados. No se ocupan solamente de los aspectos
generales de una materia, sino que profundizan en un tema particular dentro de una disciplina. Estos textos suponen que el lector tiene una serie de
conocimientos especializados adquiridos previamente. Han sido escritos por investigadores científicos y pueden ser artículos publicados en revistas
especializadas, en las cuales se dan a conocer sus hallazgos más recientes. Estos textos también pueden consistir en libros de un autor o bien pueden reunir la obra conjunta de varios investigadores. En todo caso, nunca son obras
introductorias a una disciplina y siempre están dirigidas a otros especialistas, por lo tanto el nivel y la cantidad de los conocimientos que se dan por supuestos son más complejos. Sin embargo, a pesar de no haber sido escritos para
alumnos, estos textos se usan en los estudios universitarios y terciarios porque muchas veces son la única bibliografía disponible acerca de un tema, o bien porque son sumamente valiosos. Por lo tanto, es conveniente que ustedes tengan esto presente, porque es posible que encuentren mayores dificultades cuando los lean y tal vez sea necesario hacer previamente otras lecturas o solicitar alguna explicación sobre el tema.
Por otra parte, hay temas científicos que se publican en artículos periodísticos y aunque traten de un tema de ciencia, no se consideran textos científicos o de estudio. Están escritos para el público en general y se llaman textos de
ciencia de algunos diarios y revistas pero, aunque traten temas científicos, no lo hacen científicamente, sino de una manera periodística, porque se espera que puedan ser comprendidos por cualquier lector, aunque no tenga conocimientos especializados. Como por ejemplo este fragmento:
[…] Cuando el 16 de septiembre de 1835 el bergantín inglés “Beagle” llegó a las costas de las islas Galápagos, los pájaros no lo advirtieron. Y, hundidos en su rutina arbórea, se dejaron observar, describir, dibujar, medir y contabilizar durante cinco semanas por Charles Darwin, el joven científico de la expedición. Fueron esos pinzones los que hicieron pensar al naturalista, durante su
posterior viaje alrededor del mundo, que los seres vivos cambian. Que se modifican. Y no permanecen iguales a lo largo del tiempo.
Ciento cuarenta años después de que Darwin formulara su famosa teoría explicativa de la evolución de las especies, los estudios genéticos le dan la razón. Y otra vez, los pinzones (chiquitos como un gorrión) aportaron las pruebas. Estudios de ADN mediante, los biólogos modernos acaban de comprobarlo […].
“Ciencia: Las grandes ideas. Los genes le dieron la razón a Darwin”, en Clarín, 3-8-99.
Trabajos prácticos de aplicación
5. Vuelva a leer sus respuestas a la consigna 4. ¿Cambiaría algo? ¿Qué mantendría igual?
6. A continuación le presentamos tres fragmentos con el mismo tema. Según lo que acaba de leer, ¿cuál correspondería a un texto de divulgación masiva? ¿Cuál pertenecería a un manual universitario y cuál a un texto destinado a
especialistas? Para fundamentar su respuesta incluya ejemplos tomados de los textos.
Mientras se multiplican las experimentaciones, mientras progresan los
investigadores que trabajan en el acto de leer y más particularmente en el acto de comprender, apelar a la tradición continúa siendo todavía el único
argumento válido cuando se desea proteger a los enseñantes de toda
contaminación con el funcionalismo que prevalecía en ese entonces [1977, en Francia] en la enseñanza elemental, al tiempo que se descuidaban los
problemas que efectivamente encontraban los niños. […] De manera que el principal problema con que tropezaba el sistema educativo francés entre 1960 y 1980 era la circunstancia de que una parte no despreciable de los niños que ingresaban en primer año de la escuela secundaria leían demasiado mal para llevar a cabo normalmente su escolaridad secundaria.
Chartier, A. M. y Hébrard, J., Discursos sobre la lectura,Gedisa, Barcelona, 1994, p. 338. Fragmento B
En los últimos 12 meses el 52 por ciento de los que están en condiciones de hacerlo no leyó un libro. Entre quienes dijeron haber leído en el mismo lapso, la mayoría leyó, en promedio, cuatro libros. Los datos de la encuesta sobre consumos culturales de la Argentina, que publicamos hoy en la sección Sociedad, indican también que la lectura crece con la edad y abarca a los sectores sociales más pudientes.
El hábito de la lectura en productos con soporte de papel hace tiempo que está en declinación y se verifica cada vez más dramáticamente entre los jóvenes. Hay muchos factores que confluyen en este preocupante fenómeno. En nuestro país comienza a consolidarse una tendencia dramática en la que la lectura de libros se está convirtiendo cada vez más en una actividad de adultos y en un hecho casi suntuario, una verdadera ironía. Hay quienes sostienen que no es cierto que los jóvenes lean menos sino que están abandonando los soportes habituales.
La relación venerable con los libros es un hábito que toda sociedad debe y tiene que defender.
Kirschbaum, Ricardo, “La mala educación”, en Clarín, 9-12-2004. Fragmento C
La noción de lectura como desciframiento de signos puramente materiales aparece constantemente en la vida escolar: Los alumnos no entienden lo que leen”, se escucha decir con frecuencia a los docentes; esto implica que leer consistiría en sonorizar las palabras, o meramente identificar signos escritos. “Comprender”, “entender”, aparece entonces como si fuera una actividad agregada y no intrínseca al acto de leer. A este respecto, muchas personas comparten una experiencia muy frecuente: cuando se está aprendiendo una lengua extranjera, se presenta la situación de tener que leer en voz alta un texto. En general, suele ocurrir que el que aprende está tan preocupado por lograr una pronunciación correcta (sonorización de los signos), que cuando termina su lectura, a menos que conozca previamente el texto, no podrá dar, en absoluto, una clara muestra de comprensión. Toda su energía estuvo colocada en descifrar y sonorizar.
Marin, M., Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires, Aique, 2004, p. 227. Los contenidos
Como han observado, el tema no es lo fundamental para diferenciar un texto especializado de uno de divulgación. El mismo tema puede estar tratado por un texto muy especializado, un manual universitario, o un artículo periodístico. Todos tienen como finalidad comunicar conocimientos, y están vinculados con la investigación científica. Pero la diferencia entre los textos reside, como hemos dicho, en la cantidad y profundización de la información y, también, en el modo de comunicarla. Entonces: ¿cómo está configurado el contenido científico en los textos de estudio?
Los textos de estudio se refieren a entidades empíricas y observables, por ejemplo: la anatomía animal, la síntesis clorofílica, un acontecimiento histórico o las conductas humanas ante determinadas situaciones. Muy frecuentemente, sin embargo, los textos de estudio universitario no están centrados tanto en esas entidades empíricas, sino en conceptos teóricos. Estos son, básicamente, ideas, reflexiones, análisis, que están referidos a una entidad empírica y observable.
Observemos el siguiente fragmento, que habla de la “generación del 80”. El texto comienza narrando hechos y situaciones históricas (que son entidades empíricas y observables, por ejemplo: guerras, conflictos, estados políticos) y luego habla del debate acerca de la existencia o no de otra entidad (la
generación del 80), y para explicarla se utiliza el concepto teórico de generación. En el año 1880, el país estaba listo para insertarse a pleno en la división
internacional del trabajo. En esa época se solucionaron problemas que durante años habían generado guerras y conflictos. [….] Los hombres que se abocaron a la tarea de “modernizar” el país fueron los integrantes de la llamada generación del 80, designación que abarca a quienes actuaron en los puestos de
conducción en aquel momento.
Mucho se ha debatido acerca de la existencia o no de una llamada generación del 80. Los que la consideraron como tal se basaron en el concepto de Ortega y Gasset, quien consideraba como rasgo fundamental de una generación […].
Belenky, S., “El orden conservador”, en Introducción al Conocimiento de la Sociedad. y el Estado. Módulo Único. Buenos Aires, Eudeba, 2001, p.192.
El léxico o vocabulario
Cuando se lee para estudiar, se necesita una comprensión profunda y muchas veces esa comprensión no se logra totalmente porque se desconocen términos -el léxico o vocabulario- que se utilizan en el texto. En los textos de estudio hay
términos cotidianos usados en otros sentidos, también hay términos específicos de cada disciplina. Esto produce una gran densidad léxica y conceptual. Esa densidad es una dificultad real y es necesario resolverla, aunque conocer el léxico no es suficiente para solucionar todos los problemas de comprensión. En el siguiente fragmento, hemos destacado algunos términos (tal vez ustedes encuentren otros) que ejemplifican lo que acabamos de mencionar:
Como todo consumidor de los medios sabe, las comunicaciones de masas son una realidad integrada por muchos aspectos distintos: reglamentaciones legislativas escurridizas, por lo que se refiere a laordenación jurídica del sistema televisivo; intrincadas operaciones financieras en torno a la propiedad de algunos medios; episodios clamorosos sobre la no realización de un
programa considerado «incómodo»; crisis, fracasos y triunfos de las
diversas estructuras productivas cinematográficas; recurrentes polémicas sobre los efectos nocivos que los media ejercerían sobre los niños; entusiasmo y alarma ante las nuevas tecnologías y los escenarios prefigurados por las mismas. La lista podría ser más […] Todo esto, evidentemente, se refleja en la forma de estudiar un objeto tan proteiforme: […] la larga tradición de análisis ha multiplicado hipótesis y enfoques. De ello ha resultado un conjunto de conocimientos, métodos y puntos de vista tan heterogéneo y disforme, que hace no sólo difícil sino tal vez insensato cualquier intento de ofrecer una síntesis satisfactoria y exhaustiva.
Wolf, Mauro, La investigación de la comunicación de masas, México, Paidós, 1994, p. 11. En el Capítulo 3 de este libro, se desarrollan algunas estrategias para ayudar a resolver las dificultades léxicas.
El tratamiento de los conceptos
Otro rasgo característico de los textos de estudio es el desarrollo de cadenas y redes de razonamientos. Es decir que presentan untratamiento explicativo, razonado y referido a modelos teóricos, y no una simple exposición de datos. Este tratamiento razonado implica relacionar ideas por contraste o
por similitud, y también mostrar causas y efectos. En el ejemplo que sigue hemos destacado algunas expresiones que señalan la conexión entre las ideas y conceptos.
De la misma forma que Cassirer puede afirmar que el hombre es el único animal que se domestica a sí mismo, podemos decir que el hombre es a la vez efecto y causa de la cultura, el hombre es creador de cultura y al mismo tiempo un producto de ella. Es por esto que se puede sostener que la noción de ser humano está íntimamente ligada a la cultura; que no es posible concebirla fuera de ella. Cultura y ser humano son dos términos indisociables, como las dos caras de una misma moneda.
Scaglia, H., Psicología. Conceptos preliminares, Buenos Aires, Eudeba, 2004, p. 23. Más adelante, en los capítulos 4, 5 y 6 de este libro, retomamos y desarrollamos con más amplitud este mismo tema.
La lectura en los estudios superiores
Como ya ha sido señalado en este capítulo, la lectura extractiva es la que presta más atención a los datos que a los conceptos, más atención a los ejemplos que a las definiciones, más atención a los conceptos que a las relaciones teóricas entre ellos.
Los textos que se leen en el nivel superior, -y las actividades que se realizan en esos niveles- además, requieren una lectura reflexiva y crítica. No tener en cuenta esto provoca muchos malos entendidos y confusiones entre los
estudiantes cuando deben hacer sus trabajos y exámenes.
Trabajos prácticos de revisión
Le recordamos que a partir de aquí las consignas se refieren a todo lo que usted ya leyó en este capítulo. Sin embargo, para responder las preguntas, tal vez necesite volver atrás y releer algo. No dude en hacerlo.
Recuerde también que siempre es necesario escribir las respuestas.
7. Lea los siguientes fragmentos. ¿Cuál es un texto de divulgación y cuál un texto de estudio? ¿Por qué?
Fragmento A
El síndrome de la niña buena combina la fuerte necesidad de ser querida con un profundo miedo a provocar el enfado o el rechazo de los demás. De una manera u otra, todas estamos afectadas por este síndrome. Cuando se manifiesta de forma leve, resulta incluso agradable: ¿a quién no le gusta trabajar con alguien que está dispuesto a cooperar y a llevarse bien con todo el mundo? Pero cuando esta característica es llevada al extremo, se convierte en una complacencia incondicional que puede minar la capacidad de defender los propios intereses, limitando e inmovilizando a la persona. El síndrome de la niña buena puede llevarte a ser explotada y engañada tanto por tus jefes como por tus compañeros.
“El síndrome de la niña buena”, en Revista Psicología Práctica, n° 62, junio 2004. Fragmento B
El “complejo de Edipo”es un conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que experimenta el niño por sus padres. En su forma
decir, como deseo de la muerte de ese rival que es el personaje del mismo sexo y como deseo sexual por el personaje de sexo opuesto. En su forma negativa, se presenta al revés, esto es, como amor por el padre del mismo sexo y como odio celoso por el padre de sexo opuesto. De hecho, estas dos formas se encuentran, en grados diversos, en la forma llamada completa del complejo de Edipo.
Le Galliot, Jean, “El complejo de Edipo”, en Psicoanálisis y lenguajes literarios, Buenos Aires, Hachette, 1981, p.28. 8. Uno solo de los fragmentos siguientes tiene características de los textos que se usan en los estudios superiores, ¿cuál le parece que es? Para fundamentar su respuesta sería conveniente que agregara algunos ejemplos tomados del texto.
Fragmento A
El principio de la entropía surgió con el trabajo de un francés: Sadi Carnot. Hijo de un ministro de Napoleón, nació en París en 1796 y murió de cólera a los 36 años. A pesar de haber muerto joven, el legado que dejó a la termodinámica es muy importante. Carnot se dedicó por varios años a estudiar cómo podían construirse máquinas movidas por vapor, lo que lo llevó a formular uno de los principios más importantes de la naturaleza (que en su momento no fue entendido del todo). De hecho a pesar de que Carnot realizó su trabajo antes que Thomson y Joule, este principio fue enunciado posteriormente como la segunda ley de la termodinámica. Dejémonos de misterios y vayamos al grano: al estudiar la eficiencia de las máquinas de vapor, Carnot se dio cuenta de que no todo el calor generado por combustión en las máquinas era convertido en trabajo, es decir, ninguna máquina de vapor es cien por ciento eficiente. Pero ya hemos dicho antes que la energía no se crea ni se destruye, sólo se
transforma. Si esto es cierto, ¿qué pasa con el calor que no es convertido en trabajo, adonde va a dar?
Vilar Compte, Ramón, Catálisis: la magia de la química,UNAM, México, 2000, p.19.
Fragmento B
Franz Boas fue la figura en torno a la cual se aglutinó la producción
antropológica norteamericana entre finales del siglo pasado y principios de éste, en el marco de una corriente que a la postre dio en
llamarse Particularismo Histórico, la cual dominó el panorama antropológico de los Estados Unidos a lo largo de los primeros cincuenta años de este siglo. Si bien identificar a toda una escuela de pensamiento con la figura de su principal autor es peligroso, pues puede caerse en simplificaciones que distorsionen la compleja realidad de las corrientes intelectuales, en este caso se puede afirmar que la influencia de Boas sobre la antropología norteamericana fue decisiva.
Hernández Soriano, C. H. y Martínez, J., “El particularismo histórico”, en Lischetti, M. (comp.),Antropología, Buenos Aires, Eudeba, 2004, p. 142. 9. En el fragmento siguiente, trate de encontrar y marcar alguna de las
características de los textos de estudio que se han mencionado antes, por ejemplo, el léxico.
El quehacer del científico social no consiste en una mera aplicación de métodos y técnicas de recolección de datos, sino que está íntimamente relacionado con la teoría, en tanto que la práctica científica permite contrastar teorías, y esa contrastación puede llevar a una reformulación de las mismas. En ese sentido, hay una producción permanente de teoría, pero a su vez, son las teorías las que brindan el marco referencial, el modelo conceptual de donde el investigador obtiene las categorías de análisis que utilizará.
Piaña, G., “Algunos conceptos metodológicos básicos”, en González, M. C. (comp.), Temas de pensamiento científico, Buenos Aires, Eudeba, 2002, p. 113. 10. Lea los fragmentos siguientes y marque las partes del texto que se refieren a los hechos y las que se refieren a los conceptos abstractos.
Es evidente que la historia de las sociedades debe fundarse en un análisis de las estructuras materiales. La organización de los grupos, de las comunidades familiares o de vecindad, de las asociaciones, de las bandas, de las compañías, de las sectas, de la índole y el vigor de los lazos que los han reunido, la
situación de los individuos en esta red de relaciones, su posición en el seno de una jerarquía compleja de estratos superpuestos; la distribución de poderes entre ellos no puede ponerse claramente de manifiesto sin que se reúnan previamente todos los indicios que permiten reconstituir los componentes del espacio que los hombres han ocupado, ordenado y explotado, percibir el sentido de los diversos movimientos que determinaron la evolución del poblamiento, definir el nivel de las técnicas de producción y comunicación, entender de qué manera se encontraban repartidas las tareas, las riquezas y los beneficios y cómo se utilizaron los excedentes. De hecho, el amplio desarrollo de la investigación histórica durante los últimos tres decenios en los campos de la economía, la demografía y, más recientemente, la ecología, ha estimulado los primeros progresos de la historia social. No obstante, es no menos evidente que la prosecución de estos progresos depende de la elaboración de nuevos
cuestionarios, de una relectura de los documentos y de la explotación de nuevas fuentes, del reconocimiento y de la prospección de nuevos campos de investigación. En efecto, para comprender la ordenación de las sociedades humanas y para discernir las fuerzas que las hacen evolucionar, importa prestar atención a los fenómenos mentales, cuya intervención es
incontestablemente tan determinante como la de los fenómenos económicos y demográficos.
Georges Duby, “Historia social e ideologías de las sociedades”, en Sociología. Material de Cátedra, Buenos Aires, p. 170. Presidencia de Roque Sáenz Peña y de Victorino de la Plaza (1910-1918)
La oligarquía, que había gobernado sin sobresaltos la mayor parte de este período, se encontró con movimientos que cada vez con más fuerza, desde distintos ámbitos y con diferentes métodos, cuestionaban la base misma de su
legitimidad. Esta presión llevó al nuevo presidente a plantear una reforma electoral.
La intransigencia revolucionaria de la UCR, liderada por Hipólito Irigoyen, con su inclaudicable prédica contra el fraude y la corrupción política, le iban ganando cada vez más adeptos en una clase media deseosa de acceder al poder político. Por lo demás, lo amplio del mensaje radical hacía muy difícil disentir con él en su defensa de la Constitución y de la limpieza del sufragio.
Fracasados los intentos de la élite gobernante para hacer entrar a Irigoyen en la puja política antes de la reforma electoral, se decidió que había llegado la hora de que participaran más sectores de una parte del poder político. Se pensó que con esta medida no sólo se lograría desgastar el potencial revolucionario de la opositora UCR, sino que también se marginaría a sectores más peligrosos, como el de los obreros, que, al ser mayoritariamente extranjeros, igualmente quedaban excluidos del voto.
El reformista Sáenz Peña -cuya muerte en 1914 llevó a Victorino de la Plaza a la primera magistratura- propuso una ley electoral (1912) que otorgaba el voto secreto y obligatorio como mecanismo de auto preservación de los sectores dominantes, los que, por otra parte, no preveían el triunfo radical.
Irigoyen a su vez, se vio presionado por su partido para concurrir a elecciones una vez sancionada la ley. A su pesar, dio el visto bueno a la participación de la UCR en las elecciones provinciales de Santa Fe, que le dieron el triunfo a sus candidatos.
La reticencia del caudillo bonaerense se debía a que no estaban dadas todas las condiciones para un limpio proceso eleccionario, el cual necesitaba
imperiosamente la intervención federal para descartar los manejos de las oligarquías provinciales.
Para las elecciones nacionales, en 1916, Irigoyen trató nuevamente de evitar la concurrencia a las urnas, pero fue inútil; su negativa a aceptar la postulación como candidato a la presidencia que la Convención Nacional del partido le
imponía también fue desechada. Con la célebre frase “hagan de mí lo que quieran”, el caudillo aceptó finalmente el pedido general. En abril de 1916, la UCR triunfaba en su primera elección presidencial, pero Irigoyen accedía a la primera magistratura con un Senado opositor -sólo había cuatro radicales- y una Cámara de Diputados en la que, recién en 1918, tendría la mayoría. Belenky, S., “El orden conservador”, enIntroducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado.
Módulo Único. Buenos Aires, Eudeba, 2001, p. 207. La generación del 80
En el año 1880, el país estaba listo para insertarse a pleno en la división internacional del trabajo[3]. En esa época se solucionaron problemas que
durante años habían generado guerras y conflictos. Federalizada Buenos Aires, nacionalizada la Aduana y derrotado el indio, nada impedía ya la consolidación de un régimen político oligárquico[4] liberal que iba a gobernar la Argentina por más de tres décadas.
Los hombres que se abocaron a la tarea de “modernizar” el país fueron los integrantes de la llamada generación del 80, designación que abarca a quienes actuaron en los puestos de conducción en aquel momento.
Mucho se ha debatido acerca de la existencia o no de una llamada generación del 80. Los que la consideraron como tal se basaron en el concepto de Ortega y Gasset, quien consideraba como rasgo fundamental de una generación -unidad del devenir histórico- el tener una cultura propia con una proyección definida; cada generación tenía una vigencia de quince años, superponiéndose al
comienzo y al final con las otras generaciones.
Belenky, S., “El orden conservador”, en Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado. Módulo Único. Buenos Aires, Eudeba, 2001, p. 192. 11. Dos estudiantes leyeron el texto de Belenky sobre las presidencias de Roque Sáenz Peña y Victorino de la Plaza, que figura en la consigna anterior, y tomaron notas. ¿Cuál de estas dos anotaciones le parece a usted que corresponde a una
lectura que sólo extrae los datos y cuál correspondería a una lectura que toma en cuenta las ideas del texto y no solo los datos? Explique el por qué de su
respuesta. Estudiante A
Durante el período de 1910-1918 la legitimidad de la oligarquía argentina se vio muy cuestionada.
Hipólito Irigoyen era el líder de la UCR, que denunciaba el fraude y la corrupción política de la oligarquía.
Irigoyen defendía la Constitución y quería que el sufragio fuera limpio y amplio. La oligarquía aceptó ampliar la cantidad de gente que podía votar, porque pensó que:
debilitaría el potencial revolucionario de Irigoyen;
los obreros quedarían lo mismo marginados del voto porque la mayoría de ellos eran extranjeros.
Saenz Peña, entonces, propuso una ley electoral, en 1912, que declaraba que el voto fuera secreto y obligatorio.
Irigoyen no confiaba en la limpieza del proceso eleccionario. Consecuencias:
Irigoyen se vio obligado a concurrir a las elecciones.
La estrategia de la oligarquía fracasó porque Irigoyen primero ganó las elecciones en Santa Fe y luego, en 1916 ganó las elecciones presidenciales, pero tenía un Senado opositor.
Recién en 1918, Hipólito Irigoyen tuvo la mayoría del Senado a su favor. Estudiante B
Durante el período 1910-1918, la oligarquía había dominado sin sobresaltos. Irigoyen cuestionaba el fraude y la corrupción política.
En 1912, Saénz Peña propuso una ley electoral para que la gente votara en secreto y obligatoriamente.
Saénz Peña falleció en 1914 y lo sucedió Victorino de la Plaza. Irigoyen ganó las elecciones provinciales de Santa Fe.
En abril de 1916, Irigoyen trató otra vez de que la gente no votara. Después dijo “hagan de mí lo que quieran” y logró ser presidente.
En el Senado había cuatro radicales.
En 1918, Irigoyen tuvo la mayoría en el Senado.
12. ¿Por qué cree usted que, en este caso, extraer los datos históricos del texto no es suficiente? ¿Qué es lo que el estudiante B no agregó a esos datos? ¿Por qué era importante hacerlo?
1. Este tipo de lectura, en realidad, no es privativo de estos niveles de aprendizaje. ↵
2. Hay textos de divulgación académica, que no es masiva. Son textos que ponen los conocimientos científicos al alcance de personas que, aunque no sean expertos especializados, tienen algunos
conocimientos del tema. En cambio, los de divulgación masiva son de tipo periodístico y están destinados al público en general. ↵
3. Organización de la economía a escala mundial, consolidada durante el siglo pasado, por la que las naciones industrializadas se reservaron la producción de manufacturas dejando a las zonas no
desarrolladas del mundo el rol de abastecedoras de materias primas. ↵
4. Adjudicamos a este concepto las características de concentración del poder político y económico en manos de una élite. ↵
CAPÍTULO 2: ¿POR QUÉ LEER LOS
PARATEXTOS?
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El propósito de este capítulo es mostrar que para comprender mejor los textos de estudio es necesario leer y utilizar la información que dan los elementos paratextuales. Estos elementos son: las tapas, solapas, contratapas, índices, prólogos, títulos, subtítulos, notas al pie, epígrafes y otros más. Todo esto proporciona información que ayuda a comprender mejor, porque a partir de los datos que encuentran allí, los lectores pueden establecer relaciones entre lo que el texto dice y algún otro conocimiento que tenían antes sobre el tema.
Relacionar la información del texto con la propia mejora la comprensión. Preguntas de descubrimiento[1]
1. A continuación aparecen las solapas, tapas y contratapas de dos libros ¿Qué datos encuentra? En su cuaderno de notas, escriba una lista con la información que pudo extraer.
2. Ahora le vamos a pedir que lea el siguiente fragmento y nada más; no siga leyendo la página. Le recomendamos que conteste la pregunta a) sin leer antes la pregunta b)
El naturalismo positivista se caracteriza por su rechazo a todo elemento que no sea natural en cualquier explicación del universo, del hombre y de la sociedad. El supuesto en que se fundamenta es, por lo tanto, un único tipo de realidad, la natural, es decir, la existente en el espacio y el tiempo, regida por las leyes que estructuran el mundo físico, las cuales no obedecen a seres o causas
trascendentes a dicho mundo, Desde tal punto de vista, la naturaleza es entendida como una realidad física objetiva. La naturaleza estaría constituida por el conjunto de los hechos naturales.
a) ¿De qué tratará el libro al cual pertenece el fragmento que acaba de leer? Marque lo que corresponda.
IMAGEN 1
b) El texto que sigue es el mismo fragmento anterior. Marque los elementos que se agregaron:
Hechos naturales versus hechos sociales
El naturalismo positivista se caracteriza por su rechazo a todo elemento que no sea natural en cualquier explicación del universo, del hombre y de la sociedad. El supuesto en que se fundamenta es, por lo tanto, un único tipo de realidad, la natural, es decir, la existente en el espacio y el tiempo, regida por las leyes que estructuran el mundo físico, las cuales no obedecen a seres o causas
trascendentes a dicho mundo, Desde tal punto de vista, la naturaleza es entendida como una realidad física objetiva. La naturaleza estaría constituida por el conjunto de los hechos naturales.
Di Bella, M., “Los orígenes del enfoque interpretativo en Ciencia Social” en González, M. C. (comp.), Temas de pensamiento científico, Buenos Aires, Eudeba, 2003, p. 88. c) ¿Qué informaciones obtiene usted de los elementos agregados? ¿Para qué le sirven? Vuelva a la pregunta a). ¿Ahora podría contestarla de otra manera?
3. A continuación aparecen portadas, tapas, contratapas y solapas de tres libros. Trate de obtener de ellas toda la información posible para contestar luego las preguntas que están a continuación.
IMAGEN 2 IMAGEN 3 IMAGEN 4 IMAGEN 5 IMAGEN 6 IMAGEN 7
a) Marque con un número los paratextos que pertenezcan a un mismo libro (por ejemplo “libro 1”)
b) Según la información que obtuvo de las tapas, contratapas, solapas y portadas, ¿cuál podría ser el tema de cada libro?
c) Los tres fragmentos que siguen pertenecen a esos mismos libros. ¿Cuál correspondería a cada uno? ¿Por qué? Si vuelve a leer sus respuestas a las consignas a) y b), le será más fácil responder ésta.
Tanto los átomos como las moléculas son partículas extremadamente pequeñas, de modo que es imposible detectarlas con nuestros sentidos. Por ejemplo, si mil millones (10°) de átomos de hidrógeno se colocaran uno al lado del otro
formando una fila, ésta tendría menos de 1 cm de longitud. Las moléculas tampoco se pueden detectar a simple vista, ni aún aquellas formadas por miles de átomos. Algo que podamos ver a simple vista, como por ejemplo una
pequeña gota de agua, contiene miles de millones de moléculas. La idea de que la materia está formada por pequeñas partículas es muy antigua y se remonta a alrededor de 2400 años. Por aquella época, los filósofos griegos Leucipo y su discípulo Demócrito (460-370 a.C.) postularon que la materia estaba formada por partículas muy pequeñas e indivisibles a las cuales llamaron “átomos” (según la palabra griega que significa indivisible). Sin embargo, los científicos no tomaron seriamente estas ideas hasta principios del siglo XIX, cuando John Dalton (1766-1844) las fundamentó experimental mente y propuso en el año 1803 la primera teoría atómica.
La modernidad como autorreflexión
Hay distintas maneras de viajar a la historia que nos hace. Hay distintos
enfoques, hay distintas disciplinas del conocimiento que tratan de dar cuenta de lo que aconteció en estos últimos doscientos cincuenta años de historia
capitalista burguesa moderna. Se puede enfocar esa historia desde un punto de vista fundamentalmente económico, trabajando las variables productivas, inversoras; las variables que relacionan capital y trabajo, las variables de clases, las variables industriales, de circuitos financieros, de etapas económicas. Se puede recorrer también esta misma crónica planteándonos una historia política de las más altas superestructuras, proyectos de gobiernos, estilos gobernantes, formas de gobernabilidad de las sociedades, estadistas, decisiones de guerra, de paz; lo que constituiría una historia política, donde se pueden incluir las
diferentes teorizaciones políticas que mereció la época moderna. Se puede pensar desde un punto de vista filosófico, cómo esta ciencia de las ciencias, la filosofía, se plantea desde el inicio de los tiempos modernos encontrar el funda-mento, la identidad del propio tiempo que el hombre comienza a habitar. Cómo se platean los interrogantes de identidad de ese nuevo sujeto, sobre la
problemática del conocimiento, sobre la problemática de la verdad, sobre problemáticas de valores, sobre problemáticas del sustento último de lo real, desde una perspectiva filosófica moderna. Se puede plantear la historia desde un recorrido estético, a partir de la biografía del arte, en estos últimos dos siglos y medio: sus corrientes, sus escuelas, sus obras, sus formas de encarar la
expresión y la representación de lo real, las diferencias estéticas, las reyertas estéticas, la teorización y la creación de los artistas.
[Este libro] plantea tratar de vincular y de articular las claves más importantes de estas variables que hacen al mundo de las ideas.
La máquina de leer
Leer: una de las operaciones más complejas. No es sorprendente que adquirir un manejo de la máquina de leer sea difícil y, en períodos de mutación cultural, se corra el riesgo de perder la máquina y la destreza para manejarla. Para decirlo con algunas comparaciones evidentes: es más difícil aprender a leer que
aprender a conducir un coche o una bicicleta, jugar al tenis, cocinar comida china, andar a caballo o tejer. Por supuesto, aunque vale la pena recordarlo, es más difícil aprender a leer que a mirar televisión. En lo escrito hay una clave de bóveda del mundo. Todavía no se ha inventado nada más allá: los hipertextos, Internet, los CD ROM y los programas de computadora suponen la lectura, obligan a la lectura y no son más sencillos que los libros tal como los conocimos hasta hoy. Quien afirme algo diferente nunca vio un CD ROM ni un programa de hipertexto, o quiere engañarnos haciendo barato populismo tecnológico. Si el futuro son las computadoras, la lectura es indispensable. Ténganlo en cuenta quienes profesan la optimista superstición del futuro.
Pero no quería hablar del futuro, porque ya los suplementos de ciencia de los diarios exaltan suficientemente el mundo maravilloso que nos espera. Quería hablar del pasado y del presente. La lectura opera con una máquina del tiempo que hasta hoy no ha sido igualada por ninguna otra máquina: bajo la forma de página impresa o de pantalla de computadora que imita o perfecciona la página impresa, están el mundo que fue y el mundo que es. Hasta hoy, nuestra cultura (quiero decir la cultura llamada occidental en sus diversas versiones) es visual y escrita. Esto no la hace superior a las grandes culturas orales del pasado:
simplemente, marca su diferencia y el ser de su diferencia Se puede valorar la oralidad, pero no se puede volver a ella como instrumento básico de la
continuidad cultural. Se podrá prever un futuro donde la lectura resigne su hegemonía frente a otras formas de transmisión, pero ese futuro todavía no ha legado y, si llega, llegará por la lectura y no a pesar de ella. Es indiferente el soporte material de la lectura: ¿una página impresa, un microfilm, la pantalla de una computadora, un holograma? En el límite, todos exigen esa capacidad infinitamente difícil: interpretar algo que ha sido escrito por otro. Leer es, siempre, de algún modo, traducir.
La máquina de leer pide ser accionada con sutileza. Pero admite que se la ponga en marcha en las condiciones más libres. Difícilmente pueda pensarse en otra máquina que sea, a la vez, tan complicada en su manejo y tan abierta a los usos más personales, secretos, innovadores, transgresivos. La máquina de leer nos
permite prácticamente todo. La máquina está allí: mucho menos servil que un televisor, mucho más compleja que una computadora, pero también más
esquiva porque exige más de quien la opera. La máquina de leer, instalada en la larga duración de la historia, sigue funcionando cuando otros instrumentos hoy sólo pueden ser vistos como curiosidades en los museos de la técnica. La
máquina de leer: una hipermáquina, una nave espacial, una cápsula de tiempo, un espejo, un Aleph.
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Los elementos paratextuales
Todas las deducciones que ustedes hicieron en los trabajos prácticos de descubrimiento fueron posibles gracias a que utilizaron loselementos paratextuales (del latín para : “al lado de”, y textum,“texto”) que
mencionamos al comienzo del capítulo. Estos elementos no son el texto mismo pero lo acompañan, y constituyen un conjunto de informaciones necesarias que hay que tener en cuenta para que la lectura de un texto sea más eficaz. Esas informaciones pueden tener distintas funciones.
Información orientativa, previa a la lectura. Se trata de datos sobre lo que se va a leer, que se encuentran en el índice, la tapa, la contratapa y/o las
solapas de un libro; también en el prólogo, o elcopete y la volanta en los artículos periodísticos. Es una información orientativa porque su lectura permite hacer suposiciones sobre el tema, enterarse de datos sobre el autor, o de qué tipo de libro se trata. En general, los lectores utilizan esta información orientativa para elegir sus lecturas. También sirve para relacionar lo que van a leer con lo que ya saben.
Información adicional. Es el caso de los recuadros que acompañan un artículo periodístico o las notas al pie de página en un libro o los epígrafes debajo de las imágenes que acompañan un texto, o losapéndices. Es una información agregada al texto que no se coloca dentro de él (para no interrumpirlo), pero
que no se puede dejar de lado porque da explicaciones o datos necesarios para comprender mejor lo que se lee.
Información redundante: esto es poco habitual. Ocurre cuando los epígrafes de una ilustración repiten algún fragmento del texto.
Algunos elementos paratextuales propios de los libros
Tapa Solapas Prólogos Subtítulos Indicación de fuentes Epílogos Ilustraciones (imágenes) Epígrafes de texto Glosarios
Uso de letra negrita, bastardilla y subrayados Contratapa índices Títulos Notas Advertencias Bibliografía Cuadros (gráficos)
Epígrafes de ilustraciones y cuadros Apéndices
Algunos elementos paratextuales propios de los diarios y revistas
índice Subtítulos Copete Cuadros (gráficos)
Recuadros Epígrafes de ilustraciones
Títulos Volanta Notas
Destacados (fragmentos separados del texto y realzados) Uso de letra negrita y bastardilla
A partir de las preguntas que contestó en este capítulo, usted ya tuvo ocasión de comprobar la necesidad de utilizar la información que dan los elementos
paratextuales. Así, al contestar la pregunta 1, probablemente, usted haya advertido cuáles son los datos que aparecen en las solapas, tapas y
contratapas de libros. Esos datos le sirvieron, entre otras cosas, para saber que uno de los libros está escrito por periodistas y da a conocer una investigación periodística, y el otro libro está escrito por un intelectual y se trata un texto de estudio (ver Capítulo 1). Esto constituye una información orientativa, que es
útil, por ejemplo, para elegir los textos de consulta necesarios cuando debe hacerse un informe o una monografía.
El trabajo de las consignas números 2 y 3, por otra parte, le habrá hecho advertir que, si usted lee el texto sin haber leído antes los elementos paratextuales, entrar en el tema es más difícil y lleva más tiempo.
Comenzar a leer con una idea aproximada de lo que se va a encontrar en el texto facilita la comprensión. Por eso leer los títulos, y otros paratextos, es siempre importante, y en especial, cuando se lee para estudiar.
Hasta aquí hemos visto la importancia de leer tapas, títulos, solapas y contratapas. En el resto del capítulo se muestra la importancia de otros elementos paratextuales en la lectura.
Los índices
Los índices son un paratexto tan habitual y conocido que se suele pasar por alto, como si no tuviera importancia. Sin embargo, muchas veces, contienen
informaciones que sirven para saber si ese texto que se está leyendo es el que se necesita, o para tener información previa a la lectura, como por ejemplo:
Los temas que están desarrollados en un libro.
La organización que tienen esos temas.
El nombre de los autores, si es que hay varios, de cada capítulo.
Las distintas partes del libro: introducción, capítulos, anexos, apéndices, epílogos, etc.
Los libros de estudio suelen tener más de un índice, porque hay índices de distintas clases que el lector puede utilizar para diferentes fines.
índice de materias o contenidos: lista de los títulos de los capítulos de un libro, en el orden en que aparecen, con indicación de la página
correspondiente. Puede estar al comienzo o al final del libro. Este tipo de índice tiene una función muy importante en los textos de estudio; en cambio no es absolutamente necesario, por ejemplo, en una novela, donde la organización del texto está dada por la sucesión de acontecimientos.
índice temático: es una extensa lista de los conceptos que aparecen en el texto, en orden alfabético, con la indicación de las distintas páginas en que están mencionados. Este índice no está en todos los libros. Comúnmente aparece al final del libro, casi nunca al principio.
índice de nombres: es muy semejante al temático, pero no se refiere a conceptos, sino a nombres de personajes históricos y/o de autores que están mencionados en el libro. También aparece al final.
Índice de nombres
Federico Neibwgy Mañano Pbtkin (compiladores) Echavarrá, Salvador, 272, 348
Edelberg, Guillermo, 245 Epstein, Ernesto, 100 Fals Borda, Orlando, 357 Fanón, Frantz, 314 Fatone, Vicente, 98 Feigl, Herbert, 350
Fernández Moreno, César, 122 Fernández, Florestan, 16, 357 Fernández, Macedonio, 302 Ferrer, Aldo, 239
Ferri, E., 301
Figueroa Román, Miguel, 331, 351 Figuerola, José, 195-96
Foradori, Américo, 302 Foucault, Michel, 298 Fracchia, Alberto, 237 Franceschi, Gustavo, 191 Franco, Francisco, 91 Fray Mocho, 281 Frazer, James, 272 FrenguelliJ. ,160, 163, 166 Freud, Sigmund, 318,320,323
Freyer, Hanz, 273, 339, 344 (La sociología, ciencia de la realidad. Funda-mentación lógica del sistema de la sociología, 338)
Freyre, Gilberto, 273
Fromm, Erich, 342, 345, 346 (El miedo a la libertad, 338) Frondizi, Risieri, 133-34, 275, 278
Fuentes, Carlos, 285 Furkorn, Dívico, 179
Galasso, Norberto (Vida de Scalabrini Ortiz), 118
Gálvez, Manuel, 35-36, 70 (Eldiario de Gabriel Quiroga, 77) Ganas, José María, 178
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4. Para ver cuánta información se puede obtener de un índice de materias o contenido, trate de responder, en su cuaderno, las preguntas que aparecen a continuación del siguiente índice:
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a) ¿Qué partes de este libro a usted le parece que deben contener un comentario de la teoría de Max Weber?
b) Al revisar el índice, ¿podría decir qué parte tiene como autor a Max Weber? c) Un estudiante está buscando una explicación de Weber, otro quiere saber qué dijo exactamente ese filósofo, ¿qué parte debería leer cada uno?
Al responder estas consignas, usted probablemente pudo advertir algunas de las utilidades de los índices: ubicar un tema, un autor, identificar qué parte del libro necesita el lector de acuerdo con la finalidad de su lectura.
Los subtítulos
Para que un libro de estudio sea más fácil de leer tiene que tener una cierta organización, por ejemplo, cada capítulo trata un tema y eso se ve,
generalmente, en el índice. Pero dentro de los capítulos, a su vez, hay cortes que corresponden a divisiones entre el tema general y los subtemas. Esas divisiones, marcadas por lossubtítulos, reciben el nombre de apartados. Los títulos, subtítulos y sub-subtítulos de un capítulo sirven para armar el “esqueleto” del capítulo y también permiten saber qué subtemas están desarrollados dentro de un capítulo.
5. Las preguntas que aparecen a continuación del siguiente texto tienen la finalidad de que usted compruebe lo que acaba de leer. No se olvide de anotar sus respuestas.
EL MODELO LINGÜÍSTICO
Ferdinand de Saussure (1857-1913): las oposiciones operativas
En 1916 aparece el texto fundante de la lingüística estructural. Se trata de una reconstrucción de tres cursos dictados por el lingüista suizo en la Universidad de Ginebra (1906-07, 1908-09 y 1909-10). La problemática fundamental de los cursos era la relimitación de un objeto homogéneo para fundar la lingüística como ciencia positiva y establecer la metodología pertinente. Es en el deslinde
entre la lengua y el habla, la sincronía y la diacronía, la forma de la sustancia, etc., donde se presenta una definición de signo inmanente al funcionamiento de la lengua como sistema. La lingüística saussureana establece los conceptos como diferenciales y relaciónales.
Signo, valor, relaciones
El signo lingüístico es una entidad psíquica que une dos términos: un concepto y una imagen acústica. Estos dos elementos están íntimamente unidos y se reclaman recíprocamente. Para marcar esa relación y esa oposición
proponemos reemplazar “conceptos” e “imagen acústica” por significado y significante, respectivamente.
Los signos lingüísticos integran un sistema, que es la lengua, donde todos los términos son solidarios y donde el valor de cada uno no resulta más que de la presencia simultánea de los otros. Ya se considere el significante, ya el
significado, la lengua no comporta ni ideas, ni sonidos preexistentes al sistema lingüístico, sino solamente diferencias conceptuales y diferencias fónicas resultantes de ese sistema.
Marafiotti, R., Recorridos semiológicos. Signos, enunciación y argumentación, Buenos Aires, Eudeba, 1998, p. 13. a) En el primer párrafo dice “lingüista suizo”, ¿qué paratexto le permite a usted darse cuenta de quién es?
b) ¿Qué supone usted que puede estar desarrollado bajo el subtítulo “Signo, valor y relaciones”? ¿La biografía del lingüista o conceptos teóricos?
6. Si un estudiante hojea un libro y encuentra estos títulos y subtítulos, ¿qué informaciones obtiene? (Por ejemplo, tema del capítulo, tema del apartado, etc.) ¿Para qué cree usted que le sirven al lector los números que están delante de los subtítulos?
V. El enfoque estructural funcionalista (Subtítulos) V.l. Características generales
V.2. Nuevas categorías V.3. Metodología
Como usted habrá podido observar cuando contestó la consigna número 5, en algunos casos, la información que dan los títulos y subtítulos no sólo facilita la lectura, sino que es imprescindible. Por ejemplo para responder a la pregunta a), usted encontró esa información en el subtítulo y no en el texto. Del mismo modo, cuando contestó a la pregunta b) observó que el subtítulo “Signo, valor, relaciones” indica que el texto trata de un tema diferente del párrafo anterior. Cuando contestó la consigna número 6, la información que obtuvo de títulos y subtítulos le permitió deducir de qué trata el capítulo y cómo está organizado ese contenido
Los títulos y subtítulos, como todos los otros elementos paratextuales, facilitan la lectura porque, como ya se dijo, un lector tiene más posibilidades de
comprender mejor, si al comienzo de su lectura tiene una idea aproximada de lo que va a leer.
Los lectores, cuando leen los titulares de los diarios, tienen hipótesis acerca del tema del artículo. Por ejemplo, si alguien lee este titular de un diario: “El gas envasado aumentará un 20%”, podrá suponer -aproximadamente- qué es lo que va a leer. Esto es posible porque ese lector conoce los siguientes conceptos: a) gas envasado, b) aumento de precios, c) que ‘%’ significa porcentaje, d) qué es un porcentaje, e) que los aumentos se expresan en forma de porcentaje sobre un precio vigente. De este modo, el lector relaciona las informaciones que él tiene con lo que el texto dice y esto le permite elaborar hipótesis acerca de lo que va a leer. Esas hipótesis se verán confirmadas, desechadas o modificadas durante la lectura del texto completo.
Esto es así porque al leer se utilizan dos tipos de información. Una es la
la mente del lector. El conjunto de estas informaciones que tiene el lector en su mente recibe el nombre deconocimientos previos, y el lector los activa, los pone en funcionamiento, a medida que lee los paratextos y luego el texto.
Sin embargo, no todo es tan simple como en el ejemplo del gas envasado. A veces, para tener hipótesis acerca del contenido de un texto es necesario que los conocimientos previos del lector sean más complejos.
Cuando se leen los títulos y subtítulos de los textos de estudio, los lectores necesitan más que nunca tener una idea acerca de lo que van a leer, pero muchas veces en esos paratextos pueden aparecer términos desconocidos para el lector, por ejemplo: “La sociedad estratificada” o ” El proceso de secula-rización”. En ese caso, es necesario averiguar la significación del término o buscar alguna información complementaria para poder tener una idea aproximada de lo que se va a leer[2].
En los siguientes ejercicios se puede ver la relación entre conocimientos previos y paratexto.
7. ¿Qué tendría que saber un lector para comprender estos títulos? Anote uno por uno todos esos conceptos.
El receso de Pascuas no se extiende por el feriado del dos de abril {La Nación 16-03-05)
El peronismo intenta destrabar la parálisis en la Cámara baja {La Nación 16-03-05)
8. Explore la función de sus propios conocimientos previos en la lectura de estos títulos. Para eso haga una lista con todo lo que usted sabe sobre estos temas.
Capítulo 4. La demanda y el comportamiento del consumidor
4.1. El consumidor y la utilidad
4.1.1. Utilidad como magnitud medible 4.1.2. La elección del consumidor
