Entrevista biográfica con Graciela
Entrevistadora - Te propongo que, rememoremos juntas algunos 1
momentos de cuando nos conocimos, creo que fue cuando vos te 2
trasladaste acá.
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Graciela - Y vos también. Las dos empezamos juntas en esta escuela, 4
que no me preguntes el año. Ay, qué imponente. Yo sé que éramos 5
como cinco maestras nuevas y la directora nueva, todos nuevos en la 6
escuela. Yo nunca había trabajado en práctica y no tenía idea de lo 7
que era ser maestra adscriptora. O sea, la idea que tenía era de 8
cuando yo había sido practicante. Era otra época, o sea, que no tenía 9
ninguna formación en ese sentido. Pero ya quedábamos como 10
maestros adscriptores, porque era efectividad. No existía concurso 11
para maestra de práctica. Eso vino después.
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Entrevistadora - ¿Y vos cómo pensabas eso de la escuela de 13
práctica?, 14
Graciela - Y no, nada, como que en realidad, no me imaginaba nada 15
antes. Porque yo cuando elegí la escuela, la elegí porque estaba cerca 16
de mi casa. Y me dijeron que era de práctica y no me … Como no 17
había ninguna diferencia, no se pagaba la compensación. Entonces, 18
era como una cosa que… no lo pensé. Entonces, yo elegí porque me 19
quedaba cerca de mi casa. Y después, claro, me enfrenté a la 20
situación y ahí tuve que empezar a pensar y a ver. Y ahí vino, bueno, 21
fundamental todo lo que ustedes desde la dirección y la subdirección, 22
nos fueron indicando. Fuimos de a poquito como que haciendo cosas, 23
porque yo no tenía todo lo que hoy miramos, que ha sido un recorrido 24
muy largo. Todo lo que hoy tenemos en cuenta con las practicantes, 25
en aquel momento, nada, nada.
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Entrevistadora - Pero tampoco fue un trabajo individual, porque eran 27
varios que estaban empezando.
28
Graciela - Claro, éramos un montón que estábamos en eso, y 29
teníamos eso de reunirnos. Yo no me acuerdo cuántas salas 30
hacíamos, pero voluntarias. Si, ya hacíamos las salas, hacíamos 31
salas, sí, pero no teníamos salas, nos tomábamos las salas. Ahí está, 32
no había salas previstas, hacíamos salas para ir viendo todo ese tipo 33
de cosas. El famoso maestro adscriptor y que creo que había otras 34
maestras que eran de práctica, que estaban antes y que tampoco sé 35
si lo tenían mucho, muy claro el asunto. Sí, sí, siempre se hablaba de 36
eso, de la orientación de los practicantes. Y ni qué hablar cuando 37
empezaba el año y venían maestros nuevos, el tema ese no faltaba.
38
Y creo que a partir de que se empezó a pagar la práctica, aunque 39
eran chirolas y sigue siendo, como que se le empezó a dar como más 40
importancia al tema. Bueno, capaz que en otras escuelas no era 41
tanto, pero acá yo me acuerdo que sí. Que estaba todo aquello que 42
decíamos: que no se vaya a decir que la actividad estuvo linda, 43
porque eso era lo que aparecía así, como primero.
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Pero me acuerdo, porque es todo un tema eso de ser adscriptor, 45
hasta elegir los temas, a mí hasta el día de hoy me pasa, elegir, 46
porque uno trata de ir variando, por más que tenga 1ro, 2do. Bueno, 47
cambió el programa, además, pero elegir los contenidos, es siempre 48
como difícil. Y por ejemplo, en aquella época no se hacían las 49
secuencias, pero ahora ellas tienen que hacer secuencias.
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Ahí está. Ustedes querían que nosotros hiciéramos secuencias, que yo 51
me peleaba contigo con el tema de las secuencias. Eso me acuerdo 52
que me peleaba, que yo decía: no, no hay secuencia, decía yo. Y 53
ustedes me querían explicar que tenía que tener una secuencia y yo 54
decía no. Porque yo voy para adelante y para atrás, yo, como que yo 55
la hacía y no sabía que eso era secuencia, pero iba para adelante y 56
para atrás, no era una cosa lineal. Bueno, todas esas cosas, uno fue 57
leyendo y cambiando y viendo.
58
Entrevistadora - Ahora, fue un trabajo de escuela, porque creo que 59
fue hacia adentro de la escuela, porque en ese momento tampoco 60
había cursos.
61
Graciela - No, no había nada, incluso después, cuando hubo cursos, 62
yo me acuerdo que yo pregunté en el primer curso cómo era. Porque 63
digo, yo no voy a hacer un curso de actualización en Matemática o en 64
Lengua, si es de maestro adscriptor. Yo quiero que sea sobre esa 65
función. Y era de actualización disciplinar, entonces, yo el primer 66
curso no lo hice. Después creo que lo incluyeron, no hice al final, 67
ninguno. Creo que después sí le incluyeron algunas reflexiones sobre 68
cómo trabajar con la práctica y todo eso. Porque yo para hacer un 69
curso de actualización, hago uno de actualización. Yo qué sé, no sé.
70
Me acuerdo que a la escuela venía Lorenzo, me acuerdo. Yo lo conocí 71
acá, sí. Tenía que ver también con una postura, ahí era con respecto 72
a la lectura. Me acuerdo, había un tema de significado, porque eso 73
pasó también en esa época, que se fueron cambiando los contenidos.
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Te acordás que fuimos cambiando el enfoque y se llamaba, ¿cómo 75
era que le llamábamos, el término? Había un término, ya te lo 76
planteaban las inspectoras, de organización de contenidos no se 77
llamaba, se llamaba reformulación. ¿Te acordás?, Antes del programa 78
hubo toda una etapa de reformulación de contenidos. Yo, cada vez 79
que me preguntan sobre al programa, que a veces me han 80
preguntado, me llamaron, por ejemplo, del Instituto de Evaluación y 81
yo lo he hecho también así con practicantes, yo siempre digo: ya lo 82
estábamos cambiando, porque aquellos contenidos los estábamos 83
reformulando los maestros.
84
Entonces, también lo de Lorenzo tenía que ver, o sea, se dieron las 85
dos cosas juntas, el tema del maestro adscriptor junto con un cambio 86
en la forma de ver determinados contenidos. Ah, pero claro, esto de 87
la reformulación y estudiar y hablar con lingüistas no era en todas las 88
escuelas. Y eso a veces generaba …, había gente de afuera que decía, 89
uno que participaba de otras actividades, donde por ejemplo, la ATD 90
o los congresos de FUM, ah, ustedes los de práctica, Claro, como que 91
los de práctica nos creíamos algo distinto, que no es así, nada que 92
ver, que nunca lo hicimos así.
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Pero como que desde las otras escuelas sentían una diferencia, 94
porque se daban cuenta que había. Igual creo que hay muchas 95
escuelas comunes donde también se trabajó. Hubo directoras, porque 96
hay una cosa que es re importante, que es la dirección de la escuela, 97
para mí la dirección es fundamental, es lo más, así. Entonces, en 98
cuanto a hacer ese tipo de cosas, a crear. Yo me acuerdo, por 99
ejemplo, ¿te acordás los espacios abiertos?, eso empezó en tu época.
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Era la escuela abierta. Había un día donde mostrábamos lo que se 101
había trabajado en Ciencias, era en Ciencias que se hacía, 102
empezamos con Ciencias.
103
Y bueno, eso, si no se propone desde la cabeza, no lo va a encabezar 104
nadie. Un maestro solo no lo organiza. Y después se hizo ta, todos los 105
años. Porque si se mantiene la dirección, que ese es el otro tema, se 106
puede construir. Sí, si hay una dirección estable. Nosotros después 107
sufrimos el cambio año a año de director y... Ah, fue un desastre. Era 108
lo que te tocaba, la lotería. Todos los años una dirección distinta, por 109
favor, era un desgaste. Decí que, medio que manteníamos algunas 110
cosas un núcleo de maestras, éramos más los estables y seguíamos 111
haciendo esas cosas. Ahora no.
112
Entrevistadora – Yo recuerdo que ustedes, las maestras de 1ro y 2do, 113
hicieron la propuesta de rotar como ciclo en una sala, lo presentaron 114
al equipo, a todos los compañeros, pero mirándonos a nosotras, a ver 115
qué decíamos nosotras. Obviamente dijimos, bueno, si ustedes 116
quieren organizarse de esa manera, les parece que la experiencia que 117
puede resultar, hagan la prueba y vemos. Y lo hicieron un montón de 118
años.
119
Graciela - Yo lo sigo haciendo hasta el día de hoy porque han 120
cambiado mis compañeras pero a los chiquilines les sirve. Vos los ves 121
como siguen avanzando. En realidad, te voy a decir que hasta el año 122
pasado o el otro anterior, estamos 2016, hasta el 2014 creo, 123
mantuvimos dos equipos, porque precisás dos equipos que se vayan 124
turnando. Nos modificaron en un momento cuando de tres 2dos 125
pasamos a dos. Ahí nos modificaron los equipos, pero igual se siguió.
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Pero el retorno … El retorno es lo bravo, te voy a decir, lo más difícil 127
es el retorno, porque cuando los niños terminan 2do y vos los viste 128
crecer y los viste hacerse tan autónomos e independientes, está 129
bárbaro.
130
Como yo digo, porque entran que nada, hay que atarles los cordones, 131
la moña, no saben ni dónde están y cuando se van de 2do, los ves 132
enormes, terminan 2do y los ves grandes. Volver a 1ro es como, ay, 133
por favor, otra vez ir para atrás. Igual los chiquitos son divinos. No, 134
para mí lo fundamental es la continuidad en ellos, que vos vas viendo 135
la evolución y, sobre todo, en el tema de la alfabetización, o sea, el 136
proceso de alfabetización no se hace en un año, dos años es 137
fundamental. Eso no quiere decir que no haya niños que repitan. Yo 138
siempre lo aclaro, porque se ha utilizado esta forma de trabajo para 139
justificar el pasaje automático de grado y a veces, es necesario que el 140
niño repita.
141
También es cierto que bajamos el índice de repetición, porque hay 142
niños que tú pensás que no están para 2do del todo, que todavía les 143
falta alguna cosita, pero que como van contigo, te los llevás. Vos 144
decís bueno, yo me los llevo y ta. A veces esos niños después quedan 145
repetidores en 2do, ojo, no hacen la evolución que vos esperabas.
146
Otras veces no, la hacen. Entonces, hay niños que te llevás y ta.
147
Claro, porque viste que el tema de cómo se enseña a leer y escribir, 148
no todo el mundo lo hace de la misma manera. Y el Instituto no sé 149
qué es lo que enseña, porque acá las practicantes vienen como que 150
eso es un misterio. No sé qué es lo que les enseñan en el Instituto, 151
siempre es como el cuco y es un misterio.
152
Y ahora, con esto de los librillos …, Yo, por ejemplo, el famoso librillo 153
de Primaria podría servir, veo que el tipo de ejercicio que trae el 154
librillo coincide bastante con el tipo de ejercicio y propuesta que 155
hacemos nosotros. Entonces, yo no me veo violentada más que por la 156
guía. La guía sí, es realmente denigrante del maestro. Es totalmente 157
descalificante.
158
Volviendo a lo del primer ciclo, o sea, el tema de pasar con la clase 159
de 1ro a 2do, la razón fundamental tiene que ver con que existe una 160
coherencia de enseñanza. Es decir, porque si el niño cambia de 161
docente, el otro docente que le toca puede no trabajar de la misma 162
manera o tener una propuesta diferente de la enseñanza, sobre todo, 163
en lectura y escritura es donde más se nota la diferencia y eso lo 164
perturba. También en Matemática y eso puede producirle 165
contradicciones al niño. Y como se supone que la alfabetización, las 166
cuestiones fundamentales que tiene que haber con la alfabetización 167
no se completan en 1ro sino que se sigue en 2do, está bueno que el 168
niño en 1ro y en 2do tenga la misma propuesta con el mismo 169
docente.
170
Entrevistadora - Esa concepción de continuidad era bastante nueva 171
en aquel momento, no era algo que se valorara en todos lados.
172
Graciela - Bueno, de hecho, hoy por hoy, son muy pocas las escuelas 173
que la hacen. Mirá que yo pregunto por ahí o cuando me preguntan 174
me dicen: ah, qué bien. O sea, no es lo más común, sigue siendo …, 175
sigue sin ser lo más común. Porque varias cosas que atentan contra 176
eso tienen que ver con la inestabilidad de los cuerpos docentes.
177
Porque tú, para poder hacer eso, tenés que mantener una cantidad 178
de docentes estables en esos grados que vayan alternando. Y por 179
ejemplo, en nuestra escuela en este momento, estamos en un 180
momento así, porque se perdió la continuidad. De los docentes de 1ro 181
y 2do varios que se fueron, se fueron a otra escuela o porque se 182
fueron a ocupar cargos de dirección y otras porque se jubilaron, yo 183
qué sé. Entonces, eso está haciendo que no quede un equipo 184
completo, o sea, quedó la mitad del equipo, digamos. Tenemos que 185
recomponerlo, vamos a ver qué pasa con las que este año estuvieron 186
en 2do, por ejemplo, las que este año estuvieron en 2do no sé si van 187
a querer el año que viene tener 1ro, vamos a ver qué pasa.
188
El otro tema que también atenta a veces con ese tipo de experiencia 189
es cuando te quitan un grupo, a nosotros nos sacaron un grupo, 190
teníamos tres 1ros y tres 2dos, ahora tenemos tres 1ros y dos 2dos.
191
Entonces, eso también, la continuidad es relativa, porque al pasar a 192
2do, por ejemplo, el año que viene, cuando pasemos a 2do, hay una 193
de las tres que no va a pasar a 2do. Y hay una clase que va a haber 194
que dividirla y eso ya venía pasando antes. Así que eso también son 195
cuestiones que atentan un poco contra esa propuesta, para que 196
realmente se dé tenés que tener la misma cantidad de clases. Y 197
además, el personal estable, esas dos cosas.
198
Entrevistadora. Ahora, lo que parece bueno de este tipo de cosas es 199
que los docentes que la hacen están convencidos y el sistema 200
tampoco lo valora como para decir bueno, vamos a probarlo en otro 201
lado. Si no es a iniciativa de los propios docentes, no sale.
202
Graciela - Para nada, el sistema, para nada. Ni siquiera a nivel del 203
cuerpo inspectivo te dicen nada. O sea, por ahí tenés alguna 204
inspectora, por lo menos en estos últimos años, que te dice qué bien, 205
pero ta, pero tampoco promueve o hace alguna acción en ese 206
sentido. Y las directoras se pliegan. Eso es bien de los docentes. Ha 207
sido una cosa que en algún momento tuvimos directoras e 208
inspectoras que acompañaron, pero hoy por hoy, no, hoy por hoy el 209
sistema está muy …, la verdad. A veces no te apoyan, pero te dejan 210
hacer. Yo que hace años que hago esto, es impresionante cuando 211
empezás 2do, que vos ya conocés a los niños y sabés el proceso que 212
hicieron. Ves los cambios, ves si avanzaron en las vacaciones, porque 213
algunos avanzan en las vacaciones, otros no, quedaron ahí o están 214
medios olvidados. Pero vos sabés el proceso en que estaba cada 215
alumno, vos sabes cómo enseñaste y cómo vos podés seguir 216
apoyando.
217
Bueno, ya conocés a los niños, la familia, los apoyos que tienen y los 218
que no tienen. Y ellos también te conocen, es muy ventajoso y el niño 219
sabe que está, o sea, las propuestas que vos vas a hacer. Él ya las 220
conoce, hay una continuidad, no es que vos vayas a hacer la misma 221
propuesta, es diferente, pero hay una continuidad.
222
El problema es que los practicantes cambian, no vuelven al año 223
siguiente y esto no lo pueden ver. Nosotros se los contamos pero no 224
lo ven al cambio. Bueno, sí ven lo que el maestro está haciendo, lo 225
ven bien. A ellos no les parece mal, al contrario, les parece bien, pero 226
no sé si llegan a captar la dimensión que tiene. Yo no sé si lo 227
relacionan con lo que estudian en el instituto. Porque viste que la 228
práctica, uno de los problemas que tiene la práctica, sobre todo 229
cuando nos toca 2do, que hace años que tenemos, es que están tres 230
días en la semana y empiezan con Didáctica General en el instituto.
231
Cuando ellas empiezan a trabajar, que generalmente empiezan en 232
Lengua, bueno, también empiezan en Matemática, lo único que hacen 233
en 2do es Lengua y Matemática, todavía no vieron nada de Didáctica 234
específica, están todavía con la Didáctica General.
235
Entonces, trabajan con lo que nosotros les orientamos, qué van a 236
poder dimensionar, no pueden, creo que no les da el año para 237
dimensionar. No sé, o capaz que con otras directoras sí. Yo, en lo que 238
he visto, me parece que no, que se quedan muy en la cortita. Y 239
después, con ese tema de que ellas rotan, tampoco. Lo ven poco.
240
Hay cosas que tienen que partir de la dirección, eso no lo podemos 241
plantear nosotras. Y después, ya te digo, con ese tema de que ellas 242
rotan, no ven mucho porque no les da. Me parece que lo que reciben 243
no da como para poderse dar cuenta de ese tipo de cosas y no está 244
planteado en los talleres, como vos hacías. Se podría ver la manera 245
de, se podría proponer desde la dirección, pero no siempre se hace.
246
Claro. Ahora lo bueno que tienen es el programa nuevo, que el 247
programa nuevo tiene secuencias, de alguna manera las tiene y las 248
podrían ver en la clase. Podrían tener esa posibilidad. Nosotros 249
tomamos, cuando vemos contenidos, vemos los que están en 5 y 250
tratamos con ellas de ver eso, aunque hacemos secuencias también 251
para el mismo grado, las hacemos, es lo que piden, pero ellas 252
tampoco saben hacerlas, ese es otro tema.
253
Ahí está el trabajo del director, tienen que hacer secuencias en los 254
talleres, todas juntas, porque llegan a la clase y ah, no tienen idea.
255
Porque no es fácil, porque vos tenés que dominar una cantidad de 256
cosas del contenido como para hacer una secuencia, entonces, no es 257
fácil. Hay algunos contenidos que son más fáciles que otros.
258
Entrevistadora - O sea, que la tarea del adscriptor está bien 259
complicada a pesar de que el programa dé algunos aportes que en 260
otro momento no daba.
261
Graciela - Ah, sí, el programa por suerte da un montón de cosas. Pero 262
igual, sobre todo, con las practicantes de 2do, hace mucho que no 263
tenemos de 3ro, precisan tanto, tanto, que bueno, uno tiene que 264
estar dándoles … y uno las ayuda, porque ¿qué vas a hacer? Yo les 265
doy todo lo que tengo, les muestro y les comento lo que voy a hacer.
266
Ellas lo tienen, pero a veces… no sé, no lo entienden.
267
Entrevistadora - Vos, que hace tiempo que venís pensando en la 268
función de adscriptor, ¿qué cosas te parece que fuiste cambiando en 269
este tiempo?
270
Graciela – Lo que es cierto, que hay otro nivel de exigencia, nada que 271
ver, ahora te dicen, no tengo tiempo. Ah, sí, yo cambié pila, bueno, 272
por ejemplo, toda la parte que tiene que ver con las preguntas. Eso 273
me acuerdo, a partir de aquello de las configuraciones didácticas y de 274
todo el tema del cómo, que eso fue una cosa que al principio, cuando 275
empezamos, no estaba planteado. Que después surgió, yo con el 276
tema de la pregunta siempre estoy haciéndoles ver. Hoy pasó con 277
una chica que les preguntaba, ella tiene un problema para preguntar 278
porque hace una pregunta y los chiquilines le contestan cualquier 279
cosa y no es capaz de reformularla, de preguntar lo mismo pero de 280
otra manera. Entonces, ella estaba con la receta, estaba con la parte 281
de los ingredientes, porque estaba analizando la organización, la 282
parte organizacional. Ya había trabajado antes el título y los 283
subtítulos y cómo estaba organizado. Pero así, a nivel macro y estaba 284
con la parte de ingredientes que era un listado y ahí los niños le 285
decían: están en fila y ella insistía con la misma pregunta. Ella no les 286
iba a decir la palabra listado, entonces me acerco y le digo: decí que 287
es una lista, que es un listado. Le tuve que ahí, en un momento, decir 288
yo y lo mismo con la parte de las porciones. Porque estaba puesto 289
allí, pero claro, les cuesta darse cuenta y yo le digo no tienen idea lo 290
que son porciones algunos, otros a lo mejor que sí. Pero bueno. Y 291
efectivamente, cuando preguntó, nada, nada, no salía, no salía y 292
bueno, lo que tenía que decir ella, de alguna manera, es bueno, 293
¿tendrá que ver con la cantidad de personas que pueden comer, 294
tendrá alguna relación?
295
Y la otra chica que estaba ahí se metió, porque claro, uno se 296
desespera, ¿viste?, Y dijo: ¿cuántas personas pueden comer? Eran 297
cinco porciones. Cinco, dijeron enseguida. Ah, bueno. Eso era, ese 298
clic, esa relación, pero a ella le costaba preguntar de otra manera.
299
Decía: ¿qué querrá decir porciones?, y de ahí no salía.
300
Viste que hay cosas que son de sentido común, hay muchachas que 301
tienen … Este año me pasó con otras que tuve antes, mostraban una 302
gran capacidad de, en el momento, ir modificando y reformulando, ir 303
planteando cosas nuevas y, sobre todo, ir reformulando las 304
preguntas. Pensando a partir de la escucha. Es lo que yo les digo: tú, 305
a partir de lo que el niño dice tengo que decidir. Y yo eso se los 306
destaco, ves cómo tú cambiaste esta pregunta, cómo fulano te dijo 307
esto vos dijiste lo otro, bueno, todo eso les digo. Pero hay otras que 308
les cuesta muchísimo, están como muy metidas en que, no sé, se 309
ponen nerviosas, les cuesta trabajar con naturalidad.
310
Entrevistadora - Vos sabés que sobre esto que estás diciendo yo me 311
acuerdo, capaz que vos no, que yo usaba tus planificaciones en los 312
talleres de análisis porque vos anotabas lo que los niños decían. Y les 313
hacía pensar ¿y por qué Graciela habrá anotado esto y para qué le 314
servirá?
315
Graciela - No, no me acuerdo de eso en particular. Pero a veces 316
anoto cosas, cuando a mí me sirve. Es como un registro que cuando 317
lo veo puedo pensar opciones. Yo en la clase trato de mostrarles, por 318
ejemplo yo les digo a veces, mirá fulano está trancado ¿en que está 319
trancado? Y entonces, hay que dar la opción, vos tenes que pensar 320
ahí cómo hacer. Uno está a veces en una cosa un poquito abstracta, 321
dar la opción. Hay que darles ejemplos a los practicantes también.
322
Bueno, ¿esto está escrito como un cuento? No, enseguida te dicen 323
que no.
324
En lo que te decía de la practicante de hoy, ella llegó a preguntar eso 325
con lo del listado, ¿está escrito como un cuento? No, dijeron 326
enseguida. Bueno, esa opción estuvo bien, de darle alguna pista al 327
niño de por dónde está preguntando. Porque no le da una pista al 328
niño de por dónde estás preguntando cuando vos le decís ¿cómo está 329
escrito esto? Yo qué sé, ellos te pueden decir: grande, chico, o sea, 330
en la cabeza del niño, para dónde va la pregunta, no tiene idea.
331
Entonces, si vos le decís ¿está escrito como un cuento? Bueno, ahí el 332
niño se da cuenta de para dónde va la pregunta. Otra dijo: es una 333
fila. Bueno. Entonces, ahí no salía que era una lista. Por supuesto, 334
después que salió y que ella dijo lista, salió que ellos hacen lista para 335
el almacén. Bueno, todas las listas que ellos conocían. Yo, dos por 336
tres, hago anotaciones, sí. Lo que, cuando hacemos la famosa 337
evaluación conceptual, ahí sí hago.
338
Entrevistadora - ¿Sigue siendo famosa la evaluación conceptual?
339
Graciela - Sí. seguimos haciendo la famosa evaluación pero con 340
grandes problemas. Yo no sé si no la van a sacar este año, porque 341
pidieron, preguntaron. Este año se hizo, preguntaron qué nos 342
parecía. Yo mandé preguntar a raíz de qué venía la pregunta, a ver 343
qué venía desde arriba, supuestamente. Y entonces, ahí ta, porque 344
justamente, siempre estamos cambiando los contenidos y no es fácil 345
hacer propuestas. Por ejemplo, este año hicimos racionales, 346
entonces, qué aspectos vas a tomar y ahí vos ves las respuestas de 347
los niños. Y en base a las respuestas de los niños, vas viendo por 348
dónde vas, si hacés una nueva propuesta o no. Y ahí anotamos 349
mucho, tenemos mucho en cuenta lo que los niños dicen, lo que sale.
350
Ah, da trabajo y es totalmente, sí, sí. Porque además, le sirve al 351
docente. Yo siempre digo, yo no sé qué hacen después, para arriba 352
con eso. Porque a vos te da un montón de categorías, después no sé 353
cómo lo sintetiza la directora y la inspectora, no tengo idea. A mí me 354
sirve, yo tengo claro que a nivel que sirve es el docente, después, no 355
sé. Que esa es la intención, que la evaluación le sirva al propio 356
maestro.
357
Pero creo que no es lo que el sistema, al sistema le sirve tener 358
números, entonces, claro, no les sirve descriptivamente lo que el niño 359
es capaz de hacer. Y bueno, ta, yo qué sé, se verá. Ellos quieren que 360
hagas la evaluación en línea, porque enseguida tienen todos los 361
números. Bueno, yo de digo que a veces la evaluación en línea tiene 362
cosas que también … Yo llegué a hacer una, después no me tocó de 363
nuevo, la única vez que hice, lo hice porque me pareció que también 364
era una experiencia para los niños, lo tomé por ese lado. Y vi que 365
había cosas que estaban bien pensadas, otras no, otras que estaban 366
mal, otras no servían. Lo que otra vez no sirve son las sugerencias 367
como las guías de los librillos, desvalorizan al maestro.
368
Y que después está el tema de lo operativo, de cómo tiene que 369
trabajar el niño. El año pasado discutimos eso en la escuela con los 370
que les había tocado y las maestras de 6to que decían: los niños 371
hacían a toda velocidad para terminar rápido, entonces, marcaban a 372
una velocidad que ellas decían: están marcando cualquier cosa. Lo 373
que da eso… no sirve para nada, no dice lo que saben, dice cualquier 374
cosa. Los niños no le encontraban ningún valor porque era hacerlo 375
así, querían terminar rápido. Incluso, yo me acuerdo que cuando lo 376
hice, lo volví a hacer para ir analizando ítem por ítem con los niños, 377
cuál era la correcta. Por qué, porque eso es lo que sirve que el niño 378
vea en qué se equivocó, si fue porque no entendió o porque no lo 379
sabía.
380
Claro, a partir de ahí, vos vas avanzando, porque esa es la evaluación 381
que sirve. Porque hacer, es como cuando hacés una propuesta de 382
trabajo, bueno, después vemos cómo lo hizo cada uno y cuál era el 383
resultado correcto también. Pero lo más importante es cómo hizo 384
cada uno para llegar a eso, pero acá, en la evaluación en línea, eso 385
no importa y menos si están marcando tuc, tuc, tuc. Porque te da 386
opciones de respuestas.
387
Y las maestras de 6º estaban asombradas de que era así, hacerlo a 388
toda velocidad. Yo dije bueno, esto ya… cosa que a mí no me había 389
pasado porque los niños de 2do son más chicos y van más despacio, 390
se tomaban su tiempo, bueno, yo tampoco los apuraba, tratábamos 391
de que fuera… pero es complicado ese tipo de evaluación. Y también 392
está eso, no que cuando viene de afuera, es lógico que tampoco el 393
maestro se involucre. O sea, porque si el maestro lo hace por su 394
motu propio, porque necesita saber de algo que enseñó, en qué están 395
los chiquilines, ahí sí, porque el maestro es el que piensa qué trabajo 396
va a proponer y bueno, pero cuando viene todo de afuera, yo qué sé.
397
Esto, lo que pasa que además es de todas las asignaturas. Imaginate, 398
es la jornada entera y no lo terminás en una jornada porque es de 399
todas las asignaturas. Entonces, es muy, es realmente agotador. Por 400
más que el niño no tiene que escribir, lo que tiene que hacer es ir 401
leyendo y marcando, igual es agotador, exige una concentración … 402
Porque además, cambiás de un tema a otro y no está 403
contextualizado. A veces sí, por eso, había algunas propuestas que 404
estaban un poquito mejor pensadas, más contextualizadas, pero 405
otras que no. Entonces, saltar de una cosa a la otra, sin contar 406
cuando tenés los problemas de la conectividad, ese es otro problema, 407
que ahí, perdés la conectividad y se te acabó el asunto, no podés 408
seguir.
409
Claro, pero hay otro problema, a veces vos enseñaste de otra 410
manera, como te decía lo de la lectura y escritura hoy, o no lo 411
enseñaste. Yo me acuerdo que cuando estábamos haciendo el 412
programa, se aplicaban, en aquella época no eran en línea, pero eran 413
unas evaluaciones que venían ya preparadas, las de papel. Y me 414
acuerdo una compañera que estaba en mi comisión, era del interior, 415
del departamento de (…), que también tenía 1ro y decía que no le 416
había ido bien a sus alumnos. Y claro, a nosotros sí porque estaba 417
pensado de la misma manera que trabajábamos nosotros. Por 418
ejemplo, preguntaban sobre el problema del cuento, ponele y ella ese 419
tipo de cosas no las había trabajado. O sea, había cosas que 420
preguntaba, que me acuerdo que era con un cuento … y entonces, 421
claro, había cosas que los niños de ella no pudieron contestar. Pero 422
porque ella no las había trabajado porque no era esa la propuesta de 423
trabajo que tenía. En cambio, acá ya hacía tiempo que estábamos 424
trabajando así, con esa propuesta. Por eso es importante, claro, tiene 425
que haber una coherencia entre cómo se enseña y cómo se evalúa, 426
entonces, eso…
427
Entrevistadora - Ahora te propongo que vuelvas a la orientación de la 428
práctica docente, como maestra adscriptora.
429
Graciela - Yo hoy por hoy, estoy orientando mucho. Me doy cuenta 430
que estoy orientando mucho, pero porque se precisa. Salvo con una 431
practicante que tuve, que no precisé, le dije el contenido y trajo todo 432
lo que se necesitaba. Que no le dije más porque me di cuenta, o sea, 433
le dije algunas cositas, pero armó la secuencia sola sin problema. Con 434
otras no, precisan y bueno y si precisan, yo les doy, porque yo qué 435
sé, me parece que las ayuda tener referencias, cosas para pensar. Si 436
no se pierden y te traen cualquier cosa que no sirve y tienen que 437
empezar de nuevo.
438
Claro. Yo le doy una orientación, pero no al detalle, como le he tenido 439
que dar a otras. Y el otro tema es que ellas te mandan el borrador, 440
que eso es fundamental, que hagan un borrador de la planificación, 441
de la secuencia, de todo. Te lo mandan y bueno, ahí vos le hacés las 442
modificaciones o las nuevas sugerencias. Y ahí vas afinando para 443
dónde va. Pero yo veo, yo les doy las cosas que me parecen 444
fundamentales y cuando veo que falta, bueno, les doy más. Yo he 445
tenido que decirles, mirá, viste que la planificación que me mandaste 446
tiene una cantidad de palabras en rojo, es porque le faltan los tildes, 447
¿tú te das cuenta que están en rojo porque faltan los tildes? Ah, sí.
448
Bueno. O sea, hasta eso, que en otra época, no; o que a otras no les 449
tenés que decir. Entonces, le digo, tú fijate que para el que recibe 450
esto, una cantidad de palabras en rojo es un ruido, es una molestia, 451
te produce … Tú no podés presentarte en ningún lado con una 452
planificación que tiene una cantidad de palabras en rojo porque le 453
faltan los tildes. Entonces, hasta eso, estamos en un nivel 454
últimamente que todo… hay que decírselo y bueno y uno les dice, yo 455
les tengo que decir.
456
Por eso te digo, yo he llegado a decirles todo. Estamos en un 457
momento …, que capaz que en aquella época no era tan así, cuando 458
vos eras directora en nuestra escuela, estamos en un momento 459
donde la falta de maestros es grave. Entonces, uno trata, no de ser 460
tolerante y que todo esté bien, no, de darles, la opción es esa.
461
Después les digo todo. No sé si no tienen tiempo, no sé cómo es. Uno 462
les da la bibliografía, todo y yo me siento con ellas con el programa.
463
Buscamos en el programa, porque me gusta que manejen el 464
programa, me parece que es fundamental, les hago ver dóndes están 465
las secuencias. Incluso, en el programa, cómo esto viene antes y 466
dónde está puesto, para que ellas vean que no es sólo allí en ese 467
contenido, en esa clase, sino que también viene de antes. Les hago, 468
la lectura del programa para mí me parece fundamental y les das la 469
bibliografía, los autores, que ellas los conocen aparentemente, 470
porque dicen ah, sí, yo tengo, yo vi o yo leí. Bueno, después qué 471
toman de ahí, no sé. Yo se que no es fácil, a uno mismo le ha pasado 472
de que bueno, hay momentos que hay cosas que te sirven y hay 473
veces que te parece que no y después te sirven y decís ah, mirá, no 474
me había dado cuenta.
475
Bueno, claro, nosotras a veces lo hablábamos en las reuniones. Eso 476
ya no pasa, ya no hay esas salas para discutir. Eso es otro tema que 477
yo me doy cuenta que no hay suficiente intercambio o discusión.
478
Antes teníamos mucho más discusión entre los propios docentes 479
sobre cómo enseñar. Creo que, yo qué sé, los espacios no se 480
aprovechan, no sé si hay falta de interés. Han cambiado mucho los 481
docentes, no hay un colectivo así, que vos veas, no se da mucha 482
discusión, en realidad, se ha bajado mucho el nivel.
483
Por ejemplo, nosotros intercambiamos con las paralelas. Pero claro, 484
hace tiempo que estamos y siempre definimos determinadas cosas 485
cómo las vamos a trabajar y tratamos de mantener la coherencia.
486
Y yo no se si hay mucho intercambio en otras clases, no hay mucho.
487
No sé cómo hacen, porque estamos medio, no hay mucho 488
intercambio, en los otros grados no sé cómo hacen. O sea, yo veo 489
que con los paralelos intercambian bastante, me parece, lo que no se 490
intercambia es a nivel institucional. Me parece que ahí es donde falta 491
la visión de conjunto; por ejemplo, esto de racionales, que no hemos 492
tenido una devolución como para decir bueno, las otras clases por 493
dónde andan. Yo sé por dónde andamos nosotros y lo que hicimos 494
nosotros, qué hicieron las demás clases, no hemos tenido una…
495
devolución para todos.
496
Yo siento eso, que se ha perdido un montón de cosas y eso tiene que 497
ver mucho con la dirección de la escuela, esas cosas se hacían, no 498
podés obviarlo. Y a veces lo hablas con la inspectora, pero es nueva 499
también, nueva en el cargo no, ya venía, pero en la escuela. Aporta 500
mucho, sabe mucho, yo discutí con ella propuestas de trabajo, 501
porque me hizo aportes y yo se los discutí. Estuvimos discutiendo, 502
pero no sé, pero ta, queda ahí, queda entre ella y yo, no sé qué pasa 503
con el resto. Me parece que sí, que es solvente, que sabe, pero no 504
conoce la escuela, a nivel de escuela no.
505
Lo que también nos pasó este año con la inspectora es que cuando 506
ella orientó, pero no era en el distrito, había que ir a otra escuela. Yo 507
no me acuerdo, yo sé que el día que tocó a 1ro, justo ese día, las 508
maestras no íbamos por distintos temas. No pudimos participar. Sí, o 509
sea, desde el sindicato reclamamos los espacios de coordinación 510
porque son fundamentales y tendrían que ser mucho más seguidos.
511
Ese es el problema, que el sistema larga las salas a cierta altura del 512
año, no cuando se precisan sino cuando tiene plata. O sea, el 513
sistema, cuando tiene plata para pagar salas, las larga y que no es a 514
lo mejor, el momento en el que se precisa, que precisa la institución, 515
no hay.
516
Mmm, no me sale nada ahora en concreto. Bueno el famoso tema de 517
lo que registramos. Todo, todo lo que teníamos que escribir, los 518
maestros tenemos que escribir demasiado. Yo me doy cuenta que en 519
la escuela de práctica, que era el mismo argumento que ahora 520
también discutí de nuevo con mi inspectora que me planteó el mismo 521
argumento que ustedes me planteaban, las practicantes tienen que 522
ver las cosas que uno escribe. O sea, que la planificación no es sólo 523
para mí, que también la ven las practicantes, entonces, tienen que 524
estar escritas una cantidad de cosas que a ellas les sirve.
525
Ese es el tema del maestro adscriptor, también, como una parte más 526
del rol del maestro adscriptor, que bueno, que eso es vigente y sigue 527
planteándose. Porque a uno hay cosas que uno dice bueno, ya sabés 528
para que haces esta actividad, el propósito. Sí, bueno, pero el 529
practicante no tiene por qué saberlo y hay que escribirlo. Y también 530
está ahora, por ejemplo, el tema de la doble agenda, que está uno lo 531
hace, o sea, yo hago una actividad y les digo o les pregunto a ellos 532
cosas que tienen que ver, bueno, eso lo tengo que escribir. Que uno 533
lo hace normalmente y naturalmente, pero no lo escribís.
534
Bueno, escribirlo para que se sepa que lo hicimos, para que quede ahí 535
un registro, mmm no sé. Son muchas cosas que uno tiene que 536
escribir, porque ta, te lleva su tiempo. Porque todo eso es fuera de 537
horario, o sea, yo ya sé que voy a hacer determinada actividad y 538
quiero que ellas vean. A veces hay cosas que surgen en el momento, 539
en función de, justamente, de las respuestas de los niños y no lo 540
tenías pensado y no lo anotás, pero lo hablas. Eso también es 541
orientación y no se ve. Yo siempre fui de registrar cosas, lo que un 542
niño dice y lo que yo le digo. Sí, pero hacerles ver a ellas, que ellas lo 543
tomen, que ellas observen eso y que vean por dónde van los niños 544
cuando te responden tal cosa no lo escribía. Lo hablaba en el 545
momento. Y bueno, qué tengo que hacer yo para hacerlos avanzar en 546
eso, por dónde estarán pensando los niños; todo eso, escribirlo es 547
todo un problema, pero no sé. Siempre, igual seguimos discutiendo 548
cosas como, por ejemplo, cómo se enseña la división, si la resta, el 549
tema de la resta. Si algoritmo, no algoritmo, todos esos temas siguen 550
ahí pendientes, siguen presentes, siempre van a estar presentes 551
porque no hay verdades absolutas.
552
Sí, sí y también hay niños que no precisan, hacen cálculos mentales y 553
listo. Y otros quedan por fuera de eso, entonces, hay que ir a ver. El 554
otro día, justamente, una de las practicantes que estaba trabajando 555
con las compras y las ventas, haciéndoles comprar dos cosas para 556
ver, claro, había una cantidad que habían hecho el cálculo mental. Y 557
ella se quedaba con esas respuestas, entonces le digo sí, pero mirá 558
que algunos ni idea cómo se llegó a eso. Entonces, ahí empezó a 559
preguntarles y vio que efectivamente no todos hacían cálculo mental.
560
Claro, porque están recién empezando a pensar la práctica, 561
trabajando con los niños. El día que sean maestras sí se van a dar 562
cuenta. Porque, ¿qué pasa?, ellas no están, están tan poco en la 563
clase. Ese es el otro tema, porque están tres días, vienen tres días a 564
la escuela. Pero no están los tres días en la clase, porque hay un día 565
y pico que tienen taller y encima rotan. Entonces, para darse cuenta 566
en qué, cuál es el nivel de cada niño, están a años luz. Ellas sí se dan 567
cuenta que unos son más activos, que unos son más rápidos, pero 568
no se dan cuenta de todo.
569
Entonces, por eso yo les tengo que decir, mirá, aquella nena no y 570
aquel nene tampoco se dio cuenta. Andá a preguntarle y vas a ver.
571
Entonces, no tienen la información, que el día que tengan su clase, va 572
a ser distinto. Yo les digo: ustedes, cuando tengan su clase, van a 573
saber por dónde anda cada uno y que bueno, que no te podés dejar 574
llevar por el que lo hace todo bien y rápido. Eso son uno o dos, el 575
resto están en otro lugar. Que ese es el problema fundamental que 576
tiene la enseñanza, que no todos van iguales, que no todos van 577
construyendo de la misma manera, no están en el mismo nivel de 578
conceptualización de lo que vos estás trabajando.
579
Por eso, ahí está, hay que hacerles ver. Uno los tiene que aterrizar en 580
lo que es la realidad, más allá de otras cosas que también hay, hay 581
muchas cosas, atrás de cada niño hay una historia, hay un montón de 582
cosas. Que también esa información hay que dárselas. Ahora, por 583
suerte, antes era un poco más difícil, porque yo planifico digital hace 584
años y les puedo compartir todo. Antes, era un poco más de bueno, 585
les mostraba, les daba algunas cosas. Ahora les mando todo, no me 586
hago problema, que hagan lo que quieran con lo que yo les mando, 587
pero todos los informes, todo lo que tengo del grupo, la evaluación 588
conceptual, todo , todo.
589
Yo les comparto todo lo que tengo en mi planificación, el informe del 590
grupo, la evaluación conceptual una, la otra, el corte, la unidad que 591
estamos trabajando. Por supuesto, algunas juntarán los papeles, 592
bueno no son papeles, no sé qué harán con eso, pero yo se los 593
mando igual. Claro, otros lo leen. Incluso, ya te digo, con la 594
orientación me doy cuenta que a veces pasa que también. Por ahí se 595
puede haber olvidado, pero por ejemplo, una de las que trabajó hoy, 596
la última parte de la orientación que yo le había dado, no la hacía.
597
Entonces, le dije: te falta tal cosa. Ah, sí, bueno, ta. Y lo hizo ahí, en 598
un momento. Después fue a mirar lo que yo le había mandado en el 599
celular. Como yo se lo compartí, lo tiene todo en el celular también, 600
entonces, fue a mirar, a leer ahí y bueno, vio que estuvo bien en 601
hacerlo. Pero ta, uno tiene que … Y después le hice ver que eso era 602
importantísimo para los niños, porque ella estaba trabajando el doble.
603
Entonces, yo le había planteado que después que ellos llegaran al 604
doble de esa cantidad que les propuso, una situación problema que 605
tenían, le digo bueno, dale un poco de color y entonces, el doble está 606
en una cajita. Ellos tenían que saber cuánto era el doble de …, eran 607
unos marcadores. Bueno, el doble está en la cajita. Y les encantó ver 608
cuánto había en la cajita, primero tuvieron que calcularlo y después 609
lo comprobaron. Pero entonces, yo le había planteado que ella les 610
preguntara si eran 8 marcadores ¿cuántos había en la cajita?
611
Entonces, después que llegaron que, por supuesto que hubo uno que 612
enseguida dijo: son 16, otros, ni idea de nada. Por eso yo te digo, 613
vos no te podés dejar llevar que es la misma cantidad dos veces.
614
Pero para ellos, eso de la misma cantidad dos veces y vos decís: ya lo 615
tienen, bueno, ¿15, es el doble? No, empezó con 17. Porque yo le 616
digo: vos preguntales por menos y por más. Porque por más, te van 617
a decir que sí. Y efectivamente, 17, algunos dijeron que sí. Y ahí 618
tenés que seguir razonando con ellos. Pero no es el doble, porque 619
está sobrando alguno, entonces, no es el doble. Y 15 no, porque me 620
falta. Y bueno y como eso, fue afinando el concepto, porque el doble 621
es el doble, es un número. Claro, que es lo que pasa con la 622
Matemática, el doble es exactamente esa cantidad, ni uno más, ni 623
uno menos.
624
Entonces, hay que conflictuarlos, si uno más es y si uno menos es y 625
por qué no y por qué sí. Y bueno tiene que ser una cosa que ellos 626
creo que ta, también tiene que ver con la formación, no sé qué 627
formación tienen en Matemática. Pero cuando sean maestras van a 628
atener que saberlo para enseñarlo. Van a tener que estudiarlo otra 629
vez si no lo saben. Yo creo que tienen que ver que hay que razonar 630
todo, será, no será, yo siempre les digo. Incluso, yo le dije: tú deciles 631
el doble de esta cantidad de marcadores y no digas la cantidad, y los 632
dejás ahí. Y efectivamente, ese día pidieron para ir a contar, porque 633
lo que hizo el primero que pasó fue que se puso a contar cuántos 634
había ahí. Porque los que estaban en la cajita no sabían cuántos eran.
635
Y bueno, después vinieron los otros a contar y hacer ver eso, que yo 636
tengo que saber qué cantidad hay. Por eso, ellas a veces por hacer 637
las cosas rápido siguen, pero estuvo bien, porque no les dijo la 638
cantidad, los dejó ir a contar, todos fueron y contaron.
639
Entrevistadora - Veo que vos seguís haciendo esa reflexión posterior 640
a la clase. No, aquello de que lindo me salió.
641
Graciela - Sí lo hacemos. Yo les hago ver porque cada una bueno, por 642
supuesto, agarra para distintos lados. Por ejemplo la practicante que 643
hoy hizo media jornada, la parte de Lengua y después de 644
Matemática, ella lo primero que me dijo: en Matemática, me sentí 645
mucho mejor y estuvo mucho mejor en Matemática que en Lengua.
646
Evidentemente, le resultó, porque claro se dio cuenta que estaba 647
siguiendo el tema que veníamos trabajando y vio. Pero en lengua, yo 648
digo que no tiene muy claro, en el fondo, el tema que estaba 649
enseñando, y eso, si bien hablamos y hablamos, le falta entenderlo 650
ella.
651
Era lo que es las diferencias organizacionales. Yo le digo: vos estás 652
en la organización, entonces ¿que era lo que tenías que hacer en ese 653
momento?. Ahora después en la secuencia, la próxima clase que va a 654
tomar la parte de la preparación, que ahí hay pasos, cómo se 655
enumeran los pasos. Ella ya trabajó globalmente, bueno, ahora está, 656
entonces, creo que le cuesta darle importancia a eso. No tiene muy 657
claro, me parece, esa parte, desde el punto de vista formativo de 658
ella. Y después, que es una muchacha muy nerviosa y muy ansiosa, y 659
me dijo: sí yo me pongo nerviosa, me doy cuenta que me dijo las 660
cosas pero me apuro, tiene esa ansiedad. La otra practicante es 661
mucho más segura, más tranquila, e incluso con el manejo del grupo, 662
ella se pone a gritar. Hoy me dijo: sí, yo levanto la voz. Le dije: sí 663
levantás la voz, vos levantás la voz y ellos levantan la voz. En 664
cambio, después yo trabajé y le digo: ¿viste? Yo me quedo calladita y 665
espero y llega un momento que todos se callan, no me pongo a 666
gritar.
667
Entrevistadora – Bárbaro, vos ahí estás poniendo en juego una 668
experiencia que ellas recién están iniciando.
669
Graciela - Sí, pero a algunas les sale más naturalmente o han 670
observado más y también tienen que observar. Por eso, yo dos por 671
tres la traigo y le digo mirá que pasa cuando yo trabajo, porque veo 672
que, tiene que observar también al maestro cómo trabaja. La otra 673
practicante observa todo y ya te digo, hasta en una se metió porque, 674
esta muchacha seguía con lo mismo. Pero bueno, cuando hablamos 675
de la clase, todas las cosas que yo le iba a decir, las fue diciendo ella 676
antes, porque le fui preguntando.
677
Y además, le doy para adelante, que eso es lo otro, hay que darles 678
para adelante. Claro, le digo las cosas buenas siempre, porque si 679
no... Y cómo va mejorando, cómo va, incluso, la primera actividad 680
que ella dio, esta muchacha, que justo estaba la directora, fue tal el 681
desastre que después me dijo: la doy de nuevo. Entonces hablamos 682
de lo que había pasado y no se daba cuenta por dónde estaba el 683
error. Entonces le pregunté ¿Tú presentaste una receta? No, me dijo, 684
una parte. Entonces vimos que si es la mitad, te faltó la otra parte.
685
Entonces, vos ahí decís bueno, rebobinemos, tengo que ir para atrás, 686
para atrás con esta muchacha, porque esta muchacha necesita más 687
orientación. Le digo: si tú vas a trabajar un texto, el texto viene 688
entero. Si es un poema, viene entero el poema. Si va a trabajar una 689
canción, una canción, si es una receta, una receta. Tú no podés 690
presentar una parte sola, después, capaz que se hace una parte.
691
Capaz que después vos te focalizás en una parte, yo qué sé, una 692
parte de un cuento, por ejemplo. Una cosa que no pensé que había 693
que ir tan, tan detalladamente en el asesoramiento, por eso te digo, 694
hay un problema cultural, de nivel. Y a esta altura del año.
695
Ella ya viene de trabajar en otras clases, es la tercer rotación.
696
Entonces, ya va a dar el parcial ahora, acá en mi clase. A ver, hay 697
cosas, ¿y vos sabés que pasan, no?, pasan, porque después vos 698
intercambiás con otras maestras de otras escuelas o directoras y te 699
dicen: no sé qué parte tienen en Lengua, no sé quién les enseña, 700
cómo les enseñan.
701
Yo lo que tengo que con la máquina voy escribiendo durante la clase, 702
cuando están trabajando y ya me queda. Yo ahora, si tengo 703
conectividad, cuando no tengo no, escribo ahí, y escribo muy rápido 704
en la computadora. Y después que terminan lo vemos juntas y ellas 705
lo acepta bien, esta muchacha lo acepta bien. Yo busco la autonomía 706
de los niños y lo mismo de las practicantes. Pero, algunas son muy 707
autónomas y otras precisan mucho acompañamiento, tienen otro 708
nivel de autonomía. Yo apuesto a eso con las practicantes, a que 709
sean independientes, porque en un momento van a ser docentes, van 710
a estar a cargo de una clase, a ver, tienen que tener autonomía, 711
tienen que pensar con su propia cabeza.
712
Entrevistadora. Buenísimo todo lo que pudimos conversar, y 713
realmente, así como vos lo estás contando es como yo te recuerdo.
714
Como una maestra muy reflexiva, muy relacional, que siempre ponías 715
al otro a pensar. Tus aportes iban en ese sentido, de hacer pensar al 716
otro y apoyarlo para que piense, igual que con los niños, hacías con 717
los practicantes. Es esa cuestión problematizadora que tenés que 718
hace que tu práctica sea objeto de reflexión y análisis en forma 719
permanente.
720
Graciela - Claro, lo de los referentes. A ver, es fundamental que haya 721
una coherencia institucional. Nosotros siempre hicimos acá, lo 722
hacíamos contigo y lo seguimos haciendo. Los días administrativos, 723
sobre todo, cuando vienen los maestros nuevos, le damos 724
importancia a los acuerdos institucionales. Aunque en otros casos, no 725
siempre se hizo. En los casos que se pudo, que le daban importancia 726
a hacer acuerdos institucionales sobre qué cosas vamos a hacer, cuál 727
es el rol da tarea del maestro adscriptor, empezando por ahí. Porque 728
te vienen maestros que por ahí, es su primer año en práctica.
729
Entonces, y de ahí, hacer acuerdos sobre todas las cosas que se van 730
a llevar adelante con la práctica. Pero por ejemplo, algo que casi 731
siempre se hace y no sé porque se hace en 1ro, se manda a los 732
practicantes a 1ro a ver el diagnóstico. Pero todas las maestras hacen 733
diagnóstico, entonces, ¿por qué solo van a primer año? Por ejemplo, 734
ahí es la cabeza del director, el director puede decir bueno, reparto a 735
todos los practicantes, ustedes todos están en el diagnóstico, bueno, 736
compartan en cada clase el diagnóstico con los practicantes, cómo lo 737
están haciendo. Y compartan y que vean cómo sacar las 738
conclusiones, todo, o la evaluación conceptual. Todo así, o sea, el 739
director a mí me parece que tiene que marcar líneas, ahora tal cosa, 740
o ahora estamos con tal cosa, para que un poco haya una coherencia, 741
acuerdos dentro de la institución. Y sobre todo para apuntalar a gente 742
que por ahí no aprovecha o no sabe o está media perdida, hay gente 743
que no está perdida nunca.
744
La coherencia institucional la da cierta seguridad, por eso es también 745
lo de las salas. Para que haya una coherencia tienen que existir esos 746
acuerdos, pero los tienen que promover desde la dirección también.
747
El director es fundamental. Claro, pero el director en práctica como, a 748
su vez, él tiene clases con los estudiantes, tiene que ir marcando los 749
temas de la teoría. Yo ahora estoy con tal tema, ahora estoy con tal 750
otro. Por eso es también lo de las salas, para que haya una 751
coherencia. Tienen que existir esos acuerdos, pero los tienen que 752
promover desde la dirección y que los maestros participen y discutan, 753
que todos aporten a esos acuerdos. No es ir a escuchar lo que dice el 754
director, es ir a discutir con argumentos, con ideas y propuestas de 755
todos. Tiene que ver con la Didáctica que trabajan en el Instituto.
756
Viste que nosotros siempre le preguntamos a los directores. A veces, 757
sobre todo cuando tuvimos la rotación de directores, bueno, qué 758
orientación le das para vos para la planificación, porque yo sé qué 759
orientación darle, pero tampoco quiero darle una distinta a la que le 760
va a dar el director, ¿vos qué le pedís en la planificación? Entonces, 761
hay directores que ya antes de que vos le preguntes, te dicen bueno, 762
yo a la planificación les pido tal cosa o ya empiezan a planificar o 763
todavía no planifican, pero esto. Bueno, la práctica hay que pensar, 764
sobre todo nosotros que nos toca hace años las del 2do año de 765
Magisterio, que es el 1er año de práctica. Ahí se nota más, porque 766
además, y ese es un problema que tiene la Formación Docente, que 767
ya lo hemos planteado en práctica, no saben nada de Didáctica.
768
Entonces, tienen que trabajar Didáctica General y resulta que ya 769
tienen que empezar con Matemática o con Lengua y de la especial no 770
saben nada. Entonces, ¿quién les da, quién las orienta? ¿nosotros 771
como maestros adscriptores?
772
Claro, terminamos siendo nosotros, porque la directora está en la 773
Didáctica General todavía. Pero eso es un error de la Formación 774
Docente, del plan, que ya lo hemos planteado varias veces. Desde 775
ATD se lo hemos planteado, tienen que tener Didáctica general en el 776
1er año, cuestión de que empiecen 2do ya con las Didácticas 777
específicas.
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Entrevistadora. Y a vos te parece ¿esos acuerdos que obviamente, 779
tienen un destinatario primero, que son los practicantes, qué te 780
aportan para pensar la práctica tuya como maestra de clase?
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Graciela - Totalmente, porque vos ahí intercambiás cosas, siempre 782
estás aprendiendo algo nuevo, siempre estás viendo algo nuevo, a mí 783
me parece que eso es fundamental.
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Claro, la institución tiene que tener acuerdos para el trabajo con los 785
niños, como institución. O sea, lo de los practicantes tiene que estar 786
en relación con la institución, ni que hablar. Pero igual, hay cosas 787
específicas que son para los practicantes, que vos tenés que 788
conversarlo con otros maestros. Porque eso depende también de 789
cada uno, a veces yo veo que hay distintos criterios entre los 790
docentes, por eso conviene hacer los acuerdos.
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Yo, con el tema que hay ahora de la falta de maestros, yo qué sé, yo 792
les doy todo. Y bueno, si después les va mal, fue por culpa de ellas, 793
pero no fue porque compartí lo que estoy haciendo. Yo intento 794
sacarlos adelante. Ahora, este año en la última rotación una 795
practicante venía para perder, le había ido mal en las rotaciones 796
anteriores. Pero yo le metí, le di, le di, acá trabajó como loca y 797
bueno, salvó. Una muchacha que yo me di cuenta, claro, con hijos, o 798
sea, pero yo me di cuenta que no tenía tiempos para buscar, 799
entonces yo compartí lo mío y ella agarró.
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A ver, a ella también le pasó que en la rotación anterior tuvo un 801
informe muy negativo y creo que así se dio cuenta también. A veces 802
también está bien que les pase eso, que se den cuenta que con la 803
maestra anterior no trabajó lo suficiente. Y entonces, creo que ahí 804
tomó conciencia que tenía que cambiar ella, puso las barbas en 805
remojo, también. Entonces, cuando vino conmigo me di cuenta que 806
estaban a años luz de pensar una actividad completa. Porque a ver, 807
la primera actividad que era trabajar con una receta, compartí la 808
secuencia que yo tenía pensada con la receta que eran como cinco 809
actividades.
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En la primera actividad iba a trabajar con el título y los subtítulos, 811
entonces, el resto de la receta iba a estar tapado. Y los niños tenían 812
que inferir qué texto era, qué más decía. Porque su centro era el 813
título y subtítulos. Y me trae la receta por la mitad, la otra mitad no 814
estaba. Yo casi me muero, una cosa que, nunca le dije fue que tenía 815
que presentar la receta entera, creí que lo sabía. Creí que sabía que 816
primero tenían que anticiparlo por lo que decía el título. Nooo, le 817
faltaba toda esa parte pero trajo hasta los ingredientes. Bueno, 818
entonces, fuimos a lo que yo le había mandado por escrito. Que ahí le 819
di la razón a inspectora, porque yo antes no las hacía por escrito y 820
ella me insistió, tiene que estar escrito. Dije bueno, menos mal que 821
se la mandé, vamos a leer acá. Ay sí, me pusiste esto. Ahí me pidió 822
