BUENA CONVIVENCIA ESCOLAR
4.2.4 La percepción de la orientación directiva en convivencia escolar
En el marco de las políticas públicas, es usual la entrega al sistema escolar de orientaciones y herramientas de gestión, como es en este caso, para que directores y directoras desarrollen el liderazgo educativo que en ellas se consigna y promueve.
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El Marco para la Buena Dirección, MBD11, uno de los instrumentos claves
en la materia desde el año 2005, es un ejemplo que ha sido objeto de estudio12 en el marco de prácticas efectivas y que en el presente año
(CPEIP, 2015) se indica es sometido a una revisión para estar en acuerdo con las nuevas perspectivas de política de liderazgo.
Un nuevo escenario en esta línea de política, señala que se espera que mediante estos insumos (unidad escuela, aprendizaje, docencia, redes) permitan que sean las propias escuelas y sus directores y directoras, quienes conduzcan los procesos requeridos, atendidas las capacidades con que un buen líder ejerce su rol en la organización (Muñoz, 2015).
En la misma línea, la Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), enuncia las responsabilidades que dispone para que directores y directoras, desarrollen los principios y compromisos de la política en la respectiva unidad educativa; directores y directoras así lo asumen en virtud de su rol, contribución y atribuciones para la gestión y el liderazgo.
Ahora bien, ¿qué significado asigna una directora a su tarea de convivencia escolar en el contexto de su liderazgo?; ¿qué decisiones operativas determina para llevar a cabo la convivencia en su escuela?; ¿qué relación de trabajo establece con los y las docentes?; ¿de qué manera impulsa el trabajo en el aula?; ¿hasta qué punto están preparados directores y directoras para asumir estas perspectivas?
Estas preguntas no son exhaustivas respecto de todas las dimensiones (Mena et al, 2006) que comprende y son posibles frente a la complejidad de la convivencia escolar como una responsabilidad pública y social; pero, son
11 El Marco para la Buena Dirección (2005) es un “instrumento que está en proceso de actualización, que intenta orientar y profesionalizar el rol que cumple el equipo directivo y técnico pedagógico” (Cpeip-Mineduc Orientaciones Convenios de Desempeño Colectivo. 2015, p.10)
12 Situación del Liderazgo Educativo en Chile. Resumen Ejecutivo. Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo - Ministerio de Educación. Universidad Alberto Hurtado. 2008. Estudio encomendado por la División de Educación General del Mineduc a la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, a objeto de conocer y tipificar las prácticas de liderazgo de equipos directivos de establecimientos educativos municipalizados y particular-subvencionados, que contribuyen a la instalación del Marco de la Buena Dirección (MBD) y del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Educacional (SACGE).
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las preguntas que contienen las perspectivas percibidas por docentes y directoras entrevistadas en esta investigación.
Podría estimar que cuestiones como éstas, implicarían cierta tensión que existiría entre el desempeño real de los liderazgos y las premisas establecidas en las prescripciones normativas.
La distancia entre realidad y las posibilidades de sujeción a la política educativa, será una relación pertinente, en la medida que se identifiquen y sistematicen “los capitales culturales propios o apropiados que posee una población o comunidad determinada”, de manera de reconocerla y autentificarla (Arístegui et al 2005).
a) Identificación directiva con la temática de convivencia
La noción que generan los siguientes testimonios, van en la línea del modo de identificarse con la convivencia escolar, de conocer el sello formativo que percibe cada una de las directoras.
La Directora /1 señala que para ella el sello, su identidad formativa, está en el tema de la integración y la inclusión de los niños y niñas de su colegio. Cuenta cómo ha llegado a la dirección y que como Educadora de Párvulos, privilegia ciertas perspectivas que imprime en su quehacer directivo:
“Porque me interesa el tema de la…integración y de la inclusión ¿mm?; me interesa abrir las puertas del colegio a otras realidades de niños entre comillas normales, que están con los docentes; (…) mis papás son normalistas, entonces tienen esa formación de hacer clases de la nada; (…), entonces eso es una real vocación… por enseñar. El 2010 entre comillas ya era la directora, o sea no era oficial, pero sí era quien estaba aquí a la cabeza…, del tema, producto de que mi papá iba y venía, ya, eh… ¡Pero yo no quería! ; porque (yo no quiero...) no quería salir de la sala, de hecho a veces la oficina es como una sala, vienen a la hora de colación, vienen con su colación las niñas…y se sientan y…de hecho, yo busqué todas las formas de poder hacer las dos cosas, y se me hizo incompatible…, por tiempo, por la cantidad de horas que uno tiene que tener en aula, la cantidad que tiene que ser directivo docente, entonces no…, estoy aquí ahora.
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Por su parte, la Directora/2, plantea cuáles son sus motivaciones esenciales y definiciones, respecto de la convivencia escolar para dejar ver una posición de poder, en el enfoque de su tarea directiva:
“A mí me importa mucho y trato que haya un buen clima, una buena convivencia escolar, con los alumnos también, se hacen actividades que entrelazan lo académico, pero también, con aprender a conocerse entre los cursos, entre los profesores competencias para hacer participar a los profesores dentro de la comunidad y también, eh…, intentando acercar a los apoderados al colegio, que sea una convivencia bastante fluida entre todos los actores. Mi visión es muy conciliadora con los profes. Mi sostenedor me dice que presido el sindicato,.. ¡Ja!, (…) y si trabajamos tranquilos, contentos, vamos a producir más, si estamos todos enojados, obviamente el clima va a decaer, un profe disconforme va a entrar a la sala disconforme y va a haber una convivencia escolar disconforme… El trabajar en educación,… yo hice todos los puestos en el colegio eh… entonces uno entiende y sabe las exigencias de cada actor, el inspector general, los apoderados, y el tratar de ponerse en el lugar del otro, en los conflictos que tiene, los tiempos, el stress, es importante como herramienta personal ponerse en el lugar del otro, dependiendo de la circunstancia en que esté”.
Directora/2
A partir de lo que ilustran las directoras en estos testimonios, me interesa enfatizar la construcción del significado que hacen, en la perspectiva de la noción de identidad con su trabajo (Soto, 2011); en este sentido, observamos que las apreciaciones por ejemplo de la Directora/1, contienen elementos que provienen del mundo subjetivo, “me interesa el tema de la…integración”, provienen del mundo interno “pero, yo no quería salir de la sala, porque (yo no quiero…), [dicho como susurro]”, como también de los procesos que se desarrollan en la relación social, en las situaciones de poder que la persona experimenta en torno al concepto de identidad, “me interesa abrir las puertas del colegio a otras realidades de niños entre comillas normales”; o como en el ejemplo de la Directora/2 que señala, “Mi visión es muy conciliadora con los profes. Mi sostenedor me dice que presido el sindicato,.. ¡Ja!”.
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Como señala Soto (2011, p.15), en torno al concepto de identidad en el trabajo, “esta doble dimensión del constructo ha sido descrita, (…) en los estudios culturales, en los que la identidad se ha entendido como el proceso de sujeción a prácticas discursivas —y a sus disposiciones— en espacios sociales de interacción, es decir, al espacio de encuentro y confrontación entre prácticas sociales y los procesos que permiten construirse subjetivamente a partir del “decirse”(Hall, 2003), como por ejemplo cuando la Directora/1 señala, “entre comillas ya era la directora”, y la Directora/2 dice, “Yo hice todos los puestos en el colegio”.
b) Orientación de la gestión de convivencia escolar
Una de las decisiones que debe asumir la dirección del establecimiento es definir cómo organiza y guía el proceso de convivencia.
La Directora/1 explica que esta gestión la realiza un encargado de convivencia escolar, quien asume la coordinación de manera directa y cotidiana. El enfoque es a una gestión de situaciones específicas, necesidades educativas especiales NEE, hostigamiento, etc., las que son asumidas por el coordinador y a veces resueltas en trabajo consultivo con algunos profesionales, entre los cuáles ella también participa:
“Es que el encargado de convivencia escolar, que es el psicólogo, él se preocupa también de que… preparar de repente a los chiquillos, (…) entonces él va conversa con el curso, les explica cuáles son las características de los niños, y los niños lo han sabido aceptar y…acoger; (…) ha habido cyber bullying, pero es que es súper contado, así como uno el año pasado… y uno este año. Eso se trata al tiro, o sea lo que se detecta, se trata al tiro. Eh, haber…el profesor, el niño quien lo detecta se lo comenta a R, que es el encargado de convivencia escolar, lo conversamos con el jefe técnico, el profesor jefe y yo, y ahí tomamos una determinación de acuerdo a lo que sea. Entonces R lo trata, ve que pasa y de acuerdo a lo que pasa es la decisión que se toma. La decisión siempre es en conjunto. Siempre el mismo grupo o de repente se informa lo que se va a hacer”.
Directora/1
La Directora/2 por su parte, señala que esta gestión la realiza un equipo encargado de convivencia escolar, con una persona responsable que asume
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la coordinación. La gestión en la que participa la directora, refiere a un trabajo de mediación orientado a la atención de casos que, como hemos visto en la primera parte de estos resultados, se identifican como situaciones disciplinarias que se conceptualizan como casos de convivencia escolar; este enfoque también incluye iniciativas sociales para la institución y trabajo en equipo. Así ella lo expresa:
“Hay una persona,… es un equipo, pero hay una persona que la encabeza. En este caso es una psicóloga que interactúa con el inspector general, con un asistente social y con otra psicóloga forman el equipo y también conmigo. Nosotros lo que hacemos más, es como tomar los casos que están conflictivos, algún problema que haya con los profes, es como una mediación, algo así…eh…, a la encargada de convivencia, a la persona, lo consultamos, lo conversamos y cuando tenemos la idea más armada, lo conversamos con el comité. (…). Para los alumnos ellos también son un referente. La convivencia es como bien importante, es como que yo dirijo el tema de la convivencia escolar, desde que tengo una reunión semanal con la coordinadora, para ver qué vamos a hacer, en que estamos, como vamos encaminados, en las metas que tenemos, (…)”.
Directora/2
Las nociones implicadas en estos estilos de gestión, podrían estar en consonancia con el estudio sobre liderazgo precedentemente mencionado, que refiere en uno de sus análisis que las prácticas efectivas de liderazgo, son enfocadas con un estilo participativo y colaborador, donde el líder mantiene su rol e integra a otros en la toma de decisiones, o bien en el estilo de los “externalizadores”, que tienden a encomendar, no a delegar las tareas, y que sin embargo, tampoco realizan el seguimiento o acompañamiento de las situaciones, desligándose de su tarea principal de dirección y coordinación. El estudio señala que esta dimensión está más asociada a los directivos de establecimientos particulares subvencionados.
Asimismo, en los casos descritos y testimoniados, la diferenciación entre los aspectos estratégicos y operativos de la convivencia escolar es difusa, y deja una brecha entre ambos planos, porque no se considera la posibilidad de la simultaneidad entre uno y otro.
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Si las direcciones establecieran una estrategia, un pensamiento de acción organizado en el tiempo, podría haber una mejor respuesta de los responsables, y las funciones de integración y coordinación se beneficiarían estratégicamente con una sola autoridad. La posición relativa de los elementos concretos descritos, se inscribe en el ciclo de gestión que podría tener una mejora, si se vincula el desempeño de las personas, con el desempeño global, en este caso, de la institución educativa (Abarzúa et al 2002).
Señalar finalmente, que la gestión descrita por cada una de las directoras en su realidad, es comentada también en el contexto de los procedimientos aplicados en convivencia escolar y que más adelante refieren los y las docentes.
c) La relación de trabajo docente-directivo en el ámbito de la convivencia escolar
En esta parte expondremos tres ideas que son las percepciones que tienen las directoras acerca de las y los docentes, el vínculo de trabajo que sostienen y la supervisión directiva en el aula.
Percepción 1: La percepción de directoras respecto de sus docentes en contexto del trabajo de convivencia.
La Dirección/1 señala acerca de sus profesoras y profesores, lo siguiente:
“Ellos son los principales protagonistas. Son los que entregan el conocimiento y tienen que estar a caballo de planes y programas y eso se cumple, aquí sí, porque son bien comprometidos en eso; la plana docente es bien buena. Yo creo que es el trabajo periódico y que la gente más antigua lleva un poco a la nueva, mm…, les han ido como enseñando cuál es la directriz del colegio. Como docentes..., en el trabajo con los niños, veo bien, su trabajo; veo que son comprometidos, son preocupados, son responsables, ¿ya? Sí, encuentro en la parte personal encuentro que hay roces. Pero en lo docente, lo veo por los resultados en los niños, por cómo se desenvuelven… y… explican su relación con el curso o con los cursos en consejos de profesores, ¿ya? ahí noto que hay un dominio de sus grupos…”.
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La Directora/1 sobre el desarrollo de la convivencia en el aula y la percepción de roles que incluye al docente, precisa:
“Yo creo que les corresponde a todos, a los docentes y a los niños. Los docentes con el trabajo día a día, o sea con todo lo que se habla con ellos, en cuanto a orientación a que se deben respetar, que deben ser buenos compañeros, deben ser responsables. Es que… yo creo que eso es todos los días, todos los días. O sea yo creo que dentro de la sala por lo general, se da una buena convivencia”.
Directora/1
En el caso de la Dirección/2 acerca de profesoras/es señala lo siguiente:
“Bueno, ellos participan en todas las actividades que se hacen desde la convivencia escolar; en las actividades que se hacen con los niños, en las propias actividades que se hacen con ellos, con los apoderados, ellos proponen también distintas actividades que quieren realizar con sus niños. Entonces yo creo que ellos son eh… fundamentales para la convivencia escolar. Yo creo que el profesor al interior del colegio es el agente principal que puede realizar cambios y movilidad dentro de un colegio. (…) Sí, yo creo en eso; yo creo en eso porque él es el que está contacto directo; yo le puedo dar las mejores directrices de cómo hacerlo, de qué hacer, y todo lo demás, pero el que está ahí y el que entrega el contenido de la forma que lo entrega es el profesor…”.
Directora/2
Pareciera ser en ambos casos, que la dimensión de trabajo y expectativa de desarrollo de la convivencia en el aula, está puesta en el/la docente, las capacidades que sus directoras les atribuyen, y en la dinámica de la buena convivencia, sin que aparezcan signos de trabajo vinculante entre ambos roles. Como se señala en el marco teórico, de acuerdo a Aritzeta y Sabino (2003), en el ámbito de la organización, la expectativa se entiende como un constructo cognitivo que prescribe, anticipa y predice el comportamiento. En el campo educacional, el acompañamiento al aula es una reflexión permanente, donde autores (Maureira, 2015), señalan que si bien persiste una mirada tradicional que procura el control de la práctica áulica, también
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puede ser una noción de acompañamiento, basada en la horizontalidad y el diálogo fructífero, para el desarrollo de una confianza profesional mutua, frente a desafíos formativos significativos, que sin duda adhieren con el desarrollo y gestión de la convivencia escolar.
Es, la importancia que señala Abarzúa et al, (2002) acerca del “rol que puede jugar las relaciones de confianza y la colaboración, que se alinea con los demás procesos de las capacidades organizacionales” (p.167). En este sentido, la convivencia en el aula es una instancia clave para que directivos pueden transitar en la dimensión de una gestión de liderazgo, ajustada a objetivos y metas institucionales.
Percepción 2: La relación cotidiana que sostienen docentes-directivos en contexto de convivencia escolar.
Las docentes se refieren al abordaje de casos disciplinarios como expresión de convivencia.
Para la Docente/4 que testimonia, la respuesta de la directora no satisface su expectativa y resolución del caso; en el otro testimonio, la Docente/6 ve la articulación como un recurso extremo para atender una situación disciplinaria que ella no ha podido resolver en el desarrollo de la clase:
“(…) si la situación lo amerita llama al apoderado…pero que ya uno llegue a dirección es de temer, entonces….llevar a directora, no, pero que siempre en estos casos extremos, una, dos, tres, cuatro instrucciones, más que casi al finalizar la clase el chico no ha abierto ni el cuaderno?... o sea lo más rápido que tengo es tomarlo y llevarlo a dirección, porque lo más probable es que la profe jefe esté en clases…”.
Docente/6 “En algunos casos sí, he conversado con ella, no da grande soluciones o da una solución, o sea no se podría conversar un poco más allá tampoco (…), ósea no hay ninguna posibilidad por ejemplo, si hay algún problema, hacer un seguimiento. Nada más de repente como que queda ahí no más,….queda, porque no demuestra mucho interés de…hay reglamentos internos acá, si, lo he leído en alguna oportunidad, pero no al final lo llevo yo….voy seleccionando”.
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En este mismo aspecto de relación, el siguiente relato corresponde a una docente que no ve a la directora como un recurso disponible, considerando que la identifica más bien con la carga administrativa que desarrolla la directora:
“Es que la directora está por lo general con mucho trabajo administrativo, atendiendo apoderados… eh… no sé qué más, qué otra pega administrativa, o sea ahí lo desconozco,… pero ella está en la oficina; es difícil encontrarla para poder conversar con ella,… está siempre ocupada”.
Docente/6
El manifiesto que sigue a continuación, corresponde a la Dirección/1, en el que devela su percepción de liderazgo, invisibilizando su relación de trabajo con las y los docentes, y la dimensión de convivencia escolar:
“No, porque yo no ando encima de la gente, ya. De hecho yo por ej., todo lo que tiene que ver con planificaciones y eso, la verdad es yo personalmente no lo he revisado, porque lo hace el jefe técnico. Yo si estoy preocupada de saber, lo que está haciendo está acorde a lo que tiene planificado, pero no estoy encima de la gente, ya, no voy a las salas, ni me paseo por fuera, así como…. No es mi práctica”.
Directora/1
Se entendería nuevamente que hay una brecha entre los roles, sustentada en la distancia y verticalidad que dificulta el abordaje de necesidades disciplinarias, entendidas como convivenciales, tanto en docentes como en directoras.
La brecha también deja ver la falta de preparación profesional para resolver las situaciones que provienen del trabajo en aula. Lo que se entiende como contenido de la relación profesional entre docentes y directoras en este quehacer cotidiano, es más una contingencia, que el desarrollo formativo de la convivencia escolar.
La falta de “seguimiento” expresada en uno de los testimonios, remite