INFORME FINAL DE PASANTIA
TRANFORMANDO ESPACIOS: JUGANDO Y CONSTRUYENDO LENGUA ESCRITA CON NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOS.
GIMNASIO INDOAMERICANO
ALEXANDRA CASTELLANOS RODRIGUEZ CÓDIGO. 20101187044
CYNDY JULIETT QUEVEDO MARTINEZ CÓDIGO 201187051
Directora: Betty Sandoval Guzmán
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ D.C.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION
1. CONTEXTUALIZACION DE LA PASANTIA
INTRODUCCION
El informe “Transformando espacios: jugando y construyendo lengua escrita con niños y niñas de 3 a 6 años” corresponde a la pasantía realizada por estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el Gimnasio Indoamericano. Dicha pasantía tiene como antecedente la práctica formativa que durante el 2014 y 2015 adelantó la línea de subjetividades, diversidad y estética en esta institución educativa y a partir de la cual se forja una alianza interinstitucional con el objeto de apoyar la construcción y desarrollo del proyecto pedagógico “Un lugar para crear y crecer” en el marco de los procesos educativos que el Gimnasio Indoamericano adelanta con la primera infancia.
La pasantía se estructuró a partir de dos escenarios educativos en los que la dirección del Gimnasio Indoamericano pretende consolidar su propuesta de trabajo pedagógico con la primera infancia. El primer escenario corresponde al proceso de ampliación del trabajo con niños y niñas hasta los seis años, a través del diseño pedagógico y consolidación del preescolar Montercarlo como alternativa de la educación inicial de niños y niñas de la Localidad de Usaquén; el segundo escenario corresponde al fortalecimiento de la propuesta pedagógica para la educación preescolar que viene adelantando el Gimnasio Indoamericano en la Localidad Rafael Uribe Uribe del Distrito Capital.
De acuerdo a estos dos escenarios las pasantes nos organizamos en dos grupos de trabajo; un grupo trabajo en la propuesta de diseño y consolidación del preescolar Montercarlo y el otro grupo participó en el fortalecimiento de la propuesta pedagógica para la educación preescolar del Gimnasio Indoamericano. En el presente informe damos cuenta de nuestro proceso como pasantes en el escenario de la educación preescolar del Gimnasio Indoamericano.
socioeconómicos 2 y 3, y la formulación de propuestas orientadas a favorecer la construcción “Un lugar para crear y crecer”.
El informe se articula en tres apartados, con los cuales se da cuenta de la pasantía. El primer apartado del informe presenta el contexto de la pasantía, sus propósitos formativos y objetivos.
En el segundo, se presenta la sistematización y el análisis de nuestra experiencia pedagógica de la pasantía, en particular la experiencia relacionada con la iniciación en los procesos de lectura y escritura de los niños y niñas del nivel preescolar. Al interior de este capítulo cada pasante presenta las conclusiones específicas de su experiencia
1. CONTEXTUALIZACION DE LA EXPERIENCIA DE PASANTIA1
La Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Alianza con el Gimnasio Indoamericano, posibilitaron desarrollar una pasantía en el marco del proyecto pedagógico Un lugar para crear y crecer que consistió, como ya se mencionó, en apoyar el proceso de ampliación del trabajo con primera infancia que viene desarrollando en el Preescolar Montecarlo en la Localidad de Usaquén y el fortalecimiento de la propuesta pedagógica para la educación preescolar que viene adelantando el Gimnasio Indoamericano en la Localidad Rafael Uribe Uribe del Distrito Capital.
Cabe señalar que la institución ha sido un escenario donde la Licenciatura en Pedagogía Infantil ha adelantado algunas vivencias escolares del ciclo de fundamentación (especialmente la vivencia V) y la práctica formativa del ciclo de profundización de la línea de subjetividades, diversidad y estética. Así mismo, la institución ha acogido a varios egresados de la Universidad Distrital de las Licenciatura en Pedagogía Infantil y Licenciatura en Educación Artística.
En este apartado se presenta una descripción general del contexto de la pasantía. En primer lugar se describe brevemente la institución donde se adelantó el proyecto y en segundo lugar se presentan los propósitos formativos y los objetivos del mismo.
1.1 Acerca del Gimnasio Indoamericano
Es una institución educativa de carácter privado, debidamente reconocida por la Secretaria de Educación Distrital (SED), ofrece educación formal2 en los niveles de Preescolar y Básica primaria con énfasis en artes. Está ubicado en la parte suroriental de Bogotá, en localidad Rafael Uribe Uribe, barrio Sosiego sur (cra 10 D Nª 25- 46 sur) y pertenece a la
1
El contexto de la pasantía es una construcción colectiva de todas las pasantes, por tanto, este apartado es muy similar en los diferentes informes aunque se hace énfasis en el escenario que le correspondió a cada grupo de pasantes.
2
UPZ 36 (San José). Atiende niños y niñas provenientes del estrato socioeconómico 3, en el nivel de preescolar los grados prekinder, kinder y transición y en la básica primaria de primero a quinto grado. La educación formal en sus distintos niveles, tiene como objetivo desarrollar en los sujetos, conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales ellos y ellas puedan fundamentar su desarrollo de forma permanente.
El Gimnasio Indoamericano tiene más de 15 años de experiencia educativa dedicada a promover y fortalecer el arte y la literatura como pilares fundamentales de la educación de niños y niñas, en este sentido, se constituye en una alternativa educativa para una localidad caracterizada por las violencias de diferente orden. Bajo el lema “Educación y arte en la infancia, para no postergar la esperanza”, la propuesta pedagógica de la institución asume que los niños y niñas representan la posibilidad de la humanidad, pues, desde la ternura, el afecto, la creatividad y la imaginación, se formaran personas sensibles, respetuosas y solidarias con la sociedad y el planeta.
El arte como pilar de la educación en las aulas, busca desplegar a través de los lenguajes artísticos como el teatro, la danza y la música posibilidades culturales que permitan a los habitantes de la localidad vislumbrar alternativas de convivencia pacífica y tramitación de los conflictos por vías no violentas. En este sentido, la apuesta por las pedagogías sensibles y ecológicas en el trabajo con los niños, niñas y padres, se orientan a construir desde la creatividad y la imaginación formas solidarias y respetuosas en encuentro con los otros y con el planeta que habitamos para así, contribuir a superar la hostilidad y la violencia que cotidianamente se vive en el sector.
este esfuerzo institucional del fomento de la lectura le valió el premio al mejor Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO) de la SED.
El colegio cuenta con un grupo de docentes creativos, que bajo la dirección de Carlos J Silva A, maestro de artes escénicas, escritor, pedagogo y especialista en creación literaria y narración, proponen e implementan mediaciones pedagógicas que promueven el pensamiento crítico y creativo, fomentan el desarrollo de sujetos generadores de cambio de su realidad social.
Parafraseando a Beatriz Trueba (1999) en el Gimnasio Indoamericano los maestros son sujetos activos que proponen, acompañan y viven experiencias de aprendizaje donde no solo se implica su inteligencia racional, sino también su sensibilidad, su capacidad emotiva, su imaginación y su fantasía; experiencias que no solo implican relación con los niños y niñas, sino también con el resto de personal no docente, pares, padres de familia y entorno.
1.2 Propósitos formativos y objetivos de la pasantía
El proyecto “Un lugar para crear y crecer” tiene como propósito facilitar el paso de los niños y niñas a la vida escolar a través de pedagogías sensibles, lúdicas y creativas que potencien su capacidad creativa e imaginativa. En este sentido, la presencia de las pasantes buscaba apoyar y fortalecer esta iniciativa con nuestro trabajo pedagógico en los diferentes grados de educación preescolar del Gimnasio Indoamericano.
A continuación, los propósitos formativos que orientaron la pasantía en el escenario del Gimnasio Indoamericano
Favorecer la comprensión y apropiación del rol del pedagogo infantil en la educación preescolar privada
Estudiar los marcos teóricos y legales que soportan la educación preescolar.
Propiciar el análisis crítico y reflexivo de los contextos privados de la educación preescolar
En este sentido las funciones que desarrollamos los pasantes en el Gimnasio Indoamericano fueron las siguientes:
Asistir puntualmente en los horarios acordados con la institución para adelantar las experiencias pedagógicas y acompañar la jornada de trabajo de los niños y niñas. Asistir y participar en las actividades de coordinación y planeación acordadas con el
equipo pedagógico administrativo de la institución.
Estudiar y analizar el marco legal de la educación preescolar en Colombia
Participar y aportar en la construcción experiencias pedagógicas de iniciación a lectura y escritura de los niños y niñas de educación preescolar del Gimnasio Indoamericano
Elaborar informes de avance y el informe final de la pasantía.
2. SISTEMATIZACION Y ANALISIS DE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE LA PASANTIA
En esta parte del informe presentamos la sistematización y análisis de nuestra experiencia en la pasantía, pero en particular la vamos a centrar en nuestra experiencia pedagógica en el acompañamiento a la iniciación en la lectura y escritura forma de los niños y niñas del nivel preescolar.
2.1Breve Reseña de la Educación Preescolar en Colombia
La Constitución Política de 1991, en su Artículo 67, establece que "la educación será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y comprenderá como mínimo un año de preescolar". De acuerdo con el Ministerio Nacional de Educación (MEN) la “Educación Preescolar: Corresponde a la ofrecida al niño menor de seis (6) años, para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas. (Ley 115. Art. 15).” (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-81235.html ).
Aunque la Educación Preescolar en Colombia se fue perfeccionado a lo largo del siglo XX, en el año 1976 el Ministerio de Educación, dentro de la educación no formal incluye la educación preescolar, sin convertirla en un nivel obligatorio, donde se reconocen los derechos de los niños y niñas como fundamentales, por tanto el derecho de ellos a la educación; lo que facilitaría e involucraría la formulación y aplicación de un plan de estudios en un marco de atención integral para niños y niñas con la coparticipación de la familia y del estado.
Así mismo, el MEN crea la División Nacional de Educación Preescolar con el objeto de fortalecer, reglamentar y regular los jardines de preescolar que empezaban a proliferar por el país, especialmente en el ámbito privado.
primera Licenciatura en educación preescolar del país. Un paso importante en la cualificación de la oferta educativa para este nivel de la educación.
El MEN a través del plan de estudios de la educación preescolar propuesto en el Decreto N° 1002 de 1984, señalaba la necesidad de un mejoramiento en la calidad de vida de los niños y niñas y la inclusión de la familia y la comunidad como estamentos importantes y responsables de la educación de los niños.
En 1985 mediante convenio entre el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar se adoptó e implemento el Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil (SUPERVIVIR), con dos programas “vigías de la Salud” y “Educación Familiar para el Desarrollo Infantil” (PEFADI) los cuales se promovían la educación en el campo de la salud promoviendo en las familias practicas responsables del cuidado y educación de los niños menores de 6 años.
Pero es sólo con la Ley 115 de 1994, mejor conocida como Ley General de Educación, que la Educación Preescolar es articulada como un nivel constitutivo de la educación formal colombiana. El artículo 15 de esta Ley establece que educación preescolar es el nivel educativo “ofrecido al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
En el artículo 16, la Ley formula los objetivos específicos de la educación preescolar en los siguientes términos:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y Autonomía;
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;
i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y
j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
En su artículo 17 que a los niños antes de iniciar la educación básica se les debe ofrecer tres niveles de educación preescolar. Los dos primeros son etapa previa a la escolaridad, y el tercero es de carácter obligatorio (Grado 0); que surge como una alternativa para ampliar cobertura, mejorar calidad y generar condiciones más equitativas para la población de cinco y seis años de edad; la propuesta curricular para este grado en los marcos políticos, conceptuales y pedagógicos, orientaron la creación de ambientes de socialización y aprendizaje, de modo que favoreciera el desarrollo integral, facilitando el paso de la vida familiar a la escolar y hacia la primaria, incrementando el interés por el aprendizaje escolar.
Este artículo se precisa en el decreto 1860 (PEI) de 1994 donde se establecen los tres niveles de la educación preescolar
• Prekinder (3-4 años) • Kinder (4-5 años)
Mediante el decreto 2247 de 1997 se establecen las normas relativas a la organización del servicio educativo y orientaciones curriculares del nivel preescolar. En 1997 se publican los lineamientos pedagógicos de este nivel.
Como se puede ver en esta breve descripción en el año 1976 el Ministerio de Educación, dentro de la educación no formal incluye la educación preescolar, sin convertirla en un nivel obligatorio, ya que esta obligatoriedad fue establecida por la Constitución Política de 1991, donde se reconocen los derechos de los niños y niñas como fundamentales, por tanto el derecho de ellos a la educación; lo que facilitaría e involucraría la formulación y aplicación de un plan de estudios en un marco de atención integral para niños y niñas con la coparticipación de la familia y del estado.
Se establecen unos objetivos donde el centro del proceso educativo son los niños y niñas, mediante actividades integradas que se ajusten a lineamientos pedagógicos tales como aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en la que ellos viven, utilizando materiales y recursos propios de dicha comunidad, adecuando el contenido y duración de las actividades a sus intereses, y sobre todo utilizando el juego como actividad básica para propiciar el trabajo colectivo, al tiempo del desarrollo de su autonomía.
Ese reconocimiento obliga a pensar en la construcción de unos lineamientos pedagógicos cuyo protagonista fuese el niño y la niña en una concepción de desarrollo humano integral, y al mismo tiempo una inversión económica significativa en la disposición de recursos humanos, físicos y didácticos que aseguraran el debido cumplimiento de este.
El nivel de educación preescolar se enmarca en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 que amplió la reflexión alrededor de objetivos, estructuras, componentes, considerándose como parte fundamental del sistema educativo formal.
los niños y niñas, porque es allí donde ellos amplían su marco de socialización, convirtiéndose en un espacio inmediato para su desarrollo.
Dentro de ese contexto, muchas de las condiciones del desarrollo infantil son el resultado de la interacción entre actitudes y comportamientos, que los padres y cuidadores de la comunidad tienen con relación a los niños y niñas, a su crianza, educación y necesidades. Por esto la concepción de niñez es el reflejo del imaginario colectivo y forma parte principal de cada contexto.
Para una intervención positiva en la educación preescolar sería necesario proponer una pedagogía con pertinencia cultural. Los procesos pedagógicos deben reconocer una historia de vida y de significaciones en cada uno de los niños y niñas que acuden al preescolar, así como en sus familias, y a partir de todo este reconocimiento iniciar un adecuado proceso. Se trata entonces, de brindar una educación preescolar en condiciones de equidad, en situaciones donde los niños y las niñas puedan satisfacer sus necesidades vitales, fundamentándose en una pedagogía con pertinencia cultural, una pedagogía que capte las pautas de socialización familiar y comunitaria.
Corresponde a la institución educativa promover estilos de vida saludables y gestionar con otros sectores a nivel interdisciplinario e interinstitucional, la búsqueda de estrategias de atención que en el caso de la primera infancia, son determinantes para su crecimiento y desarrollo óptimo.
Detectar actitudes de los docentes frente a la cultura en que se integran, es deber de la educación preescolar ya que esta deberá animar, en forma permanente el cuestionamiento y la reflexión, con el fin de identificar los prejuicios o tendencias, provocando la búsqueda de valores y características esenciales de la cultura donde viven los niños y niñas, para así poder realizar un proceso de integración, selección y filtro de lo más significativo para el proceso educativo reconociendo ambientes propios de la comunidad, tiempos y espacios acordes con las significaciones establecidas en esta.
Educar a los niños y las niñas para la vida, para formar ciudadanos libres, democráticos y especialmente para ser niños es la idea central que da sentido a la educación preescolar; enseñamos a los niños y niñas a ser adultos prontamente, pero olvidamos enseñarles a ser niños.
Hacer posible la educación preescolar en y desde la institución educativa para niños y niñas de tres a seis años, exige también a la comunidad educativa la construcción y desarrollo de su respectivo Proyecto Educativo Institucional, iniciar y mantener procesos de investigación y acciones permanentes que se complementen y giren al rededor del APRENDER A SER seres humanos en lo individual y en lo colectivo, esto requiere que todos los seres humanos estén en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo, crítico, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida, por ello la educación debe propiciar libertad de pensamiento, juicio e imaginación, revalorizando también la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia de los niños y niñas para fomentar la creatividad e imaginación.
Comprender a los niños y niñas desde sus dimensiones del desarrollo, requiere abordar las diferentes características de estos; la socio-afectiva, que hace evidente la importancia de la socialización y afectividad en el desarrollo armónico en los primeros años de vida; la dimensión cognitiva, donde el niño se apoya en las experiencias que le proporciona su contexto, en el cual la familia juega un papel vital que surge inicialmente por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones.
La dimensión comunicativa para el niño de preescolar, hace del uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia y de las diferentes formas de expresión y comunicación, que le permite centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que va elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento.
La dimensión estética, juega en los niños y niñas un papel fundamental, ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad humana de sentir, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a si mismo y al entorno, el sujeto está en permanente interacción consigo mismo, con sus pares y con los adultos, manifestando sus sentimientos, sensaciones y emociones, desarrollando la imaginación, garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artísticos se expresan y juegan un momento trascendental al trasformar lo contemplado en representaciones armónicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, cultural y social.
2.2 Leer y escribir en el preescolar
Leer y escribir son herramientas necesarias para desarrollarse y hacer parte de la sociedad actual. Pero ¿cuál es la edad apropiada para empezar la enseñanza de estas herramientas culturales claves para el desarrollo de la vida de los individuos en la sociedad? ¿Cuáles son los métodos apropiados para dar paso a la potenciación de las habilidades lectoras y escritoras en los niños y niñas? Son preguntas que se debaten en los ambientes escolares y, en gran medida, definen la decisión de los padres de vincular a sus hijos a determinada institución educativa.
El aprendizaje de la lectura y la escritura, sin duda hacen parte de los recuerdos más significativos del paso de una persona por en ámbito escolar pues son dos potentes mecanismos para comprender el universo cultural de nuestro tiempo. En una sociedad alfabetizada como la nuestra la lengua escrita es un poderoso medio de comunicación e información; leemos todo el tiempo anuncios, letreros, cuentos, revistas, direcciones, etc, escribimos correos electrónicos, ensayos, solicitudes, peticiones, entablamos conversaciones escritas a través del chat del correo o el whatsapp, etc. Según la revista educare (2000) durante toda la vida se lee y se escribe con un solo propósito, leemos y escribimos para expresarnos, distraernos, intercambiar ideas y opiniones, adquirir nuevos conocimientos y recordar sucesos de nuestra vida.
Leer es el acto de informarse y comprender, desde el momento mismo del nacimiento vamos consolidando las bases lectoras para desenvolvernos en nuestra cultura y ejercer nuestra ciudadanía. Entonces, leer no es solo deletrear vocales y consonantes es también comprender símbolos e informaciones con los cuales estamos en contacto todo el tiempo tales como las señales de tránsito, los gestos corporales, los dibujos, los colores, los afectos, entre otros aspectos.
manera espontánea ya que desde que nacemos estamos en un continuo contacto con símbolos los cuales nuestra familia nos indica como comprender a través de la experiencia. Para el autor del texto, leer no simplemente significa comunicar; leer también indica la manera de conocer lo que nos rodea, apropiarnos de otras experiencias y comprender lo que otras personas sintieron y comprendieron en su momento. Para este autor la lectura es un viaje en la historia es el poder reconocer a un alguien que quizá ahora ya no exista y lograr poner en un constante dialogo entre lo que el autor quiere mostrar y las hipótesis y conocimientos que el lector a construido a través de su experiencia.
Muchos autores coinciden en la idea de que leer es un proceso complejo que permite comprender e interpretar un texto escrito, va formando sentido crítico y reflexivo frente a lo que se lee, por tanto, la lectura no se reduce a la decodificación de palabras escritas. Para Reyes (2005), por ejemplo, leer supone más que un conjunto de habilidades secuenciales y lineales, es un acto de comprender y entrar en un difícil proceso de dialogo entre los sentidos de un autor, el texto y un lector lleno de experiencias, expectativas y búsquedas de respuestas.
Mientras que para Linuesa y Dominguez (1999) no desconocen ni dejan de lado la importancia del conocimiento de los códigos sociales, pero resaltan que esto no es lo único que abarca el concepto de lectura; ya que es relevante tener en cuenta que leer es el acto de comprender, de representar mentalmente la situación o el mundo que el texto describe, y de asimilar el texto integrándolo a nuestros conocimientos previos.
Linuesa y Domínguez (1999), sostienen que el escrito representa la estructura del habla y se convierte en un código social que permite la comunicación entre diversos individuos, permitiendo así una democratización de la cultura. En tal sentido, se puede afirmar que las funciones de la lengua escrita en la sociedad son las de comunicar, expresar, informar y crear. Según Teberosky (1995) utilizamos la lengua escrita para registrar y comunicar, con el fin de poder influir en la vida de otras personas a través de información y de la expresión de distintas maneras de pensar.
En síntesis, escribimos para comunicar ideas, relatos, sentimientos, anhelos. Además de esto escribimos para guardar sucesos de nuestra historia y de esta manera reproducirla para que otros se enteren, se informen. Escribimos para crear nuevos mundos. Leemos para poder conocer sobre nuestra historia, para imaginar experiencias ajenas y vivirlas como si fueran nuestras, para soñar, reflexionar, informarnos y aprender.
Para Teberosky y Tolchinsky (1995) la alfabetización debe ir más allá del descifrar un mensaje, esta alfabetización debe cumplir con los propósitos comunicativos de la sociedad. En este sentido, iniciar a los niños y niñas en los procesos de lectura y escritura es un aspecto central para su inmersión profunda en el universo simbólico del mundo que les tocó vivir, el asunto es cuándo y cómo hacerlo sin violentar los procesos naturales de aprender, sin que el paso de la oralidad a la escritura y la lectura se convierta en un proceso tedioso, repetitivo y sin sentido.
Normalmente la inducción a la lectura y escritura formal de los niños y niñas colombianos acontece en el nivel preescolar. Al respecto, las actividades de los niños y niñas en este nivel de preescolar, deben ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional, ya que es evidente que cuando ellos están realizando una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no esperan que el docente le dé todo solucionado, por el contrario, buscan, preguntan, e inclusive proponen ideas y acciones necesarias para aprender.
2.3 Sobre los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.
Cuando hablamos de involucrar a los niños y niñas a la lengua escrita, rápidamente surgen varias inquietudes, una de ellas es sobre cuál es la edad indicada para que lean y escriban, otra de las inquietudes es reconocer cual es la mejor forma o método a utilizar para con los niños y niñas; aquí algunos de los métodos:
2.3.1 El método Global: Según Braslavsky (1962), este método se incluye en la categoría de marcha analítica, debido a que es necesario que en el transcurso del aprendizaje de la lengua escrita a partir de la ayuda de este método, el niño este en constante proceso de análisis frente a lo que lee.
Este método parte de lo general a lo particular; es decir, de la lectura que hace el niño y la niña de una palabra, frase u oración completa, hasta llegar a la simplificación en sus silabas y fonemas. El método fue introducido por Ovidio Decroly, el cual sustenta que el método de enseñanza global de la lectura y la escritura, debe estar basado en los intereses de los niños y niñas, y por lo tanto, debe estar acompañado de juegos y busca de análisis por parte de los niños con el fin que los no adquieran la lectoescritura de una forma mecánica, sino que en el momento que adquieran la lengua escrita, también adquieran una comprensión frente a lo que leen.
El método global se caracteriza según ROSANO (2011) porque “se le presenta desde un primer momento palabras con un significado completo mas no simplificado” teniendo en
igual que el lenguaje hablado) al orden natural, ya que cuando aprendemos a comunicarnos de manera oral, aprendemos directamente la palabra mas no a deletrear.
2.3.2 El método alfabético: Para Braslavsky (1962), este método entra en la categoría de los métodos de marcha sintética, los cuales tratan de hacer comprender al que aprende la lengua escrita, que existe cierta correspondencia entre los signos de la lengua escrita a los sonidos de la lengua hablada (cita a Simón 1924).
Por el contrario, al método global, este método para la enseñanza de la lectura y la escritura parte de lo particular a lo general. Aquí el niño y la niña aprende en un primer momento las vocales (escritura y sonido), en un segundo momento aprende las consonantes, en un tercer momento la combinación de las mismas con las vocales (ma, me, mi, mo, mu). Cuando ya se forman las silabas con las consonantes y vocales, se pasa a la formación de palabras y así hasta lograr que el niño y la niña pueda llegar a la formación de oraciones. Este método para el aprendizaje de la lectura y la escritura, fue implantado por Federico Gedike y Samiel Heinicke en 1779.
Citando de nuevo a Braslavsky (1962), este tipo de métodos no tienen en cuenta la significación, no parten desde ella y mucho menos llega a la misma.
2.3.3 El método fonético o fónico: Este método llega a Colombia en los años 1884, sus características se basan resumidamente en la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de los fonemas de las letras hasta llegar a la lectura completa de la palabra.
Al ser tan complicado producir el fonema de las letras en el español para la enseñanza de la lectura y la escritura, se llega a la combinación de ese método con el alfabético formando así el método silábico, el cual parte de la escritura y sonidos de las silabas, para llegar a la lectura de las palabras, frases y oraciones. En cuando en su forma de utilización, se hace uso de gráficos que hagan relación a la letra que se está enseñando; si se habla de la vocal a se le agrega al lado una imagen de araña, avión, etc.
reconocían los avances que ha tenido la pedagogía; el niño como sujeto activo, participe de su aprendizaje, diferente, único, con intereses, necesidades, entre otras cosas.
Pero a pesar de que son métodos de hace más de 100 años, y teniendo en cuenta que la sociedad ha cambiado a través de los años, se siguen utilizando en la actualidad con niños de cualquier edad, de cualquier condición social y con diferentes tiempos de aprendizaje; logrando que desde luego aprendan a leer y escribir, pero que en adelante la utilicen de una forma mecánica y sin sentido. Según Tolchinsky y Teberosky (1995) “el escribir constituye una acción o un medio para un objetivo: el de dejar constancia, el de controlar o el de comunicar algo” y como ya es sabido, en la mayoría de las escuelas no se enseña la lengua
escrita con el fin de lo anterior, ni siquiera se le pregunta a los niños y niñas para que y porque escribir, ni para qué sirven los periódicos, los libros, los cuentos, las revistas, las cartas, los anuncios; y tampoco se les lleva al aula estas herramientas para que ellos tengan un acercamiento más profundo con las mismas, si las conocen es porque ven a sus padres, abuelos, vecinos, hermanos, entre otros usándolas.
Esto sucede porque en los maestros aún existen prejuicios, que no les permite realizar una labor docente óptima que desmienta los dichos acerca de que los maestros son niñeros. La mayoría de maestros no están seguros y muchos no conocen lo que los niños y niñas pueden ofrecer.
2.4 Acompañamiento a los procesos formales de iniciación a la lectura y la escritura de los niños y niñas del grado de kínder y transición del gimnasio Indoamericano. Queremos en este apartado presentar los logros y reflexiones en torno a nuestra experiencia en la pasantía relacionada con el objetivo “Propiciar la profundización y ampliación de temas relacionados con la educación preescolar partir de la indagación teórica, la implementación y sistematización de una experiencia pedagógica en contexto”. Nos parece que este era el núcleo central de la pasantía y dar cuenta de este proceso nos permite describir y analizar nuestra experiencia pedagógica en la inmersión en contextos de educación preescolar privados.
A partir de la observación participante, indagamos sobre las posibilidades y ámbitos que teníamos para adelantar una propuesta pedagógica, al respecto encontramos como escenario propicio los procesos de iniciación formal a la lectura y escritura que se venían adelantando con los grupos de educación preescolar, en particular con los grupos de transición.
Cabe señalar que la propuesta busco fortalecer la apuesta lúdica sensible y artística que desarrolla la institución y que por motivos diversos tales como como la presión de los padres evidencias formales de los logros de sus hijos en la lectura y la escritura, la ansiedad por alcanzar los objetivos curriculares propuestos para el año escolar, entre otros, la misma competencia por el mercado educativo, se desdibuja un poco y es necesario estar alerta para que primen la naturaleza creativa y soñadora de los niños y las niñas.
Así mismo, se buscaba apoyar a las docentes con propuestas alternativas que les permitiera mantener a flote el espíritu creativo e innovador que muchas veces tiende a ceder ante las presiones del mercado, la familia y la misma institución cayendo en métodos de iniciación a la lectura y la escritura que, aunque resultan rápidos y eficaces no generan un gusto genuino por la lectura y la escritura, sino el tedio y la resistencia por parte de los niños y niñas.
respecta a la iniciación de los niños con el aprendizaje de la lectura y la escritura , en general acuden a los métodos silábico y global, que si bien son eficaces en la decodificación y codificación de palabras por parte de los estudiantes, ya que estos métodos están basados en actividades forzadas, obligadas, lineales y repetitivas; generando vacíos los niños y niñas en cuanto a las explicaciones, puntos de vista, argumentos y reflexiones frente a lo que leen o escriben,
Por lo anterior, nuestras propuestas de acercamiento a la lectura y la escritura de los niños y niñas de preescolar de la institución Gimnasio Indoamericano, buscaron generar espacios que facilitaran el acceso al cuento, a la imaginación, la creación, a las ciencias, al arte y sobre todo al juego como mediaciones para aprender a leer y escribir.
2.4.1 Objetivos
Participar y aportar en la construcción experiencias pedagógicas de iniciación a lectura y escritura de los niños y niñas de educación preescolar del Gimnasio Indoamericano
Reconocer el rol del pedagogo Infantil en los procesos de iniciación formal de los niños y niñas de preescolar en la lectura y escritura.
2.4.2 Metodología
Las propuestas que adelantamos las pasantes tenían un propósito implícito de generar en el niño y la niña amor hacia la lectura y la escritura a partir de talleres infantiles.
metodología quien provea al niño y la niña de experiencias gratas para ellos, donde no se tenga en cuenta un fin sino un proceso.
Según este autor, los talleres infantiles deben estar pensados en un primer momento con el fin de brindar espacios donde los niños y niñas prueben, curioseen, se divierta y busquen soluciones a determinadas situaciones problema. También un objetivo de estos mismos talleres infantiles es el incitar a los niños y niñas a la reflexión sobre lo que hacen y para que lo hacen, y que, al hacerlo de forma divertida, hagan las cosas por placer mas no por obligación.
Los talleres infantiles están dirigidos según Quinto (2005) a potenciar en el niño y la niña la autonomía (obrar y estar bien con lo que se hace), la identidad (generar una imagen positiva de sí mismo, además de confianza en sí mismos, en sus capacidades y en las capacidades de los demás), y por ultimo las competencias (interiorización y puesta en marcha de las características y funciones de la cultura).
Características del taller infantil:
Brindar a los niños diversidad de materiales con el fin de que estos respondan a la diversidad de intereses.
Brindar espacios donde los niños y niñas contrasten sus opiniones frente a la búsqueda de una solución a determinado problema.
El taller debe promover a la comunicación, socialización, construcción, movimiento, autonomía, fantasía y exploración.
Sigue los intereses y necesidades de los niños y niñas.
Debe conectar cada momento con los conocimientos que ha adquirido hasta el momento.
Potenciar el trabajo cooperativo.
escritura en niños y niñas menores de 6 años. Y todo esto se hacía a partir de la metodología del taller infantil.
Se observa que el trabajo de las maestras titulares de kínder y transición se basa en una enseñanza de la lectura y escritura a partir de los métodos silábico y global. En un principio se observa el uso del método global a razón de una exigencia institucional en contra del método silábico, pero a partir de entrevistas realizadas a las mismas, se evidencia que deciden utilizar los dos métodos anteriormente nombrados, ya que, según justificaciones de las mismas, el método global solo se enfoca en enseñar algunas palabras, por el contrario, el método silábico proporciona al niño y la niña la capacidad de leer cuanta palabra y frase se le ponga en frente.
Por lo anterior, y teniendo en cuenta que los talleres (brindados a los estudiantes por parte de las maestras en formación) buscaban otras metodologías distintas a las implementadas por las maestras titulares, se apunta por brindar espacios que capten la atención de los niños y niñas para que de una manera u otra vean las letras de manera grata y divertida
2.4.2.1 Experiencia kínder “Y SI MEJOR NOS EXPRESAMOS SOBRE LO QUE NOS GUSTA”, por la pasante Cindy Juliett Quevedo.
Con la idea de que la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de espacios pedagógicos brindados a los niños y niñas menores de 6 años deben cumplir con las funciones de la lengua escrita en la sociedad; se usa la promoción de tres funciones de la misma: la expresión, la producción y contrastación de textos, a través de la implementación de características fundamentales del taller en la educación infantil (trabajo en equipo, ambientes de aprendizaje, juego, etc) y características fundamentales del modelo constructivista (acercamiento a textos, situaciones problema, entre otras).
Hay que tener en cuenta y aclarar al lector, que “el modelo constructivista no puede ser
traducido en un método instruccional” MEN (1996), ya que este no se basa en actividades
El trabajo principal que se llevó a cabo con estos niños y niñas, fue la creación de “EL MASCOTARIO”. Este era un libro viajero que contaría las experiencias que cada uno de los niños y niñas de kínder tenían o tuvieron con sus mascotas. Se usó como herramienta principal, ya que era este libro viajero el que podía dar cuenta del uso de las funciones de la lengua.
A continuación se dará cuenta de cómo se llevó a cabo esta experiencia a partir de la promoción de las principales funciones de la lengua escrita:
a. Promoción de la expresión:
Partiendo de que una de las funciones de la lengua escrita en la sociedad es la expresión, se hace viva la necesidad por parte de la docente en formación, de promover el uso de las capacidades expresivas que cada niño y niña tenían; con esto no se quiere decir que el niño y la niña no se exprese y que solo lo logra hasta cuando llega a la escuela, por el contrario, tenemos que reconocer que ellos y ellas se expresan de diversas maneras y que por tanto es necesario mostrarles que hay muchísimas formas de expresarse y que dentro de esas maneras se encuentra la lengua escrita. Fue necesario conversar con ellos que los carteles, los libros, los periódicos, entre otros, son medios de expresión, y que por supuesto, ellos también pueden crear gran variedad textos para expresarse.
Durante el proceso con los niños de kínder, se buscó que lo que los niños y niñas escribieran, partieran de experiencias vividas por ellos y que por supuesto les interesara, así que a partir de observaciones que indagaban sobre sus intereses, se descubrió que les interesaban los animales.
A partir de esos descubrimientos se decidió junto con los niños y niñas conocer sobre las mascotas de los compañeritos del salón, y que para que eso fuera posible, era indispensable que escribieran sobre sus mascotas actuales o pasadas, que nos contaran a partir de lo que escribían como se llamaban y como eran.
a como reconocerían y/o se acordarían quien se había llevado el mascotario la sesión anterior; a lo que a partir de propuestas hechas por los niños y niñas, se consideró entre todos que crearíamos un recordatorio, en el cual, en el momento en que se elegía quien se llevaría el mascotario, este firmaría el recordatorio.
Con este control del mascotario también se quería crear en los niños y niñas de kínder una necesidad por escribir, en vez de una obligación o una imposición por parte de la docente en formación
b. Promoción de la Producción de textos.
Los niños y niñas de kínder durante el proceso, no solo se dedicaron a la producción y circulación de su libro viajero “el mascotario”, sino que también producían en equipo otros textos, entre ellos cuentos.
Para estos momentos de producción en equipos, se generaban espacios donde en grupos de más o menos 5 niños y niñas, cada grupo con un cuento ilustrado, pudieran entablar y negociar en equipo cual sería el nombre del cuento a partir de las ilustraciones. Por supuesto, vale aclarar que estos textos eran sobre animales.
Este tipo de momentos pedagógicos permitían evidenciar que efectivamente los niños y niñas si tenían conocimientos sobre el lenguaje escrito e intentaban comunicarse a partir del mismo. Según el MEN (1996) los niños y niñas al llegar al grado cero, ya conocen el sentido de la lengua escrita y ejercen la lectura y la escritura; le dan sentido a sus producciones escritas.
Aunque estas escrituras no son iguales a la de los adultos, los niños poco a poco iban comprendiendo que las palabras escritas tienen que ver con los sonidos de la lengua hablada, y al pasar de los días iban teniendo en cuenta y asegurándose de que las personas que leyeran sus producciones las comprendieran al igual que ellos.
Explicaremos al lector de qué manera podían ser evidenciados estos conocimientos:
Primero que todo se organizaban los niños y niñas en equipo, esto con el fin de que se apoyaran unos a otros.
Para encontrar la manera de comunicar a los demás niños y a las maestras el título que le habían colocado a su cuento, comenzaron a conversar primero cuál sería su título, luego de esto empezaron a buscar las letras que comunicarían el mismo. Como los 4 niños y niñas ya conocían algunas vocales y una que otra consonante, empezaron a juntar cada uno sus conocimientos y a conversar por qué seguía esa letra y no otra.
La asociación forma- sonido fue clave en este momento pedagógico, y si los niños y niñas no se acordaban de la letra, buscaban entre palabras que habían pegadas en las paredes, el tablero, los pupitres (nombres).
Fue así como le colocaron al cuento:
egaoieao
e gao i e ao. (el gato y el raton)
c. Promoción del contacto con textos escritos
En este ítem fue de mucha relevancia el que los niños y niñas pudieran observar a su maestra en formación escribiendo y leyendo, según el (MEN 1996), “El maestro aquí debe
funcionar como un punto de referencia” o ¿de qué manera se puede promocionar la
lectura y la escritura en el aula, si quien lo promociona no lee ni escribe?
De esta manera y por lo anterior, siempre que la maestra en formación iba escribiendo en el tablero, en una hoja, etc., iba contando a los niños que era lo que se estaba escribiendo, además de esto, la maestra en formación fue la primera en llevar a su casa el mascotario y contar cosas sobre sus mascotas, esto con la idea de que cada niño y niña al llevarse el mascotario a su casa, pudiera contrastar con ayuda de sus padres, lo que la maestra había escrito y lo que ellos escribirían.
Uno de los aspectos de mucha relevancia en este ítem fue también el que pudiéramos leer entre todos en voz alta cualquier libro que tuviésemos a la mano, esto con la idea de hacer que los niños se emocionaran más con la lectura y que por supuesto sintieran ese interés de conocer o descubrir lo que cada texto tenía entre sus páginas, de resolver el misterio que cada libro guardaba para nosotros.
d. Situaciones problema:
En cuanto a otras situaciones y experiencias en el aula, como se justificó al principio del trabajo en las características del modelo constructivista, las situaciones problema cumplieron un papel fundamental en el proceso; era necesario promover que el niño y la niña buscara respuestas a partir de sus conocimientos y también, con ayuda de sus compañeros. Según Teberosky (2003) estas situaciones problema son (valga la redundancia) situaciones que crean la necesidad en el sujeto de seleccionar los procedimientos adecuados para alcanzar la respuesta a determinada situación. Dentro de estas situaciones se puede seleccionar la siguiente:
decía allí, pero no era tan fácil ya que las dos imágenes distintas cuentan con un mismo nombre.
La situación problema nació de la siguiente pregunta ¿Qué dice ahí?
Mascota Mascota
Mientras se les mostraba la imagen del gato a los niños y se les preguntaba que decía debajo, los niños y niñas respondían que decía “gato”; cuando se les señalaba la imagen del perro y se les preguntaba que decía debajo de esa imagen los niños y niñas respondían que decía “perro”.
MAESTRA EN FORMACION: ¡niños! ¿Ustedes creen que gato y perro se escriben igual?
NIÑOS Y NIÑAS: ¡no!
MAESTRA EN FORMACION: ¿esas palabras son iguales?
NIÑOS Y NIÑAS: ¡Sí! (los niños y niñas comienzan a comparar la escritura de las dos palabras).
MAESTRA EN FORMACION: entonces, ¿Por qué me dicen que una dice gato y otra dice perro, si las dos están escritas igual?
¿Qué es un perro y un gato?
NIÑOS Y NIÑAS: “animales”
(David): ¡nooo! Animal empieza por la “a” y la palabra que está ahí empieza por la de mamá.
(Laura): entonces dice mamá.
(David): ¡nooo! Mamá se escribe así (escribe mamá en el tablero). (Draco): y la palabra que está ahí es más larga que mamá.
Después de más o menos 10 minutos de que los niños y niñas discutieron que podría decir ahí y teniendo en cuenta que la palabra comenzaba por la m y terminaba por la a, Draco levanto la mano:
(Draco): profe ahí dice mascota.
Esto puede evidenciar la forma en que los niños y las niñas dan respuesta a la situación problema generada por la maestra en formación. Este tipo de situaciones permiten que los niños y niñas a partir de los conocimientos que han adquirido a través de su vida, puedan encontrar respuestas a preguntas y problemáticas nuevas. Se puede deducir que Draco encontró la respuesta con ayuda de sus compañeros a partir de dos formas:
1. A partir de la hipótesis de variedad que según Kaufma (1994) es el análisis cualitativo que hace el niño y la niña de las producciones escritas; en este caso por ejemplo, se puede deducir que Draco a partir de intercambios con su compañero David en cuanto a la longitud de las palabras y como estas tenían que ver con la longitud en el sonido de las mismas, encontró que mamá se escribía mucho más corto que la palabra mascota, además de esto, Draco ya conocía otra letra (la “t”) 2. A partir de análisis que hacían entre todos en cuanto a la relación que tenía una
que comenzara por m y terminara por a y que la palabra que tuvieran en mente respondiera a una relación entre las dos imágenes.
Aquí el papel de la maestra en formación es crucial, no debe ser ella quien de un momento a otro de la respuesta a los estudiantes, sino que de otra forma, guie y ayudar a los niños y niñas a encontrar la respuesta a la situación presentada.
2.4.2.2 Experiencia grado transición “COSMONAUTAS”
La propuesta implementada en el salón de transición se dividió en 2 momentos:
El primero consistió en un reconocimiento de la población, de sus intereses, conocimientos y necesidades a través de talleres que involucraran el juego con las letras, la escritura de cuentos, la lectura de variedad de textos, el trabajo en equipo, entre otras, con la idea de que los niños y las niñas de transición accedan a las funciones de la lengua escrita y tengan gusto por la lectura y la escritura.
El segundo momento (el más significativo para los niños, niñas y la maestra en formación) cuando ya se adquirieron los símbolos culturales para leer y escribir, se hace entonces uso de estrategias que privilegien la creación, la fantasía, la comunicación y la comprensión de textos escritos.
2.4.2.2.1 El primer momento.
En la experiencia fue necesario poner en práctica lo que propone Kaufma (1994), cuando resalta que es importante brindar a los niños y niñas situaciones que permitan la interacción con la lengua escrita.
El juego, el trabajo en equipo y la promoción de la creación fueron unas de estas situaciones importantes que permitieron los talleres implementados con los niños y niñas de transición.
a. El juego
El juego resulta ser una actividad importante a lo largo de la vida, a partir de él adquirimos habilidades, socializamos, nos divertimos, aprendemos y sobre todo conocemos sobre nuestra cultura.
Según Delval (1994), el juego es una actividad importante para los niños y las niñas, y por tal motivo no se debe oponer al trabajo o al aprendizaje; por esta razón es necesario brindarles la oportunidad de que jueguen y sobre todo en la escuela.
Por otro lado Brunner (1984), resalta que el juego es un modo de socialización a través del cual nos preparamos para la vida adulta, ya que a partir del mismo afrontamos papeles y los llevamos a cabo en toda su direccionalidad. El autor resalta el juego como un medio para la exploración e invención, en el cual los niños y las niñas pueden cambiar la dirección de un juego en cuanto cambie también la intencionalidad del mismo.
En este proyecto el juego se utilizó como una herramienta que permitiera que los niños y niñas se apoyaran en sus dificultades, fueran felices en cuanto el juego genera placer en los seres humanos y sobre todo, permitiese acercar a los niños y niñas a las letras de una manera divertida y por supuesto llamativa para ellos.
Un ejemplo de como se vio implementado el juego y el acercamiento a las letras es el siguiente:
Se les presenta a los niños y niñas una cartulina, la cual está organizada bajo las bases del juego stop. En cada cartulina está escrito: nombre, fruta, animal, cosa y color. Además de eso, se les presenta varias cartulinas cortadas donde hay gran cantidad de escritos, como nombres, frutas, colores, animales y cosas, las cuales variaban teniendo en cuenta que debían ajustarse a la determinada letra a la cual giraría cada momento de la actividad . Los niños y niñas se organizarían en equipos formando en total 4 grupos.
El objetivo del juego es que trabajando en equipo, articulando y reuniendo sus
(Foto tomada por la maestra en formación)
b. Trabajo en equipo
La idea de poder brindarles a los niños espacios donde tuvieran que trabajar en equipo era el lograr que cualquier dificultad fuera resuelta bajo los diversos puntos de vista que tiene cada uno, además de esto, el lograr que un niño más adelantado pudiera apoyar a su otro par y así lograr que pudieran nivelarse.
El trabajo en equipo en esta propuesta fue fundamental debido a que son ellos mismos en su intercambio conversacional los que encuentran sus fallas y se ponen de acuerdo en cómo corregirlas.
c. Promoción de la creación
proporcionando espacios donde creen y de esta manera potencien su imaginación. “No para que todos sean artistas, sino para que ninguno sea esclavo” RODARI, GIANNI (1993) Unas de las estrategias utilizadas por la maestra en formación, para generar el uso de la imaginación y la creación por parte de los niños y niñas de transición fue:
- Creación de cuentos a partir de una secuencialidad de imágenes: estos momentos consistían en poder mostrarle a los niños y niñas cierta cantidad de imágenes con una misma trama en común pero por separado. Lo que se quería lograr con esto era que en equipo pudieran encontrar el orden de las imágenes (cuál iba primero que otra) y así poderle encontrar un sentido a esta nueva historia, historia creada por los mismos niños y niñas.
- Creación de cuentos a partir de preguntas como, ¿Qué pasaría si un elefante tuviera alas y le gustara comer tomates?: este tipo de momentos permitía que los niños y las niñas pudieran crear una misma historia a partir de preguntas que no fueran muy comunes para ellos. Este tipo de momentos se caracterizaban por ser muy divertidos para ellos en cuanto escuchaban lo que decía algún compañero sobre la pregunta inicial, la cual sería el título del cuento.
Para que cada niño y niña pudiera ser partícipe de este momento pedagógico, se generaban varias estrategias.
Una de ellas fue la mesa redonda, la maestra titular lanzaba la pelota a un niño, se le hacia la pregunta y este iniciaría la historia; cuando el niño lanzaba nuevamente la pelota a otro compañero, este la continuaría y así sucesivamente hasta que todos cogieran la pelota y poderle dar un fin a la historia.
2.4.2.2.2 Segundo Momento
(Foto tomada por la maestra en formación)
Para el segundo semestre se inició con una propuesta pedagógica que debía involucrar los intereses de los niños y las niñas para que se llevara un trabajo más ameno y divertido. La propuesta denominada “Cosmonautas” nació a partir del reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas de transición del colegio Gimnasio Indoamericano, de la necesidad de generar espacios donde los niños y niñas adquirieran una comprensión lectora y escritora (tuvieran una intensión), y por último de la importancia de ingresar la ciencia como campo de estudio en el transición.
(Foto tomada por la maestra en formación)
La propuesta del segundo semestre fue totalmente secuencial, cada niño y niña creo su fruto final el cual consistió en crear su propio libro sobre sus aventuras y sus conocimientos sobre los planetas; demostrando así sus capacidades de creación de historias, fortaleciendo su comprensión lectora y escritora al momento en que escribía y compartía sus aventuras con compañeros.
La propuesta se dividió en 9 sesiones, una por planeta así: - Sesión 1: el Sol
- Sesión 6: Júpiter. - Sesión 7: Saturno. - Sesión 8: Urano. - Sesión 9: Neptuno.
Durante el proceso anual se destacaron partes fundamentales como:
a. Brindar situaciones problemas a los niños, con el fin de que reflexionaran frente a lo que escribían y leían.
b. Incluir a los niños y niñas por igual frente a los procesos y propuestas generadas en clase.
a. Brindar situaciones problemas a los niños, con el fin de que reflexionaran frente a lo que escribían y leían:
Todos los momentos después de resolver dudas y preguntas sobre los planetas por parte de los estudiantes, se basaban en brindarles a los niños y niñas situaciones problema que les generara el deseo de buscar soluciones a esas situaciones. Estos espacios querían lograr por parte de la maestra en formación, superar los problemas de comprensión lectora y escritora por parte de los estudiantes.
Una de las situaciones problema que se quiere ejemplificar es la siguiente:
Se escribe en el tablero unas frases con sus palabras en desorden, la idea de estas mismas frases era que los niños se dieran cuenta de la falta de sentido de la frase y que por supuesto, para encontrar su significado la organizaran:
El pequeño más es Mercurio planeta Mercurio huecos tiene.
Cerca Sol más esta Mercurio al. Luna tiene no Mercurio.
Simón tenía 5 años en el momento de la presentación de la propuesta, el leía repetidamente cada una de las frases pero no hallaba ningún sentido para la misma, así que le sugerí que organizara la frase de manera tal que tuviera algún significado para él. Cuando escribió en totalidad las frases en el orden que para él tuviera sentido, las comentaba con sus compañeros con el fin de buscar si existía algún error en las mismas; este fue su resultado:
(Foto tomada por la maestra en formación)
b. Incluir a los niños y niñas por igual frente a los procesos y propuestas generadas en clase.
En este proceso fue realmente evidente los distintos tiempos de aprendizaje de los niños y niñas, además de los distintos intereses y habilidades que tiene cada uno.
También fue realmente evidente los variados intereses de los niños y las niñas, unos se inclinaban por la creación de cuentos, otros a la creación de historietas, unos por un proceso artístico, etc.
Es entonces que se vio necesario que los momentos pedagógicos tuvieran en cuenta el arte manual, lo escrito, la lectura, entre otras cosas.
En este espacio la socialización de historias fue realmente crucial, para la maestra en formación era importante la contratación de textos entre ellos mismos para encontrar en equipo las falencias que tenía cada uno.
…El dibujo, teniendo en cuenta también que a los niños les encanta dibujar y que siempre en todo momento cuando creaban cuentos los finalizaban con un dibujo…
…El arte, teniendo en cuenta a los niños que les encantan las manualidades….
(Foto tomada por la maestra en formación)
(Estas fotos fueron producto del conocimiento sobre el planeta marte (único explorado) y de los más de 5 robots enviados a ese planeta. Los niños crearon a su propio curiosity).
2.4.2.3 JUGAR, LEER Y ESCRIBIR. UNA EXPERIENCIA MÁGICA EN EL GRADO DE TRANSICIÓN, realizado por la pasante Alexandra Castellanos.
El proyecto “Jugar, leer y escribir” consistió en acompañar el proceso pedagógico que se ejercía en el Gimnasio Indoamericano. El objetivo fue generar un apoyo desde una perspectiva que aportaba una didáctica lúdica, donde los niños y niñas construyeran un aprendizaje significativo a partir de nuevas experiencias, con metodologías que involucraban el trabajo en equipo con sus pares, dinámicas lúdicas, construcción de historias e interpretación de imágenes. Estas estrategias fueron primordiales para el proyecto realizado, haciendo énfasis en el proceso de lectura y escritura.
“Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectura y la escritura... Jugar
La pasantía se inicia en febrero de 2015, en el Gimnasio indoamericano; el apoyo pedagógico se realizó con niños y niñas de primera infancia, grado transición, a través de una propuesta alternativa y que se desarrolló por medio de talleres integrales, ya que por sus características especiales, es un diseño educativo adecuado en la educación infantil, al favorecer de un modo muy específico la ampliación de un modelo unificador, por medio de la realización de una serie de actividades que estimula la disposición basada en la socialización.
De este modo se empleó el aprendizaje por medio de la interacción con sus iguales para realizar actividades que implicaran una búsqueda común, fomentando la cooperación, la responsabilidad, y haciendo que el lenguaje interviniera para explicar los procesos realizados y los resultados obtenidos; favoreciendo también, el desarrollo de la autonomía no solo intelectual, sino también moral en los niños y niñas; además del lenguaje hablado.
En el proceso de lectura y escritura se potencializó el uso de otros lenguajes, el plástico, el visual, el corporal, permitiendo a los niños y niñas integrar una misma realidad desde distintas experiencias.
También cabe resaltar la labor docente, desde una perspectiva conciliadora y comunicadora, donde además se partió de intereses informales de los niños y niñas que fueron motivadores para ellos, donde ellos manifestaron su gusto por los momentos pedagógicos lúdicos y divertidos.
niñas, generando un gusto y habito por parte ellos hacia una lectura comprensiva, analítica y significativa.
La lengua escrita es más que un conjunto de formas gráficas, es un modo de existencia, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural, y como enuncia Yolanda Reyes acerca de la lectura y literatura en la primera infancia, “desde el momento en que los padres imaginan a sus hijos, hasta que ellos están listos para leer de forma autónoma, hay un largo recorrido que requiere la presencia y la amorosa guía de los adultos” (Reyes, 2007,
p.14), es por esto que el acompañamiento que se realiza con los niños y niñas en este proceso es fundamental como base para toda su vida.
Fue fundamental la observación, como primera fase del proceso en la pasantía, donde los niños y niñas hablaron, con ideas e intuiciones que se convirtieron en la base de la actividad, ya que como diría Bateson, “la no observación hace anónimos a los niños”(Citado por Trueba,1999, p.179); las opiniones y sugerencias de ellos fueron decisivas para el planteamiento del proyecto, ya que observando la metodología del colegio, los objetivos y las materias que se estudiaban, se evidencio que se podían generar espacios de aprendizaje por medio de didácticas lúdicas y divertidas para los niños y niñas basadas en los intereses de ellos.
La docente titular desarrollaba su propuesta pedagógica de lectura y escritura por medio del método silábico, “este enfoque se centra en el dominio del nivel fonológico como pauta inicial para el aprendizaje de la escritura”( Cuetos, citado por Rincón y Hederich, 2008), privilegiando desde esta perspectiva el acceso a la información lingüística mediante la ruta fonológica, exigiendo por parte de los niños y niñas, el reconocimiento de la unidad mínima de la lengua escrita y luego la reestructuración de este para combinar las letras y así formar palabras, luego oraciones.
se basa en el principio comunicativo de la escritura, centrando la atención en los procesos de producción de textos, incluso si los niños aún no dominan la fonema– grafía, relacionándose con la teoría de Ferreiro (1983)”(Citado por Rincón y Hederich, 2008)
Fue así como surgió la idea de cómo aproximar a los niños y niñas al proceso de lectura y escritura de una manera didáctica, evidenciando que el método silábico era empleado de manera escolarizada, sustentado por un intento de implementación de método global en el año 2014, con poco éxito, ya que de los niños y niñas que ingresaron a primer grado en el 2015, solo tres sabían leer y escribir.
De esta manera se inició la estructuración básica de la organización referente al tiempo, diferenciando el horario global que coordina al grupo escolar, en el cual se apoyó a la labor docente en la jornada escolar, y el tiempo concreto, es decir el tiempo específico en el que se desarrollaría el taller, teniendo en cuenta que según los casos prácticos analizados en la aplicación de los talleres integrales, las sesiones no deberían exceder un tiempo superior a la hora y media, ni inferior a los tres cuartos de hora en cada taller propuesto, el tiempo restante se dedicó al apoyo pedagógico en los diferentes momentos que proponía la institución.
Horario de acompañamiento de la pasante en la institución: Alternando los días, se iniciaba el acompañamiento desde antes del ingreso de los niños y niñas, donde se conversaba con la docente titular acerca de lo planeado para dicho día, se continuaba con un el segundo desayuno, el cual consistía en la lectura de un libro infantil, en diversas ocasiones la pasante propuso diversas lecturas para este espacio, y en torno a ella se trabajó durante varios momentos pedagógicos del día, la negociación de horario dependía de la disponibilidad de actividades que tenían que realizar en el curso, es decir, la intervención del proyecto variaba entre la primera y segunda hora, al finalizar, se continuaba con el apoyo a los momentos de la docente titular y a la cotidianidad del colegio (recreo, ensayos)
cercanos, ya que esto beneficia las construcciones, pues la colaboración entre pares aporta al desarrollo de los niños y niñas a la construcción del aprendizaje.
2.4.2.3.1Los actores de la experiencia “jugar, leer y escribir. Una experiencia mágica en el grado de transición”.
El grado transición inicialmente lo conformaban 14 niños y 2 niñas, después de mitad del año 2015 ingresaron 1 niña y 1 niño para un total de 18 niños, 3 niñas y 15 niños.
Oscilaban entre 5 y 6 años; edad característica para la exploración, parafraseando a Erikson(2000) es donde el niño comienza a desarrollarse rápidamente tanto física como intelectualmente, comienza a tener interés por relacionarse con otros niños y niñas, es más locuaz y enérgico, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y realiza preguntas continuamente, lo que permite desarrollar su curiosidad e imaginación, además el niño está ansioso por realizar cosas junto con otros, de compartir tareas.
En el grupo de transición se observa la alegría, el respeto, el trabajo colaborativo; les gusta jugar y aprender, se caracterizan por su espontaneidad expresada en la mayoría de momentos pedagógicos.
Sus familias son de un estrato socioeconómico medio, cuyos padres hacían uso frecuente del lenguaje escrito, evidenciado en sus profesiones y en la comunicación constante con el colegio; eran padres de familia que laboraban como comerciantes, contadores, policías, docentes, amas de casa entre otros.
