Herramientas, recursos y procedimientos en convivencia escolar

¿De qué forma los instrumentos de gestión inciden en el desarrollo práctico y cotidiano de la convivencia escolar y de qué manera impulsan el enfoque comprensivo que en conjunto, docentes y directoras despliegan, dando una forma y un sentido a la convivencia escolar en sus organizaciones educativas?

Este análisis reflexivo, procura disponer en perspectiva de análisis tres elementos de la gestión que emergen en este contexto, y que se refieren al Manual de Convivencia junto al Reglamento de Convivencia Escolar, el procedimiento del conducto regular, y la reflexión como recurso y proceso de gestión y desarrollo profesional.

i. Manual de Convivencia y Reglamento de Convivencia escolar

En el sistema escolar existe una gama amplia de documentación formal y oficial, respecto de los de los cuales, en este ámbito de indagación, docentes y directoras reconocen dos instrumentos para la convivencia educativa que son, el Manual de Convivencia y el Reglamento de Convivencia escolar.

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Entendido que el Manual es esencialmente un marco de principios y valoraciones ajustadas a la identidad del establecimiento, es decir a su proyecto educativo, y que el Reglamento es un ordenador normativo que establece un marco de regulaciones para el cumplimiento de los principios invocados en el manual, en el análisis que ahora se presenta, estas herramientas se abordarán en conjunto, argumentado en que el concepto de buena convivencia escolar, imprime a la práctica docente y directiva, un sentido en el que estos instrumentos son percibidos como una unidad de recursos disponibles para la gestión de la convivencia, resultando interesante observar las implicancias prácticas en los contextos escolares investigados, en pro de una gestión que nutre el enfoque de convivencia escolar percibido por docentes y directoras.

En términos generales, este tipo de instrumento se identifica con un enfoque prescriptivo, observable por la baja discrepancia que pueden presentar las declaraciones que contienen, en uno y otro establecimiento educacional. Así por ejemplo advierte un artículo acerca de Reglamentos de Convivencia en Argentina, “a veces se cuelan algunas reglas que hacen referencia a los contextos específicos o a determinadas preocupaciones propias de la época (la seguridad, la corrupción, la violencia, la pobreza, entre otras)” (Litichever, 2012, p.1).

Entonces, en este marco tanto el Manual como el Reglamento, son dispositivos cuya imprecisa comprensión, orienta una aplicación funcional, que privilegia el sentido normativo, regulador y sancionador, siendo ésta la perspectiva sobre la que se constituyen en referente de la tarea formativa en convivencia escolar; vale decir, el conocimiento que se tiene de ellos es superficial, funcional y prescriptivo, siendo el carácter funcional lo más representativo de la percepción por parte de las directoras. Veamos a continuación los testimonios que van desarrollando estos conceptos.

Como ha sido señalado, estos instrumentos responden a las indicaciones ministeriales, bajo el concepto de normas regulatorias para la convivencia, ajustándose, por tanto, a las definiciones dadas oficialmente para su elaboración y aplicación.

Desde la arista procedimental, y en virtud de las responsabilidades técnico-administrativas que asumen las direcciones de establecimientos educacionales, ambas directoras adhieren a estos marcos regulatorios:

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base a todo lo que nos ha enviado el Ministerio ya… y a todo lo que se rige un poco la ley también. Ya, por ejemplo, cuando tiene que ver con el trato, cuando hay violencia intrafamiliar…”.

Directora/1 “Nosotros tenemos nuestro reglamento propio, el Manual de procedimientos de las acciones que seguimos, ese es un poco nuestro derrotero, el reglamento nos dice que es una falta grave, qué se hace… Pero nuestro Manual nos dice caso a caso, si pasa esto o esto otro, qué hacer…somos súper apegados a los reglamentos, tenemos reglamento para enfermería, para el comedor.

Hay profesores que sí trabajan mucho desde su misma aula el tema de la convivencia escolar, tienen reglas establecidas, hacen sus paneles, y conversan con los niños, debieran hacerlo todos, pero no es una política institucional hacerlo. Yo creo que es importante que sea,…a mí sí me gustaría que fuera porque yo creo que la buena convivencia hace que todo fluya mejor”.

Directora/2

Las orientaciones normativas suscriben un proceso participativo tanto en la elaboración, como en la revisión de estos instrumentos, y también suponen grados de conocimiento y dominio para su aplicabilidad, acordes al Proyecto Educativo Institucional.

En tal sentido, hemos mencionado que los y las docentes atribuyen a estos materiales, un carácter de funcionalidad instrumental que se observa delimitada al campo normativo, lo que imprime una frágil identidad formativa en la gestión de convivencia escolar; esto se refleja en el grado de dominio y pertenencia, que los y las docentes describen en relación a los instrumentos; así lo denotan sus testimonios:

“¿Quién tiene a cargo el Manual en el colegio? Ahí sería el inspector, y en este año también, el equipo SEP que también tomó un rol bien importante, porque ellos hacen mediaciones con la psicóloga,… la psicóloga ha tomado los casos”.

Docente/6 “Hay un Manual de Convivencia, pero la verdad no lo conozco, de hecho se lo pasaron a principio de año a los profesores, pero no lo he trabajado, no he participado en la creación de ese plan, realmente el

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convivencia; (…) él es el que expone, el tema lo lleva él. La normativa del reglamento, sí esa si la conozco, esa si trato de manejarla en lo que yo obviamente requiero”.

Docente/1

¿Cómo se difunden estos instrumentos?, ¿cómo se entiende que serán apropiados considerando el objetivo que gestionan?, ¿de qué manera se actualizan?

La revisión de los instrumentos y acciones informativas de los mismos, son los procedimientos que las directoras aluden, dando por conocidas las condiciones de aplicabilidad necesarias para el conjunto de actores del establecimiento educacional.

La actualización de los instrumentos, que por cierto, también forma parte de las atribuciones y cumplimientos señalados en las orientaciones normativas hacia los establecimientos educacionales, es la modalidad anual y una (entre otras) ocasión oficial que reúne al consejo de profesores, en torno al Manual y al Reglamento escolar. Las reseñas de las directoras en este punto son las siguientes:

“El año no me acuerdo, eso se actualiza todos los años. Lo revisamos todos juntos. Un data se pone en la pantalla, y se va analizando punto por punto, se ve si se necesitan cambios, cosas nuevas que incorporarse, eso se hace en diciembre cuando estamos sin niños. Se va marcando lo que se modifica. Se trabaja en data y en papel. Sí es solo digital, y en marzo les pido un pendrive y se los mando por correo… después se sube a la plataforma, en la página del colegio y ahí los apoderados cuando matriculan, se les informa y dejan firmado que pueden tomar conocimiento del manual de convivencia del reglamento interno… todo está en la página del colegio”.

Directora/1 “Sí, nosotros, les entregamos una agenda grande con todos los reglamentos, etc. Y además lo socializamos en los consejos, se lee; en el caso de los alumnos en los consejos de curso, sobre todo en las partes importantes en lo que a ellos les atañe, lo leen entre todo el curso”.

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Sobre la misma percepción, los argumentos docentes son distintos, puesto que son visiones que se contraponen, sobre todo en el sentido del significado que atribuyen respecto de la apropiación de los instrumentos. Sus estimaciones son las siguientes:

“Yo creo que el Manual tiene una base desde el Ministerio y adaptaciones y otras cosas…o dejar cosas…Es como una guía más que nada, pero hay miles de situaciones que pasan por el criterio del docente,…entonces, miles de casos que son particulares… por ejemplo, el Manual dice se prohíbe, eh..., recibir trabajos fuera de plazo, en la realidad uno no lo hace, de repente lo recibe, lo evalúa con una escala diferente…”.

Docente/6 “Al profesor se le entrega, pero más de eso no… La verdad lo veo como una cosa distanciada, no que afecte mi trabajo ni a mí, ni al grupo al principio de año nos pasaron ese documento para que lo revisáramos lo viéramos (…). Sí, lo hemos trabajado acá. Estamos haciendo modificaciones, ese Manual está con redacciones muy amplias o ambiguas y se están modificando algunas cosas. (…) hacemos la lectura del Manual, vemos qué está mal redactado, esta parte especifiquemos las fechas, especifiquemos las funciones, cada cuantas veces… En este caso le corresponde a inspectoría, en una reunión y él hace las modificaciones…”.

Docente/1

En los alcances recién vistos, destaca el discurso normativo, “una gramática escolar” (Litichever, 2012), que suscribe planteamientos operativos de carácter punitivo y funcional a las necesidades reguladoras del comportamiento de alumnos y alumnas. De hecho la referencia a los “trabajos fuera de plazo” (Docente/2), se orienta más a la regulación del Reglamento de Evaluación, que al Manual de Convivencia o su Reglamento. Asimismo, el criterio del docente corre por una vía paralela asumiéndolo como una guía de trabajo y cuando menciona que “las situaciones que pasan por el criterio del docente” (Docente/6).

A mayor profusión, el siguiente testimonio de una docente ratifica la óptica de las entendidas “faltas” de los alumnos o alumnas, de un modo confuso entre sanción y trabajo administrativo del docente, muy lejos de las premisas de un Manual de Convivencia:

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dos y eso de repente choca con los porcentajes de notas mínimas que uno debe tener en el libro y eso es una incongruencia; también., eh., ser muy permisivo para que ellos se relajen, por eso tiene que haber un tema así como de bajar escala, o se le exige más…”.

Docente/2

Cuando se trata de considerar el trabajo específicamente con el Reglamento, queda abierta la pregunta acerca de cuál es el uso de estos instrumentos, o más bien cuál es la orientación comprensiva de estos medios en el trabajo de convivencia escolar:

“Es que de verdad por la realidad nuestra no es tan necesario bajar el Reglamento de convivencia al aula. Son casos muy puntuales. No, porque es para situaciones puntuales, por lo menos en la realidad de nosotros”.

Docente/3

Hemos llegado a un punto, ciego tal vez, en el que se desarticula el traspaso de las prescripciones normativas a la gestión directiva y docente. La

tensión (Sisto, 2011), no se resuelve “linealmente, sino más bien

paradojalmente”, determinando una manera concreta de asumir la práctica formativa, que en nuestra visión al parecer, está desalojada de suficientes mecanismos, conocimiento, experiencia útil y sentido.

Me parece que la gestión del desempeño interpone una reflexión acerca del foco instrumental que somete a las actividades de desarrollo a un cálculo simple de fines y medios.

Entonces, considero que, más que definir un instrumento que responda exhaustivamente a los propósitos válidamente definidos, la práctica educativa debe saber proporcionar procedimientos que aseguren el desempeño requerido en su implementación, y no se pierda de vista los propósitos formativos de convivencia escolar que se espera desarrollar. En esta perspectiva, en que los instrumentos dejan de ser medios para ser fines, cobra importancia enriquecer la gestión de un desempeño que articule y fundamente “por qué se hace lo que se hace y cómo se hace”, considerando por ejemplo, dimensiones básicas del trabajo, tales como

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habilidades, identidad e importancia de la tarea, autonomía, significado y responsabilidad experimentadas, resultados reales, entre otros, (basado en el Modelo de Hackman y Oldham, citado en Abarzúa, 2013, diap.16). Y también a lo que Jares (1997), contribuye en el contexto de una gestión crítica, en el sentido de una “vivencia de los principios democráticos de convivencia y organización social”, que necesariamente invocan la participación de los agentes educativos en el "qué" y en el "cómo" del proceso educativo” (p.62).

ii. Conducto regular y trabajo en red: prácticas formales y no formales El propósito de este análisis, es dar cuenta de qué manera docentes y directoras describen y perciben los mecanismos formales y no formales, para atender y resolver situaciones disciplinarias, comprendidas en el marco de la convivencia escolar.

Dentro de los procedimientos formales de derivación, “el conducto regular” es esencialmente un código lingüístico y de procedimiento reconocible en la cultura educativa, por cierto también en las otras fronteras laborales como parte de la línea de mando.

El significado de este símbolo, responde a un aspecto normativo en el que las y los actores de la comunidad escolar se sienten respaldados, interna y externamente en una perspectiva común.

En cierto sentido, en la percepción de docentes y directoras, los procedimientos informales están igualmente contenidos dentro del marco normalizado y codificado del conducto regular.

De manera que, el dinamismo que orienta la contingencia disciplinaria, plantea dispositivos que combinan el conducto regular y el trabajo en red interna, como procedimientos que se aplican en el caso a caso.

En contexto, las situaciones son abordadas en una secuencia de mecanismos dinámicos y con distintas opciones, sin que exista un ordenamiento secuencial único.

No obstante, un panorama de lo que se percibe en terreno, refiere que en primera instancia los eventos son asumidos de acuerdo al criterio in situ que determina cada docente o el adulto responsable; esto va desde la resolución inmediata por parte del mismo docente, o recurriendo a un par profesional, o derivando a un apoyo interdisciplinario persona o equipo, o remitiendo la situación a una autoridad directiva que define posibles medidas o sanciones.

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Es decir, una cadena de jerarquías que administra el proceso, un conducto regular que prescribe una sucesión de acciones institucionales jerarquizadas, según la importancia o gravedad de la falta que califica el o la docente, desde una subjetividad de criterio contextual, y pudiendo o no recurrir a las normas reglamentarias que emanan del Manual o del Reglamento de Convivencia escolar, abordado en la sección precedente.

En los siguientes dos ejemplos, las directoras se refieren a las operaciones formales que se realizan. El eje de ambos testimonios es un conflicto disciplinario hipotético con los respectivos procedimientos empleados:

“Eh, haber…el profesor, el niño quien lo detecta se lo comenta a X, que es el encargado de convivencia escolar, lo conversamos con el jefe técnico, el profesor jefe y yo, y ahí tomamos una determinación de acuerdo a lo que sea. Los niños acá pueden ser evaluados psicológicamente en cualquier minuto, porque los apoderados al momento de matricular, firman la autorización para la evaluación”.

Directora/1 “Bueno tenemos un procedimiento; se supone que si un profesor tiene un conflicto en el aula, algo que le ha llamado la atención y no le obedece, él manda a un alumno a buscar al inspector, lo saca de la sala con un trabajo para hacer y ahí se define, … la psicopedagoga o alguien que supervise el trabajo del alumno, si es la primera vez se deja la anotación, si es la segunda vez se ya se cita al apoderado, y ahí se sigue el procedimiento, pero ellos siempre tienen que mandar a buscar a alguien; los niños no se sacan de la sala, así ándate para afuera, salen solamente acompañados por el inspector o si está ocupado mandará a alguien que lo vaya a buscar, pero no es que los niños sean sacados de la sala así como…. El registro del caso lo hace el profesor. Si el caso continúa y lo ve el inspector, él sigue siendo las anotaciones y si lo veo yo, soy yo quien hace las anotaciones, el inspector lo ve de acuerdo al reglamento si tiene duda me consulta, ahí está protocolizado”.

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Dentro del conducto regular, el testimonio de este docente sigue un procedimiento similar a lo descrito por las directoras, pero releva la idea de partir resolviendo por sí mismo la situación:

“Un conducto regular del colegio; primero ojalá llegar a la conversación y solucionar los conflictos ahí en la conversación, después el registro en la hoja de vida del niño, que ya es más grave, se registra en la hoja de vida, se manda a inspectoría, es más grave, ya se solicita la suspensión o llamado al apoderado, pero es un conducto regular del colegio”.

Docente/1

¿Qué se considera una falta cotidiana? En el primer ejemplo a continuación, la docente cuenta el tipo de registro disciplinario que le ha correspondido hacer, una vez que se ha producido una situación de conflicto; el segundo testimonio, es de otra docente que narra qué hace cuando enfrenta casos de disciplina; estos son sus manifestaciones:

“Yo hago así el tipo de anotaciones de…, interrumpe constantemente la clase…; mira tengo un alumno, él habla muy fuerte, muy fuerte, fuera de lugar, “alumno que reiteradamente habla fuera de lugar, se le pide que haga silencio durante las clases, pero no obedece a la norma”; como ese tipo de cosas; porque ellos también tienen eso de conversar demasiado”.

Docente/2 “Niños que tienen problemas, pero manejable (…) ¿sabi cuáles son mis castigos? Vaya a darse tres vueltas a la cancha y vuelva; vuelven y se relajan y cambian, o en el pasillo “ya tía”, porque considero que anotarlo…, no sacamos nada “esas sanciones te voy a anotar” ¡no, no, no!”.

Docente/4

Siguiendo con el recorrido de opciones y ejemplos, desde el punto de vista de las redes internas con pares profesionales y de prácticas que no siguen un solo patrón oficial, los y las docentes narran su experiencia:

“En la informalidad, uno le hace llegar a la profesora jefa esto o lo otro o hay tales niños que no cumplen con las tareas…todo el tiempo… Solo verbal, hay cosas que igual tenemos que formalizar...una anotación a tal, porque después… tiene que saber cuándo venga el apoderado… que pasó…”.

116 Docente/2

“El jefe técnico igual nos ayuda mucho (…) a orientarnos…o de repente cuando hay casos súper complicados, nos ayuda, conversamos con el apoderado…”.

Docente/3

Así se describen los casos que son derivados a equipos profesionales:

“Acá más que nada se llama a la gente del proyecto de integración PIE, porque a veces los que generan esos conflictos son niños con NEE14_{. Se les saca un} rato y después se vuelve a la sala”.

Docente/4 “El equipo SEP… si, porque ellos son los que hacen el seguimiento de los casos, las mediaciones, atienden apoderados también, trabajan con los niños… y a nivel grupal han hecho algunos talleres en cursos más grandes…”.

Docente/6

Una última referencia; un caso disciplinario que se estima más grave, frente al cual la docente expresa cuál sería el curso de acción a seguir:

“Se habla con la directora y se plantea en el consejo de profesores. Un caso que sea complicado o difícil se comunica al consejo y todos vamos dando ideas”.

Docente/ 3

Me parece importante precisar que con la inserción de equipos psico- sociales al establecimiento educacional, en el marco de las normativas nacionales como la ley de Subvención Escolar Preferencial SEP o por medio del Proyecto de Integración Escolar PIE, se ha introducido hace un tiempo ya, una variable multiprofesional que va en apoyo de esas áreas del desarrollo para el trabajo directo con estudiantes, docentes y comunidad educativa en general. Este testimonio docente lo señala así:

“Sí, tenemos harta mediación, reparación, y bastante compromiso siempre involucramos a la familia”.

Docente/6

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Esta iniciativa amplía y diversifica en términos conceptuales y prácticos, el abordaje de situaciones que se manifiestan en aprendizaje, comportamiento u otro, en cuanto a los enfoques que aportan otras disciplinas distintas de la