SIGNIFICADO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y SU APLICACIÓN EN EL AULA CONCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE LA PRÁCTICA GESTIÓN DE RECURSOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR Constituye Articula y reproduce Práctica
49 4.1.1 CONCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE LA
PRÁCTICA
Tal como ilustro en la figura 1, la concepción de la convivencia escolar para docentes y directoras, constituye la posición o condición fundante para el desarrollo concreto de esa práctica relacional, y surge en la investigación como resultado de la elaboración específica y organizada de la práctica de convivencia escolar, a partir de argumentos y procedimientos reales que disponen docentes y directoras, en el ejercicio cotidiano de esta área del desarrollo educativo. Ciertamente, una práctica habitual que da identidad al saber hacer y donde cada entrevistada y entrevistado ha dado significado unívoco a temas de convivencia, rol, aula, experiencias significativas, disciplina, conflicto, proyecciones, entre otros.
Sin embargo, sabemos que los datos no trascienden nociones únicas del contenido y que los mensajes deben ser comprendidos como símbolos sociales que representan interacciones de naturaleza simbólica socio cultural, muchas veces compleja (Krippendorff, 1990).
A efecto entonces de las diversas conexiones entre elementos, la representación resultante de esas interdependencias, como señaláramos, orienta hacia el desarrollo de una acción atenuada, secundaria de la convivencia en la organización escolar.
El enfoque de convivencia escolar percibido en esta indagación aparece esencialmente relacional y funcional; una relación que se expresa por parte de docentes y directoras, como comunidad escolar, pero que se juega entre sujetos individuales; y funcional en la relación que establece y cumple respecto de normas prescritas, posicionándola a ella misma como una convivencia normativa orientada hacia la buena convivencia escolar, en el sentido de una buena disciplina, un buen comportamiento en el aula, sin conflictos, respetuosa de la jerarquía docente –alumno, alumna.
Asimismo, se percibe que la buena disciplina y el buen comportamiento, son el contexto en el que se desarrollan y consiguen “positivas” experiencias de convivencia escolar.
50 4.1.2 GESTIÓN DE RECURSOS PARA LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
Por su parte, como se muestra en la figura 1, la gestión de recursos
articula, organizando y relacionando los elementos que sustentan los
conceptos dominantes, y reproduce una determinada gestión de las
personas y de los procesos, y de esa manera vuelve a hacer presente esa realidad en las y los distintos actores, como un conjunto coherente y vinculante de convivencia educativa que representa la noción que tienen y practican docentes y directoras.
Además de las orientaciones externas que van en apoyo o mejoras en las escuelas, la escuela misma da cumplimiento a requerimientos inherentes al área de convivencia escolar, considerando sus diagnósticos y análisis.
De acuerdo a esta perspectiva de pautas institucionales propias, se observa que el proceso de convivencia escolar no está orientado por un plan de gestión estratégico que incluya objetivos y metas del área, habilidades y competencias de personas y equipos, tareas claves y formación continua para las brechas de desempeño, particularmente a nivel de aula.
El ejercicio cotidiano del rol docente y directivo es único, individual, presencial y de corto plazo; en cuanto a las competencias convivenciales, el rol formativo está alineado por la asignatura y la disciplina de formación inicial, tanto en docentes como en directoras; en consecuencia, para los actores las representaciones y experiencias concretas del área de convivencia escolar, carecen de singularidad, porque se mimetizan con el quehacer y las herramientas que se desarrollan tanto en aula como en la institución total, bajo el principio de la buena disciplina escolar.
La circulación del conocimiento, la gestión de saber práctico y la sistematización de experiencias y estrategias significativas, se reduce a una opción de autogestión e informalidad en la transmisión oral entre individuos y/o grupos, y a un abordaje acotado de espacios reflexivos, sea que suceden en respuesta a una demanda normativa o para resolver instancias y casos disciplinarios específicos.
51 4.1.3 LA SUBDIMENSIÓN DEL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y SU APLICACIÓN EN EL AULA
El tercer y último elemento es la práctica, que como espacio de aplicación de la doctrina, me refiero a lo que se percibe y conceptualiza, ejecuta lo conocido como un ejercicio habitual y continuo, se regula desde conceptualizaciones que minimizan la convivencia escolar en el aula, limitando las condiciones de posibilidad (Foucault, 2002) del desarrollo de la convivencia escolar a una dimensión normativa que prescribe los resultados esperados.
Como señalé, la concepción en la práctica y la gestión de recursos dispuestos para esa práctica, evidencian en conjunto la idea medular manifiesta en torno a la subdimensión del sentido y significado de la convivencia escolar y su aplicación en el aula.
La percepción entonces es que la convivencia, es el resultado de la búsqueda de la condición de bienestar que se define como buena convivencia escolar, según el desempeño disciplinario de los alumnos y alumnas, en la premisa de una disciplina basada en el respeto como condición intrínseca de vínculo de subordinación (Foucault, 2002); una relación que jerarquiza el orden sucesivo directivo, docente, alumno, alumna, ocupándose de evitar o sortear la aparición de los conflictos interpersonales, y donde alumno y alumna, son el objeto y no el sujeto de la interacción formativa y pedagógica, y las experiencias en convivencia en el aula se enmarcan en la relación de disciplina y buen comportamiento. Una concepción en la que los propósitos y estrategias de la convivencia escolar en el aula, están enfocados hacia el corto plazo en la organización, incidiendo en los objetivos, metas, habilidades, desempeño, gestión del
saber práctico en espacios reflexivos, y proyecciones en una mirada de corto
plazo, con escasa o específica participación dedocentes y directoras.
El hallazgo capital entonces, plantea que el significado de convivencia escolar que hacen y experimentan las y los sujetos, subdimensiona la convivencia en la organización escolar -aula y roles comprendidos-, mediante una práctica reducida de elementos del desarrollo educativo, situándola como el resultado prescrito de una norma formativa.
52 4.2 SUBCATEGORÍAS
¿Qué aspectos y percepciones específicas develan estas categorías?, ¿cuáles son los contrasentidos que aparecen?, ¿qué conjetura la práctica descrita a la luz de la organización educativa?, ¿qué hay aquí?, son preguntas que nos aportan, a mi como investigadora y a usted como lector o lectora, hacia la comprensión crítica de los resultados.
En la perspectiva del análisis, las respuestas rutinarias, los acontecimientos e interacciones han sido consolidados en un cuerpo de testimonios y evidencias, los que han sido estudiados e integrados de manera de localizar el grado de especificidad de los hallazgos, dando como resultado las subcategorías de análisis.
La siguiente imagen, (Figura 2) consigna las subcategorías, que dan propiedad a las categorías presentadas, las que analizaremos a través de extractos seleccionados de las entrevistas, para en definitiva visualizar la comprensión de los resultados y del hallazgo central.
Figura 2. Subcategorías. Elaboración propia.
LA SUBDIMENSIÓN DEL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y SU APLICACIÓN EN EL AULA CONCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE
LA PRÁCTICA