Facultad de Economía y Negocios
Facultad de Psicología
PERCEPCIONES, IMPLICANCIAS Y DESAFÍOS DEL ROL
DIRECTIVO Y EL ROL DOCENTE, EN LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN
EL AULA EN 6° AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA EN DOS
ESCUELAS DE LA REGIÓN METROPOLITANA.
Tesis para optar al Grado de Magister
Por
Edna Ramírez Canales
Profesora de Tesis: Marcela Mandiola Cotroneo Ph.D.
Profesor Informante: Dra. Paula Ascorra Costa
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Dedicatoria
Al futuro presente Horacio, Valentina.
Y a los que en la nebulosa esperan su historia, la nuestra.
A las mujeres eslabones de mi historia, a las de hoy y a las de
antes.
A los hombres de mi biografía, vitales en la sucesión de amor.
A: R, S, C, I, K, C por su apoyo irrenunciable.
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Agradecimientos
Agradezco a la memoria, por recordarme a los niños, niñas y jóvenes,
con quienes he compartido mutua enseñanza y mutuo aprendizaje, sin
ellos y ellas la educación no tiene sentido.
Agradezco a las experiencias en contextos vulnerables que me
mantienen despierta, haciendo las preguntas importantes y a no
dejarme olvidar que vale la pena.
Agradezco el tiempo y la disposición que siempre encontré en el equipo
de profesionales responsables del Magíster, en un largo recorrido de
conocimiento que se inició con el Diplomado.
Agradezco a mi profesora guía Marcela Paz Mandiola Cotroneo, por
desafiar mis capacidades, iluminar con elegante arrojo nuevas ideas, por
hacer sentir que este trabajo de tesis ha sido tan importante y darme el
espacio para construir y de-construir, libremente.
Agradezco la escucha incesante, mi letanía por el detalle y las dudas, por
compartir y cuidar mi estar hoy, día tras día, y por dejar que mi hablar
en tesis no se arrancara para el monte. Todo eso y más, a mi familia.
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TABLA DE CONTENIDO
Página
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA Y LOS OBJETIVOS DE ESTUDIO
1.1 Problema de investigación 1.2 Pregunta de investigación 1.3 Preguntas directrices 1.4 Objetivos de estudio
10 16 18 18 19 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 20
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque metodológico
3.2 Producción de información
3.2.1 Unidad de análisis 3.2.2 Informantes Válidos
3.2.3 Técnica de entrevista semi-estructurada 3.2.4 Procedimiento de Análisis
28 28 32 32 35 38 42 CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 Categorías
4.1.1 Concepción de la convivencia escolar desde la práctica
4.1.2 Gestión de recursos para la convivencia escolar
4.1.3 La subdimensión del sentido y el
significado de la convivencia escolar y su aplicación en el aula
4.2 Subcategorías
4.2.1 Significados claves para el enfoque de convivencia escolar percibido
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4.2.2 Determinantes de la buena convivencia escolar percibidas
4.2.3 Enfoque de las experiencias en convivencia escolar
4.2.4 La percepción de la orientación directiva en convivencia escolar
4.2.5 El rol docente en contexto de desempeño laboral cotidiano
4.2.6 Herramientas, recursos y procedimientos en convivencia escolar
4.2.7 Proyecciones y necesidades en convivencia escolar
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CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
5.1 Tensión e implicancias
5.1.1 La tensión de la buena convivencia escolar
5.1.2 Implicancia en la relación jerárquica en la convivencia escolar
5.1.3 Implicancia en la posición del conflicto en la organización escolar
5.2 Desafíos y pendientes
5.3 Perspectivas de convivencia escolar
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6 RESUMEN
Esta investigación aborda las percepciones, implicancias y desafíos que asume un rol directivo y un rol docente, cuando implementan en el quehacer cotidiano, la convivencia escolar en el aula.
El estudio ha sido realizado en dos establecimientos educacionales públicos de enseñanza básica de la Región Metropolitana, en el nivel de 6° año básico.
7 INTRODUCCIÓN
Sabía hasta el inicio de esta tesis, que iba a querer escribir con esmero, que iba deber-querer hacerlo.
Lo que no había estimado, y que advierte Wolcott (2003), era que la
investigación cualitativa ha introducido unos problemas nuevos,
especialmente entre sus investigadores, respecto de darme “cuenta de que escribir se convertiría en una parte integral” de mi trabajo (p.3).
Asimismo señala que “los enfoques cualitativos (…) parecen sencillos y naturales, hasta obvios, y por ende, fáciles de llevar a cabo” (Wolcott, 2003, p.7), por lo que se esperaría que su escritura abrazara profusamente, una forma que dé cuenta de la objetividad científica que requiere un documento válido en este campo.
Un enfoque cualitativo, tiende a dejar que la abundancia de contenidos se justifique a sí misma, sin considerar que se trata de una búsqueda de lo humano, que requiere un mínimo de consecuencia, que me compromete al ver a las y los sujetos como sujetos, y no como simples objetos de estudio.
Entonces, al preguntarme por qué escribir en primera persona, corro el riesgo de parecer liviana, coloquial y sencillamente poco académica. Pero me doy cuenta de que como investigadora en una dimensión cualitativa, adopto un papel interactivo, más personal; mire usted lector, lectora, si el fundamento de mi trabajo es aprehender el significado de un fenómeno, desde el punto de vista de las personas y según cómo lo interpretan, no podría aislar la percepción e interpretación propia que tengo del mundo, como si ella no existiese.
Mi intención ha sido comunicar la trama de un fenómeno de convivencia, organización y rol, en el ámbito educativo, considerando que como investigación cualitativa lo que sobra son datos e historias.
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Aquí radica el interés por suscribir una escritura en primera persona: quien investiga, ¿no forma parte acaso de ese conjunto de sujetos, y por tanto la voz de la autora es un punto de vista y no una narración que ocupa la tercera persona, en la creencia que la práctica de la tercera persona es impersonal, y por tanto, más objetiva?
Sí, se trata del desafío a la consecuencia e implicación, a la que invita la investigación cualitativa o descriptiva, hoy.
Wolcott (2003) subraya que, “reconocer la naturaleza crítica del papel del observador y la influencia de sus valoraciones subjetivas en el trabajo cualitativo, hace más importante que los lectores sean conscientes todo el tiempo de ese papel, de esa presencia” (p.23).
Bien sabía que mi tarea era velar por la producción de un trabajo académicamente fundado; más, una escritura participante, que permitiera transmitir visión y realidad de educadores chilenos y chilenas, era lo que iba a precisar cuál era mi deber-querer escribir.
Comenzaré entonces, señalando que esta investigación nace como parte de un proceso de evolución personal, en cuanto a la trayectoria laboral y profesional que he tenido como docente.
Descubro en este recorrido, que hay asuntos o aspectos del desarrollo educativo que no tienen respuesta simple y directa, y que van cobrando visibilidad e importancia en esta ruta de conocimiento; así, me ha interesado saber por ejemplo, si la convivencia escolar y la disciplina tienen igual predominio en el aula, o saber qué papel juegan docentes, directivos y normas en cuanto a convivencia escolar, en perspectiva de formación en ciudadanía; temas que parecen múltiples e inconexos, pero que en la realidad no es así.
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Una política, un marco normativo, son recursos usuales en las decisiones públicas; entonces, es razonable preguntarse cómo estas orientaciones en convivencia escolar se movilizan en el sistema educacional, cuando se integran en un espacio educativo concreto, situado y contextualizado.
Por lo tanto, en el contexto del Magister de Gestión de Personas1,
considerando el conjunto de normativas que ofrecen a la organización educativa elementos sustantivos para regular la convivencia escolar, esta investigación ha abordado el conocimiento de la percepción, las implicancias y desafíos que tienen directivos y docentes, respecto del rol que juegan en la implementación de la convivencia escolar en el aula, en un nivel de segundo
ciclo de enseñanza básica, en establecimientos educacionales
subvencionados de la Región Metropolitana.
Este informe está organizado a partir de un plano teórico, de manera de encauzar el contenido referido al aula, la convivencia y los roles directivo y docente.
Luego, se explicita el enfoque metodológico que combina la Teoría Fundamentada o Grounded Theory de Barney Glaser y Anselm Strauss (1967), y el Análisis de Contenido de Klaus Krippendorff (1990).
En tercer término, en el marco de discusiones teóricas, presento una revisión analítica de los resultados obtenidos considerando los hallazgos y las categorías que focalizan las conceptualizaciones relevadas, así como los recursos de gestión a la base de esas percepciones.
En última instancia, hago referencia a ciertas implicancias, tensiones y desafíos, en la idea de abrir perspectiva a futuras indagaciones.
Espero que esta presentación logre ser de su interés, y también pueda contribuir al desarrollo de competencias para vivir y convivir en contexto de ciudadanía, en el espacio de la organización escolar que cuenta con el aula como sitio privilegiado para ejercerlas.
1“La Universidad Alberto Hurtado ha desarrollado un modelo particular y diferenciador para
10 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA Y LOS OBJETIVOS DE ESTUDIO
El sistema educativo viene trabajando la convivencia escolar desde hace mucho y ha sido prolífico en normarlo profundamente.
Parto señalando, que en el marco de una perspectiva globalizada de la educación, la convivencia escolar es un área nutrida en literatura, investigaciones y visiones tanto teóricas como prácticas, atendiendo los cambios sociales, políticos, económicos y culturales, que tienen lugar en los procesos de desarrollo de la sociedad.
Sabemos que los países, a través de sus mecanismos y procedimientos, en tanto estado y/o gobierno, pueden traducir esta perspectiva de nuevos conocimientos, en convenios y políticas públicas, en favor de las comunidades y los ciudadanos, atendiendo las necesidades que emergen e inciden, en las relaciones humanas y en las organizaciones, singularmente en el sentido de la convivencia escolar.
Hoy nuestro país, en el marco de un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación, dispone de un conjunto de organismos públicos, que desde distintos roles, funciones y procedimientos, se orientan al desarrollo del sistema educativo; estas instituciones son el Ministerio de Educación, la Superintendencia de Educación Escolar, la Agencia de Calidad de la Educación y el Consejo Nacional de Educación.
De manera particular, el Ministerio de Educación2, especialmente, desde
los años noventa en adelante, ha entregado y ajustado, políticas y marcos normativos concernientes a la convivencia escolar, los que se implementan, según los procedimientos que se indiquen y las decisiones que adoptan los distintos niveles, sectores y dependencias que canalizan estas orientaciones y normas.
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De manera que en la base entonces, el establecimiento educacional transforma marcos y procesos, en propósitos y metas relevantes acordes - entre otros - al proyecto educativo, la gestión institucional y la dinámica propia de cada organización, pero sobre todo quiero enfatizar, acorde a su identidad como comunidad educativa, en un contexto situado, local y de vivencia cotidiana.
Un último alcance a modo de referencia general, el sistema educacional chileno está organizado en dependencias educativas que determinan tres tipos de establecimientos: aquellos que se rigen por ley de subvenciones, a saber los establecimientos municipales y los establecimientos particulares subvencionados, y los establecimientos particulares pagados.
A continuación, he escogido algunos de los instrumentos normativos y orientaciones públicas que aluden a la convivencia escolar, que por distintas vertientes, son asequibles a la comunidad escolar y, que me parecen pilares especialmente por su referencia en el desarrollo de la convivencia; y por otra parte también, algunas de ellos o sus temáticas, son objeto de estudio y análisis investigativo, lo que nos abrirá más adelante la discusión sobre el abordaje de la presente investigación.
Marco de orientaciones en convivencia escolar
Como sabemos, entre las leyes que son ejes rectores en torno a la convivencia escolar debo mencionar, la Ley General de Educación, ley 20.370/2009, la Ley Escolar de Subvención Preferencial, ley 20.248/2008 y sus posteriores modificaciones, la Ley sobre Violencia Escolar, ley 20.536/2011; asimismo, de manera más reciente la Ley 20.845/2015, sobre inclusión escolar que se hará vigente a partir de marzo de 2016, y que refiere, entre otras materias, a que el estado debe velar por los principios de inclusión e integración, y fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional y aseguramiento de los principios de dignidad y educación integral.
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autoevaluación en convivencia, participación de la comunidad educativa, proyecto educativo, entre otros.
De este conjunto de cuerpos normativos y orientaciones legales y técnicas, el instrumento que cobra directa importancia para la convivencia es la Política Nacional de Convivencia Escolar (2011).
A continuación una reseña breve de ciertas orientaciones, en el sentido que ellas permiten relevar especificidades y articulaciones en aspectos de la convivencia escolar y que son parte del problema que aborda esta investigación.
La Política Nacional de Convivencia Escolar de Chile, creada en el año 2002 y editada en el año 2011, plantea como objetivo “orientar las acciones, iniciativas y programas que promuevan y fomenten la comprensión y el desarrollo de una convivencia escolar inclusiva, participativa, solidaria, tolerante, pacífica y respetuosa, en un marco de equidad de género y con enfoque de derechos” (Política Nacional de Convivencia Escolar, 2011, p.22).
Esta política integra conceptualmente lo señalado en la Ley de Violencia Escolar (2011), enfatizando el foco en la interrelación positiva de la comunidad educativa y en el clima propicio para el desarrollo formativo integral, de manera de alcanzar los objetivos educativos que suscribe.
Señala que la convivencia escolar se juega en todos los espacios, instancias, instrumentos, procedimientos, reglas y normas que el establecimiento determina en virtud de las leyes vigentes y de su proyecto educativo institucional, explicitando la interrelación que cotidianamente se da en el aula escolar.
La Ley de Subvención Escolar Preferencial (2008) está orientada a ofrecer igualdad de oportunidades para todos los alumnos y alumnas, de manera que las condiciones socioeconómicas no afecten el rendimiento escolar. Mediante la entrega de recursos adicionales a los sostenedores subvencionados que se adscriben a esta ley, se establece un convenio de voluntades y acreditaciones reguladas, junto con el desarrollo de un plan destinado al mejoramiento de la gestión institucional y de los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas, especialmente orientado a quiénes se consignan como alumnos prioritarios.
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ejemplo, la convivencia escolar, basado en procesos de diagnóstico y metas relevantes relacionadas con apoyo psicosocial para los alumnos y familias, fortalecimiento del vínculo familia-escuela, mejoramiento de la convivencia y el clima escolar, y apoyo a los aprendizajes que tienen lugar en el aula.
El Marco Para la Buena Enseñanza (2008) nace como parte de los instrumentos de fortalecimiento de la profesión docente y orienta el desarrollo de los conocimientos y competencias fundamentales que acreditan la labor docente, define parámetros e indicadores, que guían el desempeño y la práctica de la profesión docente y reconoce la calidad, diversidad y complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el cotidiano del aula.
Tres son las preguntas básicas que transitan el conjunto del marco: qué es necesario saber, qué es necesario saber hacer y cuán bien se debe hacer o cuán bien se está haciendo. Este itinerario está organizado en dominios, criterios, descriptores y sus respectivos niveles de desempeño.
Concretamente, el dominio B “Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje”, está relacionado con la convivencia escolar en cuanto a la creación de un clima de clase con equidad, aceptación y respeto, al desarrollo y expectativas de aprendizaje de todos y todas las alumnas, a mantener normas consistentes de convivencia en el aula, y a constituir un ambiente de trabajo apropiado al aprendizaje.
La asignatura de Orientación, forma parte de las Bases Curriculares que fueron aprobadas en la Ley de Educación, en el año 2009. Estas Bases son el documento principal del currículo escolar nacional.
Para efecto de la presente investigación, es relevante considerar que en el año 2013, se ha iniciado de 1º a 6º año de Educación Básica, la asignatura de Orientación, integrándose a los programas ya existentes para 7º y 8º año básicos, enmarcados en los Objetivos Fundamentales Transversales.
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De manera explícita la convivencia escolar, forma parte del eje de relaciones interpersonales, que mediante el desarrollo de actitudes, habilidades y valores, procura alcanzar una convivencia respetuosa, solidaria y democrática aportando a la prevención de conflictos, en espacios de aula y otros. De acuerdo a las orientaciones ministeriales, la implementación del programa de Orientación debe articularse con el proyecto institucional del establecimiento (Bases curriculares para Orientación 2013).
El Proyecto Educativo Institucional
Antúnez et al (2005), señalan que un proyecto educativo constituye una herramienta que, a manera de marco general de referencia, recoge la explicitación de principios y de acuerdos que servirán para guiar y orientar coherentemente las decisiones que se tomen y las prácticas que las personas y los grupos desarrollarán en la escuela, respecto a todas las áreas de actividad o ámbitos de gestión.
Este concepto coincide con las orientaciones del Ministerio de Educación, Mineduc, en cuanto a que no existe una sola definición de proyecto educativo y de acuerdo a eso, esta podría ser una definición apropiada; lo que sí precisa la entidad ministerial, es que toda la comunidad educativa debe contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de los alumnos y, asegurar su pleno desarrollo a través de la adhesión al proyecto educativo, el establecimiento y las normas de convivencia (artículo 9º de la Ley General de Educación, 2009).
El quehacer escolar tanto dentro como fuera de la sala de clases, las normas, reglamentos, y los otros proyectos con los que se compromete el establecimiento, se orientan con el proyecto institucional. El proyecto educativo es por tanto, un articulador de la vida escolar cotidiana y constituye un macizo cuerpo regulatorio de la convivencia escolar, que los actores de la estructura han de asumir y gestionar en los distintos espacios de la organización, en términos formativos y organizacionales.
Este proyecto debe incorporar el reglamento interno3 y/o un reglamento
de convivencia escolar, de amplio conocimiento en la comunidad educativa,
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que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar (Circulares 2013, Superintendencia de Educación Escolar); asimismo, la entidad subraya la relación aula - convivencia escolar, cuando precisa que ésta debe estar presente en procesos de formación y participación en “el aula, las salidas a terreno, los recreos, los talleres (…) y otros”. (Circular Nº2 Superintendencia de Educación Escolar, 2013, p.56)4.
En suma, observamos que normas y orientaciones, desde lo macro hasta el establecimiento, están a disposición del desarrollo de la convivencia escolar.
Así, se constituyen en marcos de acción que contribuyen a construir el diálogo entre política pública, y la configuración que las y los actores del sistema escolar hacen de ellos.
Como hemos visto, el establecimiento educacional determina e implementa, la que en definitiva será la propia trama normativa de orientaciones, regulaciones y valores institucionales, basados en su proyecto educativo institucional.
Sin embargo, no tenemos referencia en cuanto a cómo, al gestionar las directrices de la convivencia escolar en contexto, se movilizan las herramientas y se ajustan roles y actores mandatados a accionar las normas en el aula, en virtud de una organización escolar que concibe y se propone lograr los objetivos esperados por las múltiples normas de convivencia.
establecerá las medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas, que podrán incluirse desde una medida pedagógica hasta la cancelación de la matrícula”. (Superintendencia de Educación Escolar Circular N° 1, p.82) en
https://www.google.cl/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=circular+n%C2%B01+superintendencia (Bajado en octubre 2015).
4https://www.google.cl/webhp?sourceid=chromeinstant&ion=1&espv=2&ie=UTF8#q=circular
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1.1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Ciertamente, fomentar climas y culturas con identidad propias, y favorecer aprendizajes, no sólo supone conocimientos, reflexiones y prácticas diversas entre los distintos actores del quehacer educativo, sino requiere de fórmulas concretas diferenciadas según el espacio y el rol en la organización.
En ésta mi visión, el aula se constituye en una suerte de centro neurálgico, el sitio donde la convivencia cotidiana alcanza la expresión más significativa y relevante, porque es allí donde se integra el proceso pedagógico con el proceso formativo, y allí donde la política educativa se transforma día a día en desarrollo de capital humano, o al menos así se espera que sea.
Como señala Pardo (2015), “es en cada clase donde se pone en juego la posibilidad de desafiar, motivar y desarrollar la autonomía y la formación ciudadana de los estudiantes” (p.1).
Desde el aula se debieran institucionalizar las buenas prácticas, para dar sentido al proyecto educativo, fomentar el desarrollo de la organización y de la comunidad educativa.
Por ello, para este estudio es pertinente focalizar el campo de referencia, estimando que es el aula la expresión más nuclear, concreta y frecuente de la convivencia escolar. No obstante, subsiste la inquietud acerca de hasta qué punto, esta trama de normas, orientaciones y principios acerca de la convivencia escolar, se traduce hasta la convivencia concreta que se da en el aula.
Está claro que existe un lineamiento y orientaciones con funciones explícitas como política pública, y que el sistema educativo viene trabajando la convivencia escolar desde hace mucho y ha sido prolífico en normarlo profundamente.
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Explorando aún más, aspectos como la disciplina escolar, las normas y el conflicto traducen procesos claros y diferenciados, o tienen en la práctica una relación de complejidad que los hace difusos. Y un asunto que a mí me parece clave, hasta qué punto dialoga convivencia escolar y formación en ciudadanía.
Considerando la apreciación de Maureira (2015), en cuanto a que “la gestión se encuentra bastante “ciega”, tiende a no ver con claridad el nivel de calidad de las prácticas de gestión y de aula”, y respecto de lo que dice del concepto de “ciega”, que es “usado aquí en el sentido de ceguera cognitiva, de aquel que no sabe, cuya principal mala consecuencia es cerrarse a nuevos conocimientos que posibilitarían resolver problemáticas significativas” (p.4), cobra sentido para mi observar que en el contexto situado de la convivencia escolar en el aula, existe un trayecto entre la complejidad de la tarea normativa, y la complejidad del cotidiano del aula.
Vale decir, de qué manera los roles directivo y docente, que son ejes de gestión, liderazgo y toma de decisiones, uno en la dimensión de la organización y el otro, en la dimensión del aula, están desempeñándose frente a los desafíos que les impone la convivencia escolar.
En mi criterio es importante saber qué perciben ellos y ellas desde sus roles, en tanto actores claves y si esta gestión les suscita retos, tensiones en la aplicación de los marcos normativos asociados a sus roles.
Dado lo expuesto, el problema de esta tesis se sitúa en el conocimiento de la percepción, y el establecimiento de las implicancias y desafíos que tienen directivos y docentes, respecto del rol que juegan en la implementación de la convivencia escolar en la cotidianeidad del aula, en un nivel de 6° año, correspondiente al segundo ciclo de enseñanza básica, en establecimientos educacionales de la Región Metropolitana.
18 1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles serían las percepciones, implicancias y desafíos del rol directivo y del rol docente, en la implementación de la convivencia escolar en el aula, en 6°año de enseñanza básica del sistema escolar, específicamente en dos escuelas de la Región Metropolitana?
1.3 PREGUNTAS DIRECTRICES
a. ¿Cómo se desarrolla la convivencia en el aula, en el contexto de la cotidianeidad?
b. ¿Establecen alguna relación docentes y directivos entre convivencia, disciplina y conflicto escolar en el aula?
c. ¿Cómo se entiende el conflicto en la institución educativa y el conflicto en el aula?
d. ¿Se promueve la formación ciudadana en el espacio del aula? ¿Cómo se hace?
e. ¿La convivencia escolar en el aula es un fenómeno de práctica emergente, o más bien responde a prescripciones normativas?
f. ¿De qué manera analizan y ponen en práctica la gestión técnica pedagógica y administrativa, directivos y docentes frente al desarrollo de la convivencia escolar?
g. ¿Reconocen directivos y docentes atributos específicos para el desarrollo de su rol, respecto de la convivencia escolar?
19 1.4 OBJETIVOS DE ESTUDIO
OBJETIVO
Conocer las percepciones del directivo/a y de los/las docentes acerca del rol que cumplen en la implementación de la convivencia escolar, sus implicancias y desafíos, en el cotidiano del aula, en un 6° año básico, en el segundo ciclo de enseñanza básica del sistema escolar, en la Región Metropolitana.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
I. Identificar las características que atribuyen directivos y docentes al rol que desempeñan, en lo individual y en conjunto, para la convivencia escolar en el aula en el nivel de 6° año básico.
II. Indagar las concepciones y significados de convivencia escolar
presentes en directivos y docentes, en el contexto de su rol y en el ámbito de la convivencia escolar en el aula de básica.
20 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Esta tesis se centra en el tema de la convivencia escolar, valorando la convivencia escolar como formación en ciudadanía.
El debate acerca del significado de ciudadanía está muy presente en la discusión pública a nivel mundial, y se conecta como un marco de referencia que distingue a la educación de ser sociedad; efectivamente, es amplia la pluralidad de enfoques reflexivos de la noción, pero es preciso y de consenso en cuanto a la responsabilidad formal que se atribuye a la educación, frente a la formación ciudadana (Fernández, 2001).
Es de esta manera que estamos pensando en hacer sociedad, a través de la preparación de las y los estudiantes para espacios y escenarios diversos de comunidad y ciudadanía.
En este sentido, para la Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), la participación es la base para el ejercicio de la ciudadanía. La política señala que este aprendizaje va más allá de la enseñanza de un conjunto de contenidos de educación cívica; especifica que la capacidad de ejercerla se va formando a lo largo de la vida, en la medida que se aprenda y practique la tolerancia, el respeto a la diversidad y la solidaridad entre todas las personas y la comunidad educativa.
Concretamente, en el contexto de las responsabilidades que se sugieren para los integrantes de la comunidad educativa, esta política señala en el caso de los docentes “fomentar estrategias participativas orientadas hacia la formación ciudadana de los y las estudiantes dentro y fuera de la sala de clases”(Política Nacional de Convivencia Escolar, 2011, numeral 5.3.1, p.29).
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prácticas democráticas, propositivas y participativas; prácticas que reconocen y respetan a los otros, y a la vez, buscan prevenir estados indeseados de violencia en el sistema escolar (Chaux, 2009; Cox, 2012).
Si entendemos de manera llana que la formación en ciudadanía apunta al desarrollo de una convivencia social, mediante un conjunto de actitudes
cívicas personales y colectivas, que abrazan normas comunes,
procedimientos y dinámicas sociales, entonces la convivencia escolar que se da en el aula, es fundamental como espacio de construcción representativo de la sociedad; o mejor aún, la convivencia escolar no se resta en traslucir el lado humano de la cultura y de la sociedad en que vivimos.
Es por eso que nos interesa relevar el valor de la convivencia escolar como formación en ciudadanía.
Cuando nos enfocamos en un problema de convivencia escolar, no es sólo un hecho de lo privado o del conflicto entre actores, sino que es también un problema que representa espacios de lo público y de lo privado; a distintos espacios de convivencia, distintos espacios de ciudadanía, que es necesario develar en cuanto a sus necesidades, claves y evolución.
Bajo esta premisa de fondo acerca de la formación en ciudadanía, se trata de reflexionar en qué medida se procesan las normas para concebir la convivencia escolar en sí misma. Y lo que me interesa explorar es cómo estos actores claves, perciben que la compleja trama de la norma que regula la convivencia, les ayuda o la vinculan con la realidad, y la convivencia escolar se concreta en el espacio del aula.
La convivencia escolar se juega en el aula: procesos cotidianos y episodios.
Los establecimientos educacionales definen, mediante su proyecto educativo, el ideario y el itinerario de su institución; por tanto, las declaraciones de convivencia escolar son diversas y pertinentes a cada contexto y realidad, pero tienen como punto de referencia común, la política de convivencia.
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relacionarse entre sí, expresarse de manera respetuosa, armoniosa, sin violencia y convivir en una comunidad organizada con fines educativos; y señala que “la Ley sobre Violencia Escolar la define como la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (p.5).
Esta concepción incluye todas las formas y espacios de relación entre los miembros de la comunidad escolar. Desde un punto de vista de un aprendizaje significativo, el desarrollo de la convivencia, debe ser capaz de poner las competencias y habilidades de los alumnos al centro del aprendizaje para la convivencia escolar.
Por ello, es imperativo desarrollar la convivencia en acciones visibles y concretas en el ámbito escolar del aula.
En este punto quiero hacer el siguiente alcance; en el recorrido que he ido haciendo en el proceso de investigación, ha sido una novedad encontrar que en cierto modo resulta evidente hablar y escribir del aula, así como yo misma lo he venido haciendo, sin precisar qué vamos a entender por ella, al menos en este proceso investigativo.
El aula es esencialmente un espacio físico que se implementó cuando la enseñanza dejó de estar en el ámbito privado y se fue haciendo extensivo en la sociedad, próximo al siglo XVIII. Foucault (1989), habla del principio de “encierro”; y expresa que “al organizar las celdas, (…) fabrican las disciplinas espacios complejos” (p.151), quizás es una representación aún reconocible.
En este marco, hablamos de aula en cuanto a un ambiente, un sistema de comunicaciones y relaciones con sentido e intención, a cargo de un adulto responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje, factor significativo para el desarrollo integral de los y las estudiantes; como refiere Brophy (1988), respecto de la gestión de aula, en cuanto a adoptar acciones para “crear y mantener un ambiente de aula que permita dar sentido a los objetivos de aprendizaje” (Pardo, 2015, p.2).
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estudiante, estudiante-estudiante), la participación, la oposición de ideas, la inclusión y el respeto, son esenciales en la adquisición de competencias para la formación ciudadana, y fundamentales en los logros y resultados que alcanzan alumnos y alumnas; aspectos vastamente desarrollados en la teoría y la investigación, y que por cierto, tienen presencia en las políticas educacionales de manera globalizada.
Ahora bien, mencionamos al inicio de esta sección que la convivencia escolar se despliega a nivel de procesos cotidianos y a nivel de episodios, lo que desarrollaré a continuación.
El proceso cotidiano está marcado por la interacción socioemocional y por variables incidentes en el proceso de aprendizaje que relaciona a alumnos, alumnas y docente.
Fundamental es considerar en este proceso cotidiano, la calidad del vínculo entre las y los distintos actores, como componente clave para el desarrollo de la convivencia en el aula y su efecto en la construcción del aprendizaje.
Desde el punto de vista del alumno/a, la interacción es un aprendizaje individual y colectivo en el que pueden establecer relaciones interpersonales adecuadas, comunicarse efectivamente, saber desarrollar procesos de negociación, cooperación, empatía, y generar disposiciones para el cuidado de sí mismos y de los otros (Toro y Berger, 2012).
La convivencia que se crea en el aula, es un aprendizaje socioemocional que la literatura define, como proceso continuo, permanente y que se da situado en el contexto social de esa comunidad grupo curso (Toro y Berger, 2012).
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relacional que se cree y la atmósfera que se instale, entre las y los actores en interacción.
Por otra parte, la variable aprendizaje, implica practicar la convivencia en torno a una tarea de estudio que contiene acciones de organización curricular, didáctica, metodológica y evaluativa; considera el estímulo y la motivación por aprender; la articulación de expectativas de aprendizaje, entre profesor/a y alumno/a (s), y desde las y los estudiantes hacia sí mismos; también incluye la manera práctica en que toma forma el enfoque pedagógico, parte de la destreza profesional del o de la docente.
Ahora bien, abordar la convivencia en el aula como episodios, significa observar convivencia y aula, desde otra arista.
Muchas veces profesores/as, y no menos directores/as, se vinculan con el desarrollo de la convivencia en el aula, como consecuencia de episodios de disciplina escolar, que se hacen manifiestos cuando brota un conflicto asociado al comportamiento individual y/o colectivo.
Desde esta perspectiva, las prácticas episódicas tienden a abordar y remediar conflictos convivenciales, a veces no resueltos o abordados autoritariamente, ocasionando consecuencias en climas de trabajo pedagógico deficientes, baja valoración de la autoestima, dificultades de liderazgo, y tensos ambientes de desconfianzas y fragilidad en la interrelación.
En cierto sentido, la percepción acerca del límite entre convivencia y disciplina en el aula, hace que en los hechos se sobrevalore una concepción asociada o al bienestar, o al cumplimiento de reglamentos y aplicación de sanciones.
25 La estructura organizacional: dos roles claves
La pregunta que está haciendo esta investigación, abre la perspectiva en cuanto a indagar, cómo el mapa de orientaciones normativas de la convivencia escolar, que está a disposición del sistema, se percibe y se traduce al aula, focalizando roles claves que la hacen bajar al nivel de lo cotidiano de la sala de clases. En ese escenario entonces, se espera conocer las oportunidades y limitaciones que observan directores/as y docentes en la trama normativa que regula la convivencia escolar, y cómo ella se concreta en sus roles.
Las disposiciones ministeriales sobre liderazgo, dirección, y principios de gestión escolar, impulsan el rol directivo en la generación de climas organizacionales que potencien el proyecto educativo, promoviendo la colaboración, la formación de redes y equipos de trabajo para el logro de aprendizaje de las y los estudiantes. Si bien esto es indicativo, la orientación de política espera que el rol directivo y su gestión, permeen todo el sistema en esa dirección.
Al día de hoy, el Ministerio de Educación a través del Centro de Perfeccionamiento, CPEIP, tiene entre sus líneas de trabajo, convenios de desempeño colectivo, que suscriben orientaciones específicas para equipos directivos y técnico-pedagógicos, y sostenedores.
En este contexto, el Marco para la Buena Dirección (2005) es un “instrumento que está en proceso de actualización, que intenta orientar y profesionalizar el rol que cumple el equipo directivo y técnico pedagógico” (Cpeip-Mineduc Orientaciones Convenios de Desempeño Colectivo. 2015, p.10).
Concebir los roles directivo y docente, supone ubicar estos profesionales, en una lógica de trabajo en equipo y sus implicancias. ¿Cómo podríamos entender el concepto de rol en la gestión?
Abordaremos, en primer lugar algunas nociones de rol y luego el trabajo en equipo.
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psicosocial, el rol se define como una dimensión socio-afectiva presente en el grupo.
Por su parte, a partir de la teoría de roles, Pfeffer (1987), nos aporta que hay una conducta esperada en el desempeño del rol, que puede ser reforzada o “castigada”, en función del cumplimiento que se espera de ella.
Es por eso que esta teoría se refiere a la interdependencia de los roles apuntando a que el desempeño individual, depende del conjunto de los otros roles, así como del rol propio, y además, tanto dentro como fuera de la organización.
Las interdependencias generan presiones entre los roles, de manera que hemos de entender que las organizaciones son sistemas de “constreñimiento social mutuo”; en tal sentido, Pfeffer (1987), manifiesta que la imagen de la organización se visualiza en el ejemplo de una red, en la que al tirar de un punto que está interconectado, el movimiento va a tener efecto en toda la red.
Esta conexión nos lleva a pensar en la interdependencia. Aubé et al (2006), caracterizan los roles complementarios, señalando que éstos se fundan en la idea de que tienen una posición y un mandato legítimo dentro de la organización; lo interesante es que son roles interdependientes que interaccionan en el contexto de la tarea a cumplir, lo que en definitiva incide en un marco más amplio de acción.
Por tanto, cuando se trata de un equipo, los roles deben responder a una organización más extensa que tiene expectativas respecto de ese trabajo, de lo que son sus derechos y obligaciones, y además, los miembros del equipo, deben ser percibidos por las otras instancias organizacionales, como un equipo de trabajo. En relación al concepto de expectativa Aritzeta y Sabino, (2003), señalan que se trata de un constructo cognitivo que prescribe, anticipa y predice el comportamiento.
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Como señalé, la segunda perspectiva que quiero integrar en este campo de roles se refiere al trabajo en equipo.
Numerosos méritos son atribuidos por la investigación teórica y empírica a la noción de trabajo en equipo; sin embargo, esta no es una condición evidente que se adquiera de manera automática por las personas (Aubé et al 2006).
Para algunos equipos, el desempeño resulta muy eficaz; para otros significa enfrentar fracasos en el trabajo conjunto.
De acuerdo a Buzaglo y Wheelan (1999) se estima que entre un 80% y un 90% de los equipos, en algún momento de la vida laboral, se encuentra con problemas importantes debido a su eficacia en los objetivos o tareas diseñadas (citado por Aubé et al2006).
Desde el punto de vista de la supervisión del trabajo, - considerando una relación asimétrica como la del director y el docente -, Aubé et al (2006), plantean que se requieren tres tipos de prácticas para desarrollar el trabajo en equipo y así, mejorar las competencias:
- la fijación de objetivos comunes - la información de retorno al equipo - la entrega de recompensas colectivas
Para Savoie & Mendès (1993), un equipo de trabajo “corresponde a un conjunto formal, permanente y bien identificado de a lo menos dos individuos interdependientes, para el cumplimiento de una tarea de la cual comparten la responsabilidad en la organización” (citados por Aubé et al, 2006, p.271).
La capacidad organizacional, en el sentido de las capacidades de liderazgo y trabajo en equipo, son inherentes a la aproximación del rol.
Como señala Sisto (2011, p.189), de acuerdo a “investigaciones
contemporáneas, la calidad del trabajo docente debe pensarse más bien como una articulación, que genera efectos, “a partir de lo que los profesores hacen individualmente y en conjunto” (Warren y Bartlett, 2010, p. 315).
28 CAPITULO III
MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque metodológico
Situados en la fase de análisis de esta investigación, éste se configura como un proceso circular recursivo, esto es procesamiento y valoración de información que precisa un marco de formulaciones metodológicas y de generación teórica.
La Teoría Fundamentada o Grounded Theory de Barney Glaser y Anselm Strauss (1967), sustenta el marco cualitativo de generación teórica para toda la investigación.
Conjuntamente, y manteniendo el encuadre de la Teoría Fundamentada, el modo de producción y análisis incorpora la perspectiva del Análisis de Contenido de Klaus Krippendorff (1990).
Tanto la metodología como el método, orientados ambos a la comprensión del comportamiento humano, se corresponden en el análisis sistemático de datos, en la mirada del contexto, en la densidad de informaciones y tramados creados en la intersubjetividad, haciendo de la indagación un hecho creativo y único, pero no excluyente de la representatividad del tejido social y cultural.
Como métodos analíticos, éstos siguen pasos estructurados, sus procedimientos requieren precisión reiterada y son operacionalmente manejables por la especificidad de sus etapas.
En tanto dispositivos metodológicos, uno y otro confluyen, así como también singularizan sus postulados.
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Tanto el Interaccionismo Simbólico como el Pragmatismo están a la base epistemológica de la Teoría Fundamentada.
Ubicados en el pragmatismo americano, -en que la realidad es aquello que funciona en la práctica-, Strauss y Glaser realizan entrevistas en profundidad y observaciones de campo a enfermos terminales; así, el pensamiento cotidiano se traslada al pensamiento científico, permitiendo sustentar investigaciones en el ámbito cualitativo.
Por su parte, el Interaccionismo Simbólico surge como una respuesta al positivismo, marcado éste por la objetividad de la realidad externa, las leyes y el método científico como ideal regulatorio.
De manera que como corriente, el Interaccionismo se funda en que la sociedad se comprende a través de la comunicación, y que las personas interactúan con símbolos construyendo significados, ideas, pensamientos, y experiencias comprensivas de los otros y otras, de manera significativa.
En lo que se refiere al proceso de aplicación que sigue la Teoría Fundamentada, la presente investigación ha predeterminado el fenómeno de la relación entre actores de una organización escolar, en referencia a la comprensión y gestión de roles para el desarrollo de la convivencia escolar en el aula.
La muestra ha sido elaborada de acuerdo a un perfil conceptual, seleccionado del universo de establecimientos particulares subvencionados con posibilidad de acceso y la muestra de análisis con criterios específicos de representatividad, en concordancia con la realidad de los establecimientos educacionales indagados.
Asimismo, se ha desarrollado un camino de codificación y análisis, sujeto al marco conceptual establecido, consciente de nuevas emergencias y relaciones. Todo en un proceso circular que describe, clasifica y conecta las manifestaciones de docentes, directivos con sujeción a sus contextos.
Siguiendo la idea que ilustra Strauss (1990), en la realidad de la organización escolar, existen procesos, sentidos, estructuras, funciones, datos sobre los cuáles dormitan posibles teorías.
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saturar las posibles respuestas, en este caso profesionales y laborales indagadas.
Por otra parte, para percibir de qué forma confluye en este marco metodológico el Análisis de Contenido de Krippendorff (1990), veamos a continuación algunos antecedentes conceptuales.
El Análisis de Contenido se centra en la comprensión de los datos que analiza como fenómenos simbólicos, y en la idea de la importancia del papel que juega el fenómeno cualitativo en la sociedad actual. Al respecto, puntualizaciones relativas al carácter simbólico.
Como establece Krippendorff (1990), el contenido no es la data ni los hechos; como tampoco es una lista de atributos o un mero índice de cualidades: el contenido es el mensaje.
De acuerdo a este enfoque, el mensaje no abarca un único significado; ciertamente, “los mensajes pueden transmitir distintas cosas a distintas personas” (Krippendorff, 1990, p. 30), siendo por tanto variadas las perspectivas simbólicas que cada mensaje puede encerrar, así como variadas las inferencias que pueden estar presentes en el contenido del análisis.
Lo simbólico quiere decir que los fenómenos son portadores de información sobre otros fenómenos que están más allá de sus manifestaciones físicas (Krippendorff, 1990).
Por ello se desprende la importancia de las propiedades del contexto, ya que “cualquier análisis debe realizarse en relación al contexto de los datos, que son estímulos físicos o vehículos signos del contexto en su medio” (Krippendorff, 1990, p.32), transformando al contexto en el medio empírico por excelencia, desde donde el actor del sistema comunica símbolos no observables y que el analizador infiere remitiéndolo permanentemente al contexto.
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Ciertamente, se refiere a la naturaleza simbólica del intercambio de mensajes, a las limitaciones que impone a la expresión un determinado canal, a que la idea de la comunicación implica un conjunto dinámico y complejo de relaciones interpersonales, sociales, estratificación social, y finalmente, a la idea de conciencia respecto de sistemas e interdependencias marcadas por el vasto uso de tecnologías de la comunicación, los medios, las redes, las distintas formas organizacionales, entre otros.
Atendiendo a lo que Cáceres (2003) señala, el análisis del contenido,- a diferencia de la noción semántica estructural a la que apunta el análisis del discurso,- se enfoca a lo manifiesto y lo interpretacional, generando las categorías que surgen en el contenido.
Por último y en términos generales, los componentes o pasos del proceso de análisis de contenido incluyen: la formulación de datos, que pueden ser unidades, muestreo, registro, junto a los procesos de reducción de datos, inferencia y el análisis propiamente tal.
Como lo señala su autor, dentro de una amplia gama de humanidades y creencias sociales que “se ocupan de símbolos, mensajes y significados, de sus funciones y efectos”, este enfoque constituye un aporte a la comprensión crítica de los hallazgos y resultados que se obtienen (Krippendorff, 1990, p.10).
A modo de conclusión, la Teoría Fundamentada asume el rol de enmarcar este enfoque metodológico, en el planteamiento de que la saturación del muestreo teórico genera la teoría, y que ésta mana desde un proceso inductivo de constante comparación, riqueza interpretativa y entendimiento a las nuevas visiones y nuevos conocimientos de los fenómenos que han sido explorados.
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Como señala Cáceres (2003, p.54), refiriendo a Mayring, (2000); Pérez, (1994), “de lo que se trata es que métodos y técnicas tradicionales puedan ser un aporte efectivo no sólo al quehacer científico del paradigma emergente, sino, además, una ayuda a la sistematización y robustez mencionadas, de cara a enfrentar las interrogantes siempre presentes acerca de la validez y confiabilidad”.
Un aspecto final, de acuerdo a lo que Strauss & Corbin (1990), en referencia al análisis denominan como un proceso científico y artístico, la expresión de creatividad ha orientado la acción investigativa, advirtiéndome el rol que juega la analista en este marco metodológico compuesto.
En efecto, he centrado la tarea analítica en la formulación de preguntas estimuladoras de comparaciones y contrastes con la realidad, mapas conceptuales que aportan los entrevistados, generación de esquemas, permitiendo en suma que los hallazgos surjan desde una desorganización a una organización, en un proceso de creación y descubrimiento que facilita el examen crítico y en niveles de involucramiento pertinentes en cuanto a intereses, conocimientos y perspectiva de flexibilidad en mi rol de analista, durante el proceso de investigación.
3.2 Producción de información
3.2.1 Unidad de análisis
Para determinar la unidad de análisis de la presente investigación, establecí un criterio de factibilidad de acuerdo a condiciones estructurales presentes en el sistema educacional, y de acuerdo a un perfil de variables de orden cualitativo.
En cuanto a las condiciones estructurales, la muestra responde a entidades educacionales de tipo escolar, de igual dependencia administrativa subvencionada, accesibles para la gestión de terreno, ubicadas en la misma comuna, pertenecientes a una jurisdicción provincial del Mineduc, y que cuentan con el nivel de 6° año básico.
En lo cualitativo, además de la colaboración obtenida, los
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desarrollando iniciativas de innovación en esta área, o resolviendo problemáticas particulares asociadas a su convivencia escolar.
La investigación se realizó entonces, en dos escuelas a las que denominaremos Escuela 1 y Escuela 2, ambas subvencionadas y de la Región Metropolitana.
El siguiente cuadro sintetiza los antecedentes de cada establecimiento5:
Escuela Niveles que imparte
Matrícula N° de docentes
Dirección y roles ápice
Clasificación Mineduc Escuela 1 Educación
Básica
282 alumnos y
alumnas
19 Directora. Profesionales en las áreas de: Jefatura técnica UTP, Inspectoría, Psicología, funciones de orientación escolar, (convivencia) Psicopedagogía y Educación Diferencial. Autónomo
Escuela 2 Educación Parvularia y Enseñanza Humanista- Científico 423 alumnos y alumnas
27 Directora. Profesionales en las áreas de: Jefatura técnica UTP, Inspectoría, Psicología, Psicopedagogía , Educación Diferencial, Trabajo social y Fonoaudiología.
Emergente
Cuadro N°1
En el marco de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (2008), el Ministerio de Educación, establece una clasificación de los establecimientos educacionales6 que se presenta en el siguiente cuadro:
5http://www.mime.mineduc.cl/mime-web/mvc/mime/ficha. Bajado en junio 2015.
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Autónomos (Desempeño Alto): Han mostrado sistemáticamente buenos resultados educativos, de acuerdo con las mediciones que efectúa el MINEDUC.
Emergentes (Desempeño Medio o Medio Bajo): No han mostrado sistemáticamente buenos resultados educativos, de acuerdo con las mediciones que efectúa el MINEDUC. Además, se clasifican en esta categoría a los establecimientos nuevos, los que cuenten con menos de 2 mediciones del SIMCE (de las 3 últimas que se hayan aplicado a nivel nacional), y aquellos cuya matrícula sea insuficiente para efectos de realizar inferencias estadísticas confiables acerca de sus resultados educativos (menos de 20 alumnos que rinden SIMCE).
Nota: Al ingresar al régimen de la SEP, los establecimientos educacionales son clasificados en la categoría de Autónomos o Emergentes, ya que la categoría En Recuperación sólo puede ser aplicada posteriormente.
En Recuperación (Desempeño Insuficiente): Han mostrado resultados educativos reiteradamente deficientes, de acuerdo con las mediciones que efectúa el MINEDUC. También son clasificadas en esta categoría los Emergentes que no presenten el PME dentro del plazo.
Cuadro N°2
Para terminar esta sección, quiero referir ciertas restricciones que aparecieron, y eventualmente prescribieron mi toma de decisiones sobre la muestra definitiva.
Conviniendo recomendaciones al proyecto de investigación, me propuse aumentar la cantidad de potenciales informantes.
Es así como consideré elegir establecimientos que contaran con dos cursos de 6° año básico, a objeto de aumentar docentes por aula. Sin embargo, en la realidad no fue posible conjugar este criterio con otras de las variables dispuestas en el proyecto en el siguiente sentido.
Ocurre que en el universo de establecimientos particulares
subvencionados de la comuna, existen pocos colegios que tengan más de un curso 6° por nivel, dado que la oferta es de alta competencia en la jurisdicción y pone su acento en la exclusividad del servicio.
Por otra parte, establecimientos educacionales que aunque cumplían con los requerimientos, no estaban interesados por participar en una investigación, aduciendo razones de tiempo y experiencias previas, las que evaluaban como demandas externas que en su opinión, irrumpían en su quehacer cotidiano.
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que la institución estuviera en condiciones de arrojar la información necesaria, como en los otros casos informantes, por lo tanto fue desechada.
3.2.2 Informantes válidos
El procedimiento elegido para acceder a la producción de la información, tuvo aperturas y limitaciones propias de las características y movimientos organizacionales.
Ciertamente, desde el contacto inicial con las instituciones, arrancan las primeras expresiones que posteriormente van dando contexto y pertinencia a los hallazgos, haciendo visibles las dinámicas psicosociales, políticas y laborales presentes en cada organización.
El procedimiento incluyó, contacto clave, reuniones, coordinaciones presenciales y a distancia, carta de presentación, firma de Consentimiento Informado y presentación digital de la propuesta.
En terreno, me aproximé en primer lugar a potenciales instituciones y actores, mediante un informante clave del sistema educacional ministerial, como una manera de acercamiento validado a los posibles interesados.
Ubicadas las instituciones dispuestas a conversar, efectué con cada directora un encuentro de presentación y conocimiento de los alcances del estudio. Estas reuniones fueron ágilmente acordadas, ya que a diferencia del inicio, se concertaron directamente sin mediadores.
Observé en ambas directoras familiaridad con la temática, adhiriendo a la posibilidad de hacer la investigación en sus establecimientos, bajo argumentos diferenciados; en un caso, la directora señaló conocimiento reciente en investigación, y manifestaba sentirse identificada con la convivencia escolar como un énfasis de su gestión directiva; en el otro, la directora estaba interesada en fortalecer una perspectiva de inclusión, como parte de su gestión directiva.
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En esa oportunidad, se concertó formalizar una reunión ampliada con las y los docentes del nivel que iban a ser entrevistados, a objeto de motivarles, darles a conocer el ofrecimiento y acordar una agenda para el trabajo concreto de entrevista.
En este sentido observé dos elementos; el primero, que ninguna de las directoras manifestó querer hacerse cargo de informar directamente a sus docentes, conociendo, desde mi punto de vista, la información para hacerlo; y el segundo, que ellas situaban la idea de la entrevista primero con las y los docentes, esperando se les indicara cuando sería su turno. Así, ellas fueron entrevistadas al final de los procesos.
Adicionalmente, en el caso de la directora que manifestaba identificación con la temática, le propuse sostener una reunión con el equipo multiprofesional encargado de temas relacionados con la convivencia, en el contexto de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (2008), referida en el marco teórico presentado. Ella coordinó la iniciativa con el que denominaba “equipo Sep”, en un tiempo posterior.
El supuesto que me había planteado era conocer su rol, y saber si las orientaciones que cumplía esta unidad Sep en la comprensión y gestión de la convivencia escolar, aparecerían o se traducirían en las entrevistas y de qué manera serían evidenciadas.
Asimismo, me pareció apropiado no omitir al equipo de profesionales de apoyo que estaba trabajando efectivamente en el tema, considerando que eran un enlace con esa realidad y con la comunidad escolar.
En el otro caso, no existía igual orientación con el equipo Sep.; acá había un equipo, pero era presentado por su directora, más bien como profesionales que tenían a su cargo funciones y tareas en el área. La directora destacaba el rol que cumplía, en general y hacia la convivencia escolar, el equipo del Proyecto de Integración Escolar, PIE7.
Las siguientes referencias, sitúan la entrega de información sobre la investigación, a docentes y directoras, en cada establecimiento.
37 Escuela 1
La presentación se organizó para el día en que semanalmente se realizaba una reunión técnica, porque “ahí va todo el personal docente”, señaló la directora.
La exposición se hizo en una sala de profesores, sin equipo data y en tiempo y espacio acotados a los propósitos habituales de la reunión. Así, la propuesta se enfocó a la entrega de información, dialogando sobre el tema y la realidad escolar, sin apoyo audiovisual, a pesar de haber estado comprometido desde el acuerdo inicial.
La iniciativa fue presidida por su directora y puesto que concurrió casi la totalidad del personal docente por tratarse de una reunión habitual, también acudieron profesionales de apoyo del área psicosocial, lo que dio lugar a que hubiera más personas interesadas en participar, pero que no cumplían los requerimientos planteados.
Es posible afirmar que sin información previa, hubo interés en lo presentado; las personas previstas, docentes del 6° año básico, se interesaron en participar acordando aplazar las entrevistas hacia el cierre del año escolar, de manera de poder contar con el tiempo y tranquilidad suficientes para ellos y ellas.
La agenda de entrevistas se completó en una nueva visita directamente con cada persona.
Escuela 2
En este establecimiento, específicamente las y los docentes del nivel 6° año básico, fueron citados a una reunión ad hoc. La directora no concurrió a la reunión, aun cuando había señalado la posibilidad de estar presente, no obstante, encargó a una profesional de apoyo para reunir a los convocados, mostrar la sala con sistema de data incorporado y atender alguna demanda que pudiera surgir en el momento.
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En ese momento, al tenor del desarrollo de la conversación, observé que al parecer la práctica de reflexión no era habitual y asimismo, que no había instancias específicas en cuanto a trabajo conjunto como nivel.
Al término del encuentro, se organizó una agenda de contactos para concretar las entrevistas según sus disponibilidades horarias, una vez que fuera informada la directora del proceso efectuado; esto le pareció adecuado al grupo, si bien algunos participantes manifestaron no tener necesidad de esperar un nuevo aviso, que estuviera respaldado por el conocimiento de su directora.
En la práctica podría haberse organizado la agenda directamente con los y las docentes, cosa que efectivamente ocurrió al tiempo después; en ese momento, no había certeza que el proceso pudiera prolongarse sin involucrar a la directora; en mi criterio, la coordinación y el acceso a los y las docentes se podía diluir.
Luego de esa reunión, la coordinación con la directora tuvo intermitencia en razón de múltiples acciones de término del año escolar por una alta demanda interna hacia ella.
Una incidencia que pude observar en este contexto, es que en una oportunidad en que concurrí a informar sobre el resultado de la reunión, y estando la directora ausente, la jefe técnico que estaba en su reemplazo, declaró no saber de la iniciativa y mostró inconveniente dar tiempo para que las y los docentes se entrevistaran en ese período.
Procurando un mejor convenio con ella, luego de intercambio de correos, en este caso al igual que en el otro establecimiento informante, las entrevistas se aplazaron una vez terminado el año lectivo, efectuándose al inicio del año siguiente, en una mejor condición de fluidez y aporte colaborativo por parte de las y los actores involucrados.
En el tiempo, estos incidentes serán coherentes con las autonomías reales y aparentes observadas y reflejadas, en perspectiva de la convivencia escolar en las organizaciones educativas investigadas.
3.2.3 Técnica aplicada de entrevista semi-estructurada
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y también anticiparse a situaciones futuras. La técnica utilizada coherente con el proyecto, permitió acceder a lo subjetivo y al significado de los procesos sociales en el micro y en el macro sistema, ver las causas y las consecuencias para la realidad escuela, aula, rol y convivencia.
Como formato flexible, estimé que la técnica de entrevista semi-estructurada era adecuada para directoras y docentes, porque son profesionales que realizan variadas funciones en jornadas laborales especialmente estructuradas en segmentos de tiempo, y porque ofrecía a los y las entrevistadas un espacio de expresión y conversación, asimétrico en roles y sin sentirse juzgada/o por la entrevistadora.
Así entonces, para relevar las percepciones y valoraciones relativas al marco conceptual de la investigación, elaboré una guía donde se establecieron tópicos semi-estructurados, que permitieron crear e ir ajustando preguntas en el transcurso de las entrevistas.
En este marco de nociones semi-estructuradas, incorporé un ejercicio en el que cada participante en forma libre, podía crear una suerte de mapa conceptual teniendo a disposición siete tarjetas hechas en cartulina; cada tarjeta llevaba escrito un término; las palabras propuestas fueron alumno/a, aula, docente, disciplina, dirección, convivencia y conflicto, y surgieron de los mismos entrevistados/as como términos recurrentes en su percepción.
La idea era que cada uno de las y los entrevistados, construyera una idea, una secuencia en la que dispusieran las tarjetas y pudiera comentar la imagen que formaban; también podían agregar o sacar libremente alguna de las tarjetas.
Estas representaciones tenían como propósito observar la priorización gráfica que docentes y directoras hacían de los conceptos, y forman parte del material de entrevista, integrado al análisis y al resultado final.
40 Colegio N° total de entrevistados
y entrevistadas
N° de directivos
N° de docentes pertenecientes al nivel 6° año básico
Escuela 1 9 1 8
Escuela 2 8 1 7
TOTAL 2 17 2 15
Cuadro N°3
A modo de referencia se entrevistaron 14 mujeres y 3 varones. No se incluyó como criterio, la distribución de entrevistas por sexo, en consideración a la prevalencia de mujeres en el sistema educacional.
De acuerdo a lo señalado por el Ministerio de Educación8, el género,
número y porcentaje de docentes en Chile, según sexo (2013) señala: Hombres 57.387 con un 27,6% y Mujeres 150.374 con un 72,4% de un total 207.761, 100,0%.
Como se indicó precedentemente, las entrevistas se sucedieron de manera continua, coincidiendo con que en el tiempo efectivo, los profesores y profesoras ya no estaban frente a curso, observándose más distendidos y distendidas de sus quehaceres cotidianos.
Este factor permitió entrevistas amplias, notando en muchos de ellos y ellas, la motivación y necesidad de dialogar, y poder manifestar percepciones y fisuras acerca de la visión y las contingencias en sus escuelas.
Procuré que la entrevista fuera en un tiempo y espacio cómodos, en las mismas escuelas, intencionando una conversación en torno a un tema, valorando la apertura del mundo personal, cotidiano y en labor que brindaron; teniendo presente también que el enfoque no estaba orientado a lo correcto o incorrecto, y a la vez, motivando la contribución al conocimiento, en la visión y sensibilidad como profesional de la educación que cada uno de ellos y ellas podía aportar.
Entonces al inicio de la entrevista, cada persona fue completando una ficha con antecedentes generales; en ninguno de los casos hubo consultas adicionales a la investigación, siendo suscrito el consentimiento informado, sin dudas o preguntas.
