13 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Hernández Sampieri y otros (2000), mencionan que el marco teórico cumple funciones dentro de una investigación como: ayudar a prevenir errores que se han cometido en otros estudios, orientar sobre cómo habrá de realizarse el estudio (al acudir a los antecedentes, se puede observar cómo ha sido tratado un problema específico de investigación, qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado). Además se sistematizará la variable, se construirá el sistema de hipótesis y se elaborará el cuadro de operacionalización.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado se tiene la investigación realizada por Rubio y Vilá (2015) en España, en la Universidad de Barcelona, cuyo título fue Portafolios electrónicos y actitudes hacia las TIC del alumnado en la asignatura de Prácticas Externas. Su propósito fue el de conocer la apreciación por parte de los estudiantes de la inclusión de portafolios electrónicos en la asignatura e identificar posibles variables que pudieran afectar. Tratando de profundizar sobre la problemática, teóricamente se basaron en los postulados de Barberá y Martín, 2009; Cambridge, 2010; López, Ballesteros y Jaén, 2012; Tejada 2012.
Continuando con lo anterior, el tipo de investigación fue un estudio cuantitativo y descriptivo. El diseño es correlacional. La población la formaron 170 estudiantes que durante el curso 2013-2014 cursaban la asignatura de Prácticas Externas. La muestra fue de 91 estudiantes que respondieron al cuestionario al inicio de la asignatura y 50 estudiantes que respondieron al inicio y al final. La técnica de recolección de datos usada fue la encuesta y el cuestionario como instrumento, que contó con 43 ítems distribuidos en cuatro dimensiones.
Cabe señalar que el instrumento usado se mostró viable y confiable de acuerdo al juicio de expertos. Según los datos arrojados por el coeficiente de alfa de Cronbach: la dimensión Adecuación de la formación recibida sobre los portafolios electrónicos (Alpha = 0.914, 9 ítems), Uso del portafolio electrónico en relación a sus diferentes secciones y funcionalidades (Alpha = 0.646, 6 ítems), Competencias digitales autopercibidas por el alumnado basadas en el uso de diferentes herramientas TIC (Alpha = 0.809, 11 ítems), actitud hacia las TIC del alumnado (Alpha = 0.902, 17 ítems).
En cuanto a hallazgos, se observó que el 71% de los estudiantes creen que el portafolio digital mejoró aún más sus competencias digitales. En conclusión, existe una relación ente competencia digital percibida por el alumnado, la actitud hacia las TIC y la valoración del portafolio electrónico: a mejor actitud, mayor competencia y mejor valoración del portafolio. Los autores sugieren que siempre que es preciso seguir indagando los mismos temas con muestras superiores a la conseguida en el estudio, y constatar también la influencia del portafolio digital sobre la mejora de competencias en TIC. Como aporte de esta investigación, se tendrá en cuenta en un futuro para consultar diferentes fuentes bibliográficas.
De igual manera, Revette (2013) elaboró en Venezuela concretamente en la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín, un trabajo de grado cuyo título es Uso del portafolio digital como herramienta para el desarrollo de competencias tecnológicas. Este trabajo tiene como propósito evaluar el uso del portafolio digital como herramienta para el desarrollo de competencias tecnológicas de los estudiantes de quinto grado en educación media. La investigación se apoya en las teorías de Barragán, 2005; Cruz y col., 2009; León y col., 2009; Spadoni, 2008; Aguilar, 2005; Rodríguez, 2008;
Florencia, 2012; Garcia, 2005; Rosario, 2006; Díaz, 2011; Vera, 2010, entre otros.
El estudio que se realizó fue tipo descriptivo, prospectivo, evaluativo, comparativo. Presentó un diseño cuasi experimental de campo. La población estuvo conformada por 62 estudiantes de 5to grado de la E.B.N Besarabia del municipio de Maracaibo N° 5 del Estado Zulia. A los 24 estudiantes que sirvieron como muestra se les aplicó la técnica de observación por encuesta, administrando un instrumento tipo escala dicotómica con 25 ítems. Cuya validez y confiabilidad estuvo a cargo de 6 expertos en el área, quienes verificaron la pertinencia de los objetivos, variable, dimensión e indicador.
Los resultados de las tabulaciones fueron procesados estadísticamente, obteniendo como resultado un r=0,63 de confiabilidad para la variable de estudio.
Los resultados de la investigación arrojaron que el promedio del indicador competencias cognoscitivas alcanzó un valor de 19,4% y de acuerdo al baremo usado, representa una categoría alta, lo que resulta que las competencias digitales o tecnológicas se han asociado a la preparación de los individuos. En conclusión, se afirma que al formular los lineamientos teóricos para el uso de e-portafolio se cumplieron tomando en cuenta los resultados de la investigación, en virtud a ellos, queda demostrada la
hipótesis del experimento H: el uso del portafolio digital como herramienta es efectiva para el desarrollo de competencias tecnológicas. La investigación es de suma importancia tanto para la construcción de las bases teóricas como para el diseño metodológico y la discusión de sus resultados.
Se menciona también a Berrocal (2010), quien investigó en Costa Rica en la Universidad Estatal a Distancia, Efectos del uso del portafolios en el rendimiento académico en un curso de programación de computadores en la educación a distancia. El propósito de este trabajo fue evaluar los efectos del portafolio en el desarrollo de las estrategias de pensamiento lógico requeridas para aprender a programar. Teóricamente, dicho trabajo se sustenta mediante autores como Govender, 2009; Lam, Chan, Lee y Lu, 2008; Ala-Mutka, 2005; entre otros.
Con relación a lo mismo, el tipo de investigación corresponde a tipo cuantitativo. El diseño de la investigación es cuasi experimental, de campo y transeccional. La población objeto de estudio corresponde a todos los estudiantes inscritos en la carrera de Informática Educativa al momento de realizar la investigación. La muestra son todos los estudiantes matriculados en el curso Programación y Desarrollo Cognitivo I durante el III cuatrimestre del año 2011. Estuvo conformada por 44 participantes.
Para recolectar la información se utilizó la encuesta y como instrumento se implementó el cuestionario, el cual constó de 22 ítems de preguntas cerradas. Los valores de la escala de Likert iban de 1 a 5 (1 es el valor mínimo y 5 el máximo). Se aplicó el instrumento a una población similar a la que participó en la investigación, conformada por 15 estudiantes. Una vez obtenidos los resultados se calcula el Alpha de Cronbach cuyo resultado fue de 0,847, lo que se considera un buen nivel de confiabilidad. Se aplicó una prueba piloto para confirmar la validez interna del cuestionario.
Los resultados alcanzados fueron alentadores: el 54% de los estudiantes valoran que el uso del portafolio digital le permitió desarrollar las estrategias requeridas para aprender a programar. A manera de conclusión, el desarrollo de los procesos de autorreflexión permitió a los estudiantes no solamente estar conscientes del desarrollo de las destrezas requeridas para aprender a programar. Además, les permitió detectar sus errores, brindando la posibilidad de corregirlos y reorientar su aprendizaje cuando fue necesario.
La autora recomienda que para la validación de los instrumentos se debe utilizar el juicio de expertos antes de su aplicación. La investigación aporta al diseño metodológico sobre todo en el tipo de técnica del diseño aplicado.
Con referencia a la variable, desarrollo de las habilidades de atención, se tiene el trabajo realizado por Gavotto y Castellanos (2015) investigaron en México, en la Universidad del Valle de México, La estabilidad de la atención selectiva del estudiante y las técnicas didácticas desarrolladas durante la clase. Como objetivo se tuvo identificar la estabilidad de la atención selectiva del estudiante durante el desarrollo de las actividades con relación a las técnicas enseñanza-aprendizaje propuestas por el docente de la clase, para conocer el tiempo efectivo de atención y la intensidad que requiere un estimulo didáctico para reducir las distracciones en clase.
El estudio tiene sustento teórico en Carretero, 2004; Tirado y Tejero, 2013; Vaidé, 2003; Kirby y Grimley, 1992. El tipo de investigación tuvo un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo. El diseño es correlacional.
Como población, se tomó a todos los estudiantes de la Universidad del Valle de México. La muestra fue de todos los estudiantes de tercer semestre, para un total de 136, de los cuales 45 fueron mujeres y 91 hombres. Se realizó la observación no participativa como técnica de recolección de datos, y el
instrumento usado fue un cuestionario tipo Likert con preguntas cerradas, con un total de 6 ítems.
El instrumento fue sometido a revisión por un grupo de tres expertos en investigación en el estado de Sonora, México. El proceso de validación se realizó en dos etapas. La confiabilidad y validez del instrumento (Martínez, 2006), se fundamentó con el consenso entre los diferentes académicos revisores, recobrando credibilidad las estructuras analizadas y propuestas, confirmándose de esta manera la congruencia interna del instrumento. El autor no informó sobre el coeficente alfa de Cronbach.
Como resultado se registró que un 7 de cada 10 estudiantes ponen atención al docente en promedio en la primera media hora de la clase, pero en la segunda mitad de esta, se registra una disminución considerable de la atención prestada, puesto que 6 de cada 10 estudiantes prestan atención a la clase. Se concluye que la mayor parte de los estudiantes consideran que mantienen la atención en un 70% durante las actividades y técnicas de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en clase.
Se recomienda a los docentes realizar actividades para desarrollar la atención y concentración durante la realización de las técnicas de enseñanza-aprendizaje, con la intención de favorecer un mejor rendimiento académico. Esta investigación aporta desde el punto de vista metodológico proporcionó información útil para la redacción de la caracterización del problema en cuanto a antecedentes en otros países; permitió conocer lista de autores para la construcción de las bases teóricas referentes a la variable desarrollo de la atención.
Así mismo, Caiza (2012) en Ecuador, en la Universidad Central del Ecuador, realizó un proyecto que lleva por título Incidencia de la atención
dispersa en el aprendizaje, el cual tiene sustentación en las teorías de Rautegui, 1999; Garcia, 1997; Kandel y Hawkins,1996; Piaget, 1975. El propósito fue investigar sobre la falta de atención y concentración en los niños y niñas durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
El tipo de investigación es cualitativa, descriptiva y documental. El diseño de la investigación es correlacional de campo. La población de estudio constituye el 2do Año de Educación y docentes de la Escuela Republica de Colombia. La muestra utilizada en este caso corresponde a 30 niños de 2do AEB, y 10 docentes. La técnica usada fue la observación y encuesta y el instrumento el cuestionario. El cuestionario para estudiantes tuvo 22 ítems, con 3 opciones de respuesta siempre, a veces, y nunca. En la encuesta dirigida a los docentes tuvo 14 ítems con 4 opciones de respuesta siempre, casi siempre, a veces y nunca.
Como resultado se tiene que el 43% de los estudiantes nunca presta atención el tiempo necesario; el 30% de los alumnos a veces prestan atención el tiempo necesario; el 27% de los estudiantes siempre prestan atención el tiempo necesario. En conclusión se tiene que la mayor parte de los estudiantes se distraen con facilidad y no terminan que se les pide en la hora de clase, se tiene además la falta de atención influye en el aprendizaje de los estudiantes demostrando mal comportamiento, bajo rendimiento y descuidando sus materiales de trabajo.
Se recomienda para mejorar la atención de los estudiantes, las clases deben ser dinámicas, divertidas, activas mediante juegos y ejercicios lúdicos para corregir el problema que afecta el proceso de aprendizaje. Esta investigación aporta metodológicamente al proporcionar información útil para la redacción de la caracterización del problema y sustentar las causas del
mismo. Es importante resaltar que la autora no incluye en el estudio, la validez ni confiabilidad del instrumento de recolección de datos.
Finalmente, se tiene el trabajo de Tejedor- tejedor y cols. (2008) en Colombia, en la Fundación Universitaria Konrad Lorenz, titulado Estrategias atencionales y rendimiento académico en estudiantes de secundaria, sustentado en las teorías de autores como Núñez, 2004; García, 2001;
Duncan, 1980; Román y Gallego, 2001; entre otros. Se tuvo como objetivo comprobar la relación entre variables atencionales y rendimiento académico en la Educación Secundaria Obligatoria y averiguar si el uso de estrategias atencionales varía en función de la edad, grado académico o género de los alumnos.
El tipo de investigación fue prospectiva y el diseño de ésta fue correlacional. La población de este estudio está formada por 5.634 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), matriculados en centros públicos y privados-concertados en la ciudad de Ourense, España. De estos se seleccionó una muestra representativa de 602 sujetos. La técnica de recolección de datos usada fue la observación por encuesta, empleando el cuestionario y la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) como instrumentos. Cada estrategia es evaluada por varios ítems que contienen una serie de afirmaciones sobre la utilización de la misma. Las cuatro posibles opciones de respuesta en cada ítem son: nunca o casi nunca, algunas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre.
Los índices de fiabilidad obtenidos para cada escala, utilizando el Alfa de Cronbach, resultaron ser: 0,813, 0,899, 0,747, y 0,899. En cuanto a la validez, se estimaron coeficientes de la modalidad de validez de constructo (resultando para cada escala, respectivamente, coeficientes de 0,78, 0,86,
0,86 y 0,88) y de la modalidad de validez por contenido (resultando coeficientes de 0,85, 0,87, 0,86 y 0,88).
El resultado más importante que se destaca, son las correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre la variable nota media global y las variables atencionales exploración, subrayado lineal, fragmentación y atención. La principal conclusión que se obtiene de los análisis de datos expuestos es que el uso por parte de los alumnos de las técnicas atencionales de exploración y de subrayado lineal correlaciona positiva y significativamente con su rendimiento académico global.
Como recomendaciones, una posible línea de interés es indagar por qué razones se observa un decremento en la frecuencia de uso de estrategias con la edad o de un ciclo a otro, y por qué las chicas dicen emplearlas con mayor frecuencia que los chicos. Esta investigación aporta metodológicamente para la construcción de las bases teóricas, puesto que se centra en estrategias atencionales.
2. BASES TEÓRICAS
2.1 EFECTIVIDAD DEL USO DEL PORTAFOLIO DIGITAL COMO HERRAMIENTA.
Con respecto a este punto, la variable objeto de estudio es compleja, razón por la cual se teorizará con base a sus elementos constituyentes; para ello se inicia con el término efectividad, que según Drucker (2015) es hacer bien las cosas, es decir, hacer las cosas de forma eficiente y eficaz. La efectividad tiene que ver con qué cosas se hacen y cómo se hacen esas cosas. Su búsqueda impide que un exceso de foco en eficiencia haga que no se llegue alcanzar el resultado deseado o que no se alcance a tiempo. Pueda
impedir la rentabilidad del resultado que un exceso de foco en la eficacia pueda hacer difícil la rentabilidad del resultado, haciendo que no compense.
Siguiendo con lo anterior, según Nunes (2012) el término efectividad se refiere al grado de éxito de los resultados alcanzados, es decir, ser eficaz significa que se han logrado los resultados deseados. Diferencia del término eficiencia, que ubica el énfasis en los medios utilizados para alcanzar ciertos objetivos, el término efectividad pone el énfasis en los resultados a alcanzar, independientemente de los recursos utilizados. En otras palabras, la eficiencia es hacer bien, mientras que la efectividad es conseguir la meta.
De modo similar, García (2011) señala que la efectividad se refiere al nivel de complacencia logrado por la realización y/o resultados obtenidos de actividades colectivas, más cuando llega al ámbito social. La efectividad tiene su relación con la eficiencia y la eficacia, cuando de forma austera y objetiva se logran resultados útiles, ocasionando mejoras en la calidad de vida.
Independientemente al logro de la eficiencia y la eficacia, es importante establecer un nivel de satisfacción, la cual comprende el uso del término en cuestión.
Por otra parte, el término, uso según la Real Academia Española (2014) lo describe como la acción de usar. Uso específico y práctico a que se destina algo. Capacidad o posibilidad de usar algo. Por último lo define como una costumbre o un hábito. Así mismo, el diccionario en línea Definiciones ABC, menciona que la palabra se refiere a la utilización de algún objeto a modo de herramienta para alcanzar o cumplir con un fin o meta. Finalmente, el diccionario web Definición.de menciona que el término uso hace referencia a la acción y efecto de usar (hacer servir una cosa para algo, ejecutar o practicar algo habitualmente). Que está vinculado a la utilización de un objeto para alcanzar una meta.
Continuando con la definición de la variable, se tiene el término portafolio digital que según Barberá (2010) se les llama igualmente, e-portfolio, web folio o portafolio multimedia, contienen básicamente el mismo material que se puede tener en un portafolio tradicional. Sin embargo, son capturados, organizados, guardados y presentados de manera electrónica. Esta herramienta puede contener: fotografías digitales, imágenes escaneadas, archivos de texto, audio, video y combinaciones de estos formatos.
Siguiendo las anteriores consideraciones, la autora mencionada, expresa que al incorporar diversas tecnologías, el portafolio no está limitado a una secuencia, promueve la utilización de diversos medios de almacenamiento, tales como: cd-rom, pendrive, diskettes, sitios web, entre otros. Además, al almacenar los trabajos de manera electrónica, se posibilita y facilita la actualización y gestión de contenido. La autora asegura que el concepto de portafolio proviene de las artes plásticas. En ellas, desde hace mucho tiempo los artistas seleccionan muestras de sus mejores obras y comparten sus logros con los demás. Antes lo hacían a través de bocetos, dibujos y reconocimientos escritos; ahora agregan fotografías, videos.
Siguiendo con la opinión de la autora últimamente mencionada, se indica que lo importante es que a través de esta práctica los estudiantes exhiben sus habilidades y dan a conocer lo más sobresaliente de su trabajo.
Asimismo, opina que al elaborar un portafolio se debe estar atento y saber captar los momentos de inflexión más importantes de la vida. Narrar una historia académica, profesional o personal a través de documentos únicos, hechos desde la mirada reflexiva del narrador. Una historia contada y vivida, que por su importancia vale la pena captar con todas las omisiones y énfasis necesarios para dibujar una trayectoria que evoluciona a través del tiempo.
La propia y la de todos aquellos que comparten el entorno.
De la misma forma, Rey y Escalera (2011) identifican varios procesos en el portafolio electrónico, los cuales son hacer evidente la evolución del proceso educativo; incitar la experimentación, reflexión e investigación por parte de los estudiantes; mostrar la percepción que ellos tienen sobre el aprendizaje; tener muestras de los momentos claves de dicho proceso y finalmente reflejar la valoración del docente sobre la forma en que el estudiante es participe en la construcción de su propio aprendizaje.
Del mismo modo, los dos últimos autores presentan características del portafolio, señalando que:
1. Permiten incluir textos, gráficos o elementos multimedia se pueden consultar en internet u otro medio electrónico.
2. Admite agrupar todo el material en formatos que son mucho más manejables, como un cd, un dvd.
3. No es una secuencia lineal, por lo que los distintos materiales incluidos pueden ser enlazados entre sí, de modo que se accede en cualquier momento a reflexiones, enlaces de interés sobre un determinado tema, lecturas adicionales.
4. Da la posibilidad de lograr la actualización y gestión de los materiales e informaciones disponibles, de forma más sencilla que el portafolio tradicional. Por ende, posibilita el control y organización de los trabajos que se crean en diferentes medios.
Siguiendo con los autores, aparte de características, indican beneficios:
1. Fomenta el aprendizaje activo por parte del estudiante. Recordando que el portafolio digital es un instrumento que permite al estudiante obtener retroalimentación sobre su eficacia al alcanzar los objetivos planteados, sobre la eficacia de sus estrategias de aprendizaje y sobre la claridad en la presentación de lo que ha aprendido.
2. Promueve el desarrollo de competencias en el alumno como:
2.1 Habilidades de comunicación con grupos de personas y medios diversos e, incluso, en más de un idioma.
2.2 Capacidad para analizar datos cualitativos y cuantitativos.
2.3 Capacidad para interpretar, evaluar y utilizar la información de fuentes variadas.
2.4 Habilidades para describir, plantear y evaluar problemas.
2.5 Responder a problemas con soluciones creativas.
2.6 Flexibilidad intelectual y manejo del cambio.
2.7 Trabajo en equipo, incluyendo trabajar con equipos de composición diversa, en entornos virtuales que llegan a consensos constructivos.
3. Cuenta con la versatilidad del medio digital, en la facilidad de almacenar información (el espacio ya no es físico sino virtual), en su capacidad para ampliar o modificar los documentos de trabajo, en su
“permanencia” y en la posibilidad de compartirlo con cualquier persona sin restricciones espacio-temporales.
4. El portafolio digital permite almacenar y conservar productos del alumno en diferentes formatos. Los documentos se pueden almacenar fácilmente en archivos y carpetas, tanto los escritos, como la grabación de una entrevista, un modelo tridimensional, ilustraciones, un bosquejo, una animación.
Por un lado, según Baturay (2010) el portafolio digital se puede considerar, no solamente como un recurso de instrucción, sino como una manera de desempeñar acciones cognitivas donde la clave es el meta- aprendizaje. Es decir, como una estrategia para explicitar la tarea de procesamiento de la información, y facilitar la gestión del aprendizaje. Por lo tanto, su utilización no se restringe única y exclusivamente a la evaluación o exhibición de ellos. Por otro lado, el papel principal del aprendiz en una enseñanza centrada en él, convirtiéndose así en el protagonista indiscutible de su propio aprendizaje.
Podría señalarse además, según González y Atienza (2010), entre las ventajas de e-portafolio, se encuentran:
1. Posibilita una actualización y gestión del material mucho más sencilla.
2. Elimina la necesidad de hacer copias: se accede a toda la información a través de la pantalla del computador.
3. El portafolio representa la evolución del estudiante, no es un fin en sí mismo.
4. Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo de la tarea.
5. Fomenta procesos de aprendizaje que alimentan la capacidad de ser, conocer vivir y relacionarse en su profesión y en la sociedad.
6. Exige por parte del estudiante una reflexión en su acción: antes, durante y después de las actividades propuestas.
7. El portafolio es reflejo del proceso de aprendizaje del estudiante y exige una implicación reflexiva.
8. Estimula la experimentación, la reflexión y la investigación.
9. Muestra el diálogo con los problemas, los conceptos, los logros, los temas más importantes.
Al respecto, basado en los autores citados, Forero (2016) considera que el portafolio digital es una herramienta que permite al estudiante usar, realizar y entregar sus actividades de manera ordenada, tener muestras de los momentos claves del proceso de enseñanza-aprendizaje, usando toda su creatividad al momento de elegir las herramientas tecnológicas para realizar los deberes estipulados por el docente. Por otra parte, el estudiante se interesa por las tecnologías de información y comunicación TIC lo que conlleva a desarrollar su autonomía y eficiencia pero siempre interactuando con el profesor a cargo de la clase.
2.2. DESARROLLO DE HABILIDADES DE ATENCIÓN
En este punto, se tiene a Pillitteri (2009), quien explica que las habilidades de atención, se desarrollan escuchando con atención, por lo que es una forma efectiva para profundizar la comunicación y fomentar las relaciones. Cuando los estudiantes empiezan a interactuar, socializar y relacionarse con sus compañeros, tienen que estar dispuestos a escuchar y dar su atención. Los estudiantes que se sienten apreciados y valorados son más propensos a confiar sus sentimientos a sus conocidos. Cultivando la habilidad de escuchar activamente puedes facilitar los asuntos del día a día y la formación de amistades duraderas.
Por otra parte, se tiene a Morin (2014), quien razona que los genes influencian en el desarrollo de habilidades de atención y el medio ambiente también juega un papel importante. Esto significa que los estudiantes exploran y observan el mundo alrededor de ellos. Lo experimentan y lo ponen en prueba para ver qué es lo que pueden controlar y qué no. Lo que conlleva también al desarrollo de habilidades como el descubrimiento de nociones simples de causa-efecto.
Cabe considerar también a Quintero y Collazos (2011), quienes establecen que el desarrollo de habilidades de atención demandan en el estudiante la conciencia del medio externo, de sus reacciones respecto a la situación vivida, de forma que estas permitan crear estrategias de trabajo individuales y colectivas para afrontar las tareas planteadas. Colocando en orden los elementos de un conjunto conocido. Retener mentalmente elementos o modelos para reproducirlos o asociarlos con otros. Así como de establecer relaciones entre elementos de un acuerdo a unas condiciones.
Realizar varias tareas simultáneamente, e identificar proceso automático y controlado para mejorar ejecución.
Teniendo en cuenta los tres autores citados sobre el desarrollo de habilidades de atención, el investigador del presente trabajo, fija posición con Pillitteri (2009), porque así como es importante la visión, también tiene importancia el saber escuchar, e interactuar con las demás personas, debido a que en el momento de que los estudiantes se relacionan unos con otros, se debe atender lo que se expresa y/o los gestos que desarrollan al realizar esa interacción.
2.2.1. TIPOS DE HABILIDADES DE ATENCIÒN
En este punto, se tiene a Rodríguez (2014) quien reflexiona que los tipos de habilidades de atención permiten a los estudiantes realizar tareas de discriminación visual en las emplean claves de búsqueda determinadas y se distraen menos con la información que es irrelevante. Además, se ha comprobado por ejemplo que los estudiantes de 5 años son capaces de buscar de modo sistemático los juguetes que han perdido mirando los lugares en que los vieron por última vez.
Se señala también a Ison (2011) quien razona que los tipos de habilidades de atención presentan un fuerte componente madurativo en aspectos como: focalizar la atención sobre estímulos relevantes, ignorar la información distractora, cambiar el foco atencional cuando la situación lo requiere y mantener la atención por un periodo de tiempo determinado. Por otra parte, permiten disminuir los errores por omisión, es decir, se logra un mejor control y reconocimiento perceptual del estímulo.
Así mismo, Mendoza (2016), menciona que las habilidades de atención permiten al estudiante, comprender y pensar de una manera más rápida y eficiente, concentrarse mejor para desarrollar una actividad asignada.
Además, los tipos de habilidades de atención consisten en explorar, fragmentar, seleccionar y contradistrar datos e información, y permiten desarrollar mejor la atención y evitar gran cantidad de distracciones.
Luego de exponer los anteriores pensamientos, el autor de la presente investigación fija posición con Rodríguez (2014), porque considera que los tipos de habilidades de atención, permiten a los estudiantes realizar discriminaciones en las respectivas búsquedas que realizan, lo que conlleva a que se presenten menos distracciones con datos e información que no es importante.
2.2.1.1. EXPLORACIÒN
Con relación a este indicador, se tiene a los autores Uzcátegui y Betancourt (2013) quienes definen la exploración, como la habilidad que va a propiciar el aprendizaje. Por medio de ella, los estudiantes desarrollan su investigación, se fundamentan en sus ideas y buscan estrategias para desarrollar experiencias que los lleven a conseguir resultados. De la misma manera señalan que es de suma importancia que los estudiantes elaboren
sus procedimientos y el docente sirva sólo de guía, permitiendo la argumentación, razonamiento y confrontación de sus puntos de vista.
Del mismo modo, Uzcátegui y Betancourt expresan que la habilidad actualmente tratada, busca incentivar el estudio de la ciencia en los estudiantes, a partir de problemas reales que se presentan con preguntas que los motivan a buscar información, experimentar, descubrir y analizar los resultados. Logra generar habilidades en los estudiantes, como: desarrollo del lenguaje oral y escrito, de competencias científicas, planteamiento y ejecución de procedimientos, la capacidad de análisis y comprensión de la información, de resolución de problemas y lo estimula al desarrollo de una cultura científica.
Por otra parte, Torres, Mora, Garzón y Ceballos (2011) sugieren que es factible alcanzar en el desarrollo de competencias en el trabajo de aula, si se apoya el trabajo del docente en habilidades explorativas. La habilidad ubicada en una posición intermedia en el desempeño de los estudiantes aparece: explorar hechos y fenómenos. El estudiante lee o escucha para explorar, utiliza diferentes fuentes para explorar fenómenos, hace referencias para establecer el fenómeno y la situación problema.
Sobre lo que se trata, Foces (2010) define la exploración como cambiar el foco atencional de forma sistemática o al azar sobre el material a aprender.
El autor recomienda tener esta habilidad cuando los conocimientos previos sobre el material verbal que se haya de aprender sean grandes, cuando las metas u objetivos del aprendizaje no sean claros, y cuando el material verbal disponible para el estudio no esté bien organizado. La táctica de estudio consiste en leer superficial e intermitentemente todo el material verbal, centrándose solo en aquellos aspectos que cada estudiante señale como
relevantes.; examinar el texto rápidamente, mirar los gráficos y figuras que acompañan al texto o leer los títulos y subtítulos.
Si se comparan los puntos de vista de los autores referenciados, el autor de esta investigación considera que esta habilidad consiste en un cambio del foco atencional que se realiza de manera al azar sobre lo que desea o simplemente lo que se va a aprender. Así como el aumento de la capacidad de resolver problemas a los estudiantes, y permitir desarrollar su habilidad oral y escrita, que le ayude también a explorar su creatividad. Así mismo, se fija posición con los autores Uzcátegui y Betancourt (2013).
2.2.1.2 FRAGMENTACIÓN
En este punto, se tiene a Foces (2010) quien considera la fragmentación como la división del espacio visual en unidades para centrarse en el aprendizaje de cada unidad de información hasta dominarla. El autor recomienda utilizar habilidades de fragmentación cuando los conocimiento previos acerca del tema objeto de aprendizaje sean pobres, cuando las metas u objetivos estén claros, y cuando el material de trabajo esté bien organizado.
Así mismo, son ejemplos de esta habilidad el subrayado, lineal y/o subrayado idiosincrásico, del término o conjunto de términos que en cada párrafo o párrafos se consideran más relevantes. Otro ejemplo es el epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de indicadores en los textos a estudiar. Un resultado claro de la fragmentación del texto, mediante estas cualidades, es el descubrimiento de su sentido lógico y psicológico.
Por otro lado, Carr (2010) define la fragmentación de la atención como la fragmentación de los contenidos en otros más pequeños, absorbidos con rapidez y frecuencia, ha sido impulsada y está causando cambios adicionales en los patrones cognitivos, hacia períodos de atención más cortos. La entrega instantánea de medios móviles y mensajería a casi cualquier lugar, ha exacerbado esta fragmentación de la atención, nos lleva a llenar cualquier momento vacío con Twitter, Facebook , YouTube, correo electrónico, mensajes de texto, juegos casuales y docenas de otras distracciones.
Por otra parte, Mujica (2015) expresa que la fragmentación es importante para la adquisición de conocimientos y la puesta en práctica de estos, y facilita el proceso de la memorización efectiva, se puede utilizar para dividir el materia de estudio: el material a memorizar debe ser fragmentado en unidades con sentido que se memorizan una a una. Cuando se haya terminado, se realiza una globalización de lo fragmentado.
Por su parte, el autor de esta investigación, considera que las habilidades de fragmentación, son aquellas que permiten dividir la atención en dos o más objetos, y aprender de ellos. Además, coincide con los autores mencionados anteriormente, en que esta habilidad es útil usarla cuando el material de trabajo se encuentra bien organizado, para que sea más fácil al estudiante dominar cada unidad de información que se presente. Pero coincide con Foces (2010).
2.2.1.3 SELECCIÓN
Sobre el asunto, Lupón, Torrents y Quevedo (2013) mencionan que la selección asegura un procesamiento perceptivo adecuado de los estímulos sensoriales más relevantes, por novedosos o significativos, al constituir un
sistema activo que permite al estudiante decidir la entrada de determinada información. La atención permite orientar y seleccionar de forma precisa los aspectos del entorno que son relevantes y requieren elaboración cognitiva, separándolos de los que son irrelevantes, que por contra reciben un procesamiento mínimo o nulo. Así, se asume una capacidad limitada puesto que ante la imposibilidad de atender a todos los estímulos, la atención es el proceso adaptativo que selecciona los más importantes para percibirlos
“mejor” y evitar sobrecargas.
Por su parte, Bergel (2011) menciona que la búsqueda y detección de algo, como objetos o caras, puede seguir un proceso de arriba abajo o inverso. En el primer caso, se busca y se selecciona de forma voluntaria, se conoce lo que se desea buscar, es un proceso que procede del interior, lo que se conoce atención endógena. Es una búsqueda dirigida y, aunque puede ser útil en muchas situaciones, presenta el inconveniente de ocultar estímulos importantes del entorno externo que no se les presta atención y pasan desapercibidos, enlenteciendo el proceso de selección.
De la misma forma, Rivas (2008) define la selección como habilidad de la atención en la se realiza una preferencia de estímulos específicos auditivos o visuales, excluyendo todos los demás que interfieren el procesamiento de aquellos, ruido exterior, objetos del entorno, dureza del asiento, temperatura, entre otros. Por ejemplo el estudiante normal concentra concreta su actividad mental, con intensidad y persistencia, en los procesos implicados en la realización de un examen escrito, seleccionando los estímulos visuales contenidos en el mismo, con exclusión de cualquier otra información visual o auditiva que pueda interferir en el procesamiento cognitivo que lleva a cabo con cierto nivel de profundidad.
Al respecto, el autor de esta investigación considera que la habilidad de atención permite aceptar ciertos estímulos para eliminar otros. Existen además, características que ayudan a incitar la atención como es el caso del movimiento, el color, forma, el lugar donde se encuentre localizado los objetos o estímulos que desean seleccionar o realizar la acción contraria, descartarlos. Por último, cabe mencionar por medio de esta habilidad, el estudiante decide la entrada de determinada información, Por todo lo anterior, se tiene coincidencia con Lupón, Torrents y Quevedo (2013).
2.2.1.4 CONTRADISTRACTORAS
Al tratar sobre este punto, se presenta primeramente a Medina, Martínez Gutiérrez y Miembro (2014) quienes explican que estas habilidades son muy usadas. Los estudiantes las desarrollan para controlar la ansiedad, expectativas y distractores, la cooperación y la motivación entre ellos es una característica peculiar, debido a que manejan tácticas para controlar las distracciones cuando tienen que realizar una tarea compleja, larga y difícil de aprendizaje.
Cabe agregar a Foces (2010) el considera que esta habilidad le ayuda al estudiante a prestar atención y mantenerse atentos a los estímulos del aprendizaje, controlar sus niveles de ansiedad, establecer y mantener su motivación y repartir el tiempo de forma eficaz; en definitiva contribuyen a lograr un entorno agradable del aprendizaje. Se dirigen a controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de control, la autoestima académica, que suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difícil de aprendizaje.
Sobre esto, el autor también menciona que estas habilidades están implicadas en mayor o menor medida a lo largo los procesos de adquisición, codificación y recuperación de la información las recomienda utilizar cuando estímulos distractores, procedentes del ambiente interno o del externo, perturben la concentración. Tácticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, entre otras, el control-dirección de autoinstrucciones y autoimágenes.
Aunado a lo que se trata, Gastélum (2009) menciona que son estrategias socioafectivas que permiten, junto con las de instrucciones, controlar la ansiedad y las expectativas desadaptadas, las cuales se recomiendan utilizar cuando estímulos del ambiente interno o externo perturban la concentración.
Estas actividades implican esfuerzos que se realizan cuando hay situaciones que distraen la concentración del alumno.
Si se comparan los puntos de vista de los autores referenciados, puede apreciarse que todos coinciden en que gracias a ella los estudiantes aprenderán a poder controlar y podrán concentrarse en lugares donde exista el menor de ruido posible. El autor de esta investigación, apoya a Medina, Martínez Gutiérrez y Miembro (2014) y considera que esta habilidad está profundamente relacionada a la autoestima, la motivación personal, el lugar y el ambiente familiar que tenga cada estudiante.
3. SISTEMA DE VARIABLES 3.1 Definición nominal
Efectividad del uso del Portafolio digital (variable independiente).
Desarrollo de habilidades de atención (variable dependiente).
3.2 Definición conceptual
Efectividad del uso del portafolio digital como herramienta: el portafolio digital es una herramienta que permite al estudiante usar, realizar y entregar sus actividades de manera ordenada, tener muestras de los momentos claves del proceso de enseñanza-aprendizaje, usando toda su creatividad al momento de elegir las herramientas tecnológicas para realizar los deberes estipulados por el docente.
Desarrollo de habilidades de atención: demandan en el estudiante la conciencia del medio externo, de sus reacciones respecto a la situación vivida, de forma que estas permitan crear estrategias de trabajo individuales y colectivas para afrontar las tareas planteadas. Retener mentalmente elementos o modelos para reproducirlos o asociarlos con otros, Quintero y Collazos (2011).
3.3 Definición operacional
4. SISTEMA DE HIPOTESIS
H1: El uso del portafolio digital como herramienta es efectivo para el desarrollo de la atención en el aprendizaje de segundas lenguas.
H0: El uso del portafolio digital como herramienta no es efectivo para el desarrollo de la atención en el aprendizaje de segundas lenguas.
Cuadro 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Título: Efectividad del Uso del Portafolio Digital como Herramienta para el desarrollo de las habilidades de Atención en el Aprendizaje de segundas lenguas
Objetivo General: Analizar la efectividad del uso del portafolio digital como herramienta para el desarrollo de las habilidades de atención en el aprendizaje de segundas lenguas en los estudiantes de grado noveno de la institución educativa Prudencia Daza de ValleduparColombia.
Objetivos específicos Variabl
es Dimensiones Indicadores Autores
Diagnosticar el desarrollo de los tipos de habilidades de atención en el aprendizaje de segundas lenguas en los estudiantes de grado noveno en la institución educativa Prudencia Daza de Valledupar Colombia.
Desarrollo de habilidades de atención
Tipos de habilidades de
atención
. Exploración . Fragmentación . Selección . Contradistractoras
Rodriguez (2014) Foces(2010) Bergel(2011) Rivas(2008)
Diseñar el portafolio digital como herramienta para el desarrollo de los tipos de habilidades de atención en el aprendizaje de segundas lenguas en los estudiantes de grado noveno de la institución educativa Prudencia Daza de Valledupar Colombia.
Se logrará tomando en cuenta los modelos existentes
Aplicar el portafolio digital como herramienta para el desarrollo de los tipos de habilidades de atención en el aprendizaje de
segundas lenguas en los estudiantes de grado noveno
de la institución educativa Prudencia Daza de Valledupar
Colombia.
Se logrará mediante una planificación durante diez semanas, la cual contará con:
Duración (mínimo 2 horas), contenidos, objetivos, estrategias, actividades, recursos
Determinar el desarrollo de los tipos de habilidades de atención
en el aprendizaje de segundas lenguas en los estudiantes que recibieron clases tradicionales de
grado noveno en la institución educativa Prudencia Daza de
Valledupar Colombia
Tipos de habilidades de atención.
. Exploración . Fragmentación . Selección .
Contradistractoras
Rodriguez (2014) Foces(2010) Bergel(2011) Rivas(2008)
Determinar el desarrollo de los tipos de habilidades de atención en el aprendizaje de segundas lenguas en los estudiantes de grado noveno grado que recibieron clases usando el portafolio digital como herramienta en la institución educativa Prudencia Daza de Valledupar Colombia
Tipos de habilidades de atención
. Exploración . Fragmentación . Selección .
Contradistractoras
Rodriguez (2014) Foces(2010) Bergel(2011) Rivas(2008)
Comparar el desarrollo de los tipos de habilidades de atención en el aprendizaje de segundas lenguas en los estudiantes de grado noveno grado que recibieron clases usando el portafolio digital como herramienta con las del grupo tradicional en la institución educativa Prudencia Daza de Valledupar Colombia
Se logrará mediante el estadístico t de student para grupos diferentes.
Fuente: Elaboración Propia (2015)
