Subcategoría Determinantes de Buena Convivencia escolar percibidas

Como parte del tratamiento de las entrevistas, incluí un ejercicio en el que mediante tarjetas, docentes y directoras debían formar un esquema libre con los términos alumnos/as, aula, convivencia escolar, docente, disciplina, conflicto, dirección. De paso, este procedimiento está detallado en la sección sobre enfoque metodológico.

Las versiones resultantes del ejercicio se diferencian, pero no en lo sustancial. Se produjo una convergencia en una suerte de tendencia, que consigna una secuencia vertical, un orden jerarquizado en el rol y la dependencia. Ninguno de los casos planteó por ejemplo una forma circular, y sólo una entrevistada agregó en segunda línea los actores, inspectoría, UTP y Sep (equipo de apoyo profesional). La siguiente figura 3, muestra los resultados emergentes:

1 2 3

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Las siguientes reflexiones representan dos perspectivas en el diálogo sostenido en el tema:

“Mira, primero la dirección porque es la que tiene que ver el “tejemaneje”, después el profesor, porque es el que ve todo lo que sucede dentro del aula y dentro del aula está el tema de disciplina y conflictos. Relaciono disciplina directamente con convivencia escolar, y eso está directamente abocado a los alumnos y el conflicto hay que acudir directamente al consejo escolar, para mí”.

Docente/3 “Haber, eh… yo creo que el director tiene que trabajar muy, muy de cerca con el tema de la convivencia escolar, y el profesor debe estar digamos conectado con su aula y con sus alumnos de una forma eh…muy paralela, (…)”.

Directora/2

Las tres imágenes parten con la dirección, mientras que el docente nunca se percibe en horizontalidad sino a continuación de ella.

El aula nuclea la relación profesor-alumno/a; en todas las imágenes, el alumno o la alumna es ubicado al centro o al final del esquema.

La disciplina y los conflictos aparecen juntos en una misma línea, siendo validados como parte de la dinámica del aula “dentro del aula se genera el conflicto” (Docente/6, figura 3), o como consecuencia del control ejercido en el aula por el docente que se ubica en la línea anterior “es que si el profesor no controla, se produce indisciplina y conflictos” (Docente/3, imagen1, 2 y 3). En la figura 3 antes señalada, la convivencia escolar ocupa tres posiciones distintas: superior, media y baja.

En la primera ubicación se ha indicado que “es porque depende de la dirección” (Docente/5, figura 1); en la zona intermedia, un argumento ha sido que “la disciplina y los conflictos aparecen cuando no hay una buena convivencia” (Docente/2, figura 2); y en la posición de abajo se ha señalado “que es el resultado de todo el proceso” (Docente/1, figura 3).

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A la luz de este ejercicio que no agota todas las posibilidades conceptuales, se manifiesta un discurso prevalente que homogeneiza una concepción formativa.

En el contexto del aula, el docente es el responsable del control de la asignatura, la disciplina y el conflicto, y a secuela de ello, se devela la mirada de la convivencia escolar.

Bajo esta constelación de elementos, se hacen presentes los factores que componen la buena convivencia escolar. Así, el buen comportamiento de alumnos y alumnas, es el parámetro de desempeño para el desarrollo de la buena convivencia escolar, en el marco de una disciplina escolar que regula el cumplimiento de las normas y previene la aparición de conflictos, vertebrado en una relación jerárquica entre adultos, alumnos y alumnas, nucleadas por el respeto a la autoridad.

A continuación, desarrollaré los aspectos señalados como determinantes de la buena convivencia escolar. Estos son:

a. Relación y vínculo profesor/a-alumno/a en la trama de la buena convivencia.

b. El respeto cláusula de la relación jerarquizada, ¿y/o? logro de la buena convivencia.

c. Disciplina y Convivencia escolar un enfoque de interdependencias. d. El conflicto y la organización escolar.

a. Relación y vínculo profesor/a-alumno/a en la trama de la buena convivencia.

En este apartado, analizaremos los aspectos que dan especificidad al significado que atribuyen docentes y directoras, a la relación cotidiana que establecen con sus alumnos y alumnas; en este contexto, cuando en la entrevista se les plantea la noción de relación cotidiana, observo que el espacio en el que docentes y directoras eligen contextualizar sus apreciaciones, es preferentemente la clase y el aula.

En la presente investigación, cuando un o una docente se refiere a sus estudiantes, la primera aproximación que hace es una generalización, aludiendo a ellos y ellas como grupo curso, como un todo homogéneo, y que reconoce con la voz ellos son o tienen; le asignan al grupo un atributo único y

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colectivo que se refiere a variables de comportamiento, rendimiento o a la combinación de ambas:

“Conversadores, ensucian harto la sala, conversadores, buenos para la talla rápida, son despiertos,...bastante algunos”.

Docente/6 “Es que a mí me gusta mucho el 6° básico porque encuentro que es un curso matemático; a ellos les gusta mucho trabajar, lo hacen en forma autónoma y hacen mucho trabajo en equipo, o sea a ellos les puedo entregar la instrucción, ellos se ubican en su grupo con su guía, comparan sus respuestas entre los grupos, son bien proactivos ellos…”.

Docente/6

Otro motivo de reconocimiento, se refiere a las características valóricas del grupo, como parte del logro formativo del quehacer docente y directivo. En este caso, los grupos son descritos o entendidos en términos de particularidades formativas, destacando por ejemplo los liderazgos, la solidaridad, la honestidad, entre otros:

“Del curso (…) bueno en realidad yo siempre dije que el curso es solidario. (…) Yo encuentro que ellos son como bien leales, es fuerte la amistad entre ellos”.

Docente/5 “Tiene algo que es un curso bien honesto, a pesar de que hay unos líderes bien marcados, es un curso que dice las cosas; …que ha habido un par de veces que me han dicho “está pesado”,…en general ese curso es cariñoso, para mí, no sé si para otros, pero para mí es así.”

Docente/5

En esta perspectiva de representación general, docentes y directoras configuran de parte de sus alumnos y alumnas, una posición común hacia el aprendizaje y el comportamiento, señalando indivisiblemente que ellos y ellas son conversadores, despiertos, de buen rendimiento u honestos, como señala Foucault (1989) responden a una clasificación que, “bajo la forma de taxonomía, tiene como función caracterizar (y por consiguiente reducir las singularidades individuales), y constituir clases (por lo tanto excluir las consideraciones de número)”(p. 152-153).

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Por otra parte, si a modo de ejemplo, capturo de la última evidencia de la Docente/5, cuando dice, “en general ese curso es cariñoso, para mí, no sé si para otros, pero para mí es así”, podría estimar que existe una visión casi incondicional, dirigida a invocar el afecto como sello del vínculo personal; así lo afirma también el testimonio de la Docente/2:

“Mira..., ellos a mí me agradan mucho, de persona a persona. Yo puedo tener diálogos muy simpáticos con ellos, son amorosos, agradables, son atentos, son buenos amigos; a nivel de curso… son más catastróficos en la conducta”.

Docente/2

Sin embargo, esta evidencia difiere entre la percepción individual y la percepción grupal. Es en este punto donde pareciendo que hay una visión sin restricción, respecto de cualquier alumno o alumna, de igual modo ambas visiones (Docente/5 y Docente/2) se enfocan en validar atmósferas de buenas conductas y refuerzo de logros, sustratos de la buena convivencia escolar, como condición de la relación de afecto que parecen sostener.

Ahora bien, se adiciona otro aspecto de la relación; en este contexto de vinculación afectiva surge una conexión de signo maternalista/paternalista, que se orienta a proteger y asegurar la relación con alumnos y alumnas. Los siguientes ejemplos, conllevan símbolos de paternalismo/maternalismo, a nivel personal o en instancias de decisión institucional:

“Solucionar los problemas, les digo que aquí es su familia, en la casa tienen una casa y acá tienen otra familia, sus compañeros. Entonces cualquier problema que tengamos lo tenemos que comunicar.”

Docente/3 “Los profesores jefe somos parte importante de un curso, somos mamá, papá, psicólogo, de todo”.

Docente/5

Una publicación realizada por Toro y Berger (2012), referida a un estudio sobre percepción de profesores jefes de quinto y sexto básico acerca del rol que cumplen en el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes, señala que el/la docente construye con sus alumnos y alumnas, vínculos afectivos de conocimiento, bienestar, seguridad, contención, apoyo, y en esa

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dimensión percibe un rol parental de apego secundario, que “consiste en cuidar y proteger a los estudiantes (viendo necesidades y problemas); orientar y aconsejar (cercanía y confianza); contener a estudiantes y apoderados” (p. 23).

El mismo estudio publicado, cita a Allidière (2004) y Cordié (1998), quienes señalan que la existencia de una relación de carácter afectivo materno o paterna, encuentra limitación en la propia formación pedagógica, lo que lleva al docente a priorizar un estilo que puede asimilarse por ejemplo, a un modelo de apoderados padres protectores, “llegando a intencionar un vínculo dominante y de sometimiento”, o por la experiencia personal recibida de sus propios maestros, lo que en síntesis tensionaría el rol de apego percibido, por la falta de claridad en el mismo y en el contexto de la organización (Toro y Berger, 2012, p.20).

Atendiendo la tensión descrita, esto plantea un campo de ambigüedades que podría generar distintas formas de trato, acudiendo en el discurso al buen trato como parte de su interrelación, sin convenir qué significa, o cómo la comunidad educativa en particular, reconoce y practica esta noción.

En el contexto del Diplomado Promoción del Buen Trato y Abordaje de la Violencia en la Escuela, que imparte la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, la docente Josefina Martínez, señala en el documento Clase 1: Conceptos Centrales, que el buen trato no surge en oposición al maltrato, el buen trato dice “es un paradigma o modelo que transmite una forma particular de ver la vida y las relaciones entre las personas”, y agrega que es una construcción cotidiana “de miles de pequeños gestos de cuidado, consideración y atención hacia uno mismo y los demás” (p.2).

Entonces, reflexionando respecto de las consideraciones sobre apego y buen trato, observamos que en el quehacer cotidiano, docentes y directoras refuerzan los afectos portadores de maternalismo/paternalismo, y eso concuerda con establecer demandas concretas que transporten afectos y cuidados del docente hacia sus alumnos y alumnas, y de paso, se alcance el control del buen comportamiento y la disciplina, en el contexto de la clase. Es decir, el/la docente reforzaría la lógica de “yo te doy y entonces espero de ti”, respondiendo de este modo al desarrollo de una buena convivencia.

Los siguientes testimonios se han organizado en dos secuencias para mostrar la idea del refuerzo y el modo cómo opera a partir del o de la docente.

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La primera secuencia tiene dos ilustraciones. En la primera de ellas, la docente encarna una postura de auto reconocimiento en su entrega hacia sus alumnos y alumnas. Luego, en el segundo ejemplo, la docente explica el logro del buen comportamiento, atribuyéndolo principalmente, al trabajo docente, y expresa también la valoración que hacen externamente sus apoderados.

En la segunda secuencia, las dos ilustraciones dan cuenta de qué requerimientos puede hacer el o la docente, de manera que los alumnos y alumnas materialicen o concreten ese requerimiento, manteniendo de esa manera, seguridad acerca del cuidado y atención que prodigará su profesor o profesora.

Primera secuencia

“Nada… la profesora; yo creo que lo más importante que hace es hacerles sentir que se preocupa por ellos, hacerles sentir que ella está ahí cuando ellos tienen un problema y está…, cómo toma los casos que uno lo plantea de disciplina y de trabajo; y ella además creo que ella transmite que cree en ellos que son buenos, que son un buen grupo curso con todas las virtudes y los defectos que puede tener un grupo curso….”.

Docente/2 “Yo creo que los profesores, en la forma de acogerlos, porque de otra forma no me explico; (…), pero yo creo que es una labor alumnos profesores y algunos apoderados (…) incluso abuelitas de otras generaciones, ¿y decían no al profesor? no, tenemos que trabajar así como dice la tía. Yo valoro esa parte”.

Docente/4

Segunda secuencia

“Me gusta que la sala este limpia y lo saben, yo no entro, miro no más y solitos empiezan, sacan el escobillón para barrer”.

Docente/5 “Uno entra y están como bien desordenados, se están empujando…; ahí llego seria, (¿eres seria?) Si, o sea es que hay distintas formas de tratamiento; eh… trato de hacer como súper rápido, en el sentido de…, tengo un encargado del computador, me lo va a buscar lo prendo y empiezo a escribir el objetivo, el título, buscan lo que

66 necesitan y ahí lo tienen todo, que se ubiquen, que

ya terminó el recreo… y ahí empiezo, escriba, escriba, ahora, trato de hacer eso súper rápido... Los alumnos no los puedes dejar con tiempo… si no…., está todo ahí…”.

Docente/2

A partir de los ejemplos señalados a lo largo de este punto, podemos ver los procesos de control ejercidos en el contexto de la relación entre docentes y sus alumnos y alumnas, mediante los cuales se impone una relación de “docilidad-utilidad”, garantía necesaria para la sujeción de las fuerzas en juego en la relación (Foucault, 1989).

La ausencia de reciprocidad o más bien la ausencia de la necesidad de reciprocidad en el vínculo, abre la mirada sobre el poder coercitivo del adulto por sobre el/la estudiante y deja estéril la opción de hacer visible al alumno o a la alumna, con sus necesidades de desarrollo y poder propios. Cuando se dice los alumnos son “esto” o “esto otro”, se hace intangible la posibilidad de antagonismo, desacuerdo u oposición, porque al decir de Maturana (1990), no existe realmente el “otro”, como un “legítimo otro en la convivencia”.

Como señala Foucault (1989), estamos en presencia de “la formación de un vínculo que en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil y al revés” (p. 141), de manera que el buen comportamiento se transforma en la condición prevalente en la relación y vínculo, que docentes y directoras establecen en el tramado de la buena convivencia escolar.

b. El respeto cláusula de la relación jerarquizada, ¿y/o? logro de la buena convivencia.

El respeto es un concepto normalizado en la cultura escolar que está presente en toda forma de vinculación e interacción docente-alumno, alumna. El respeto es un valor significativo y común para todos los profesores, es un manifiesto del téngase presente que la convivencia escolar, es logro de una armonía para el conjunto de agentes, donde “la escucha”, “la tolerancia”, “el respeto mutuo”, son apreciados por entrevistados y entrevistadas, como cualidades inherentes del andamio valórico, indistintamente, tanto dentro como fuera del aula.

A continuación se muestran dos expresiones acerca de cómo se percibe la noción de respeto en el contexto de la convivencia escolar; de ellas podría

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desprenderse textualmente que respeto es “no reírse del par”, “escuchar”, “saludar”, “pararse”, “no gritarse”,” tener buenas formas”, y que “sentirse respetado” en el rol, hacen del concepto una importancia absoluta para docentes y directoras. Además para que la idea sea aún más completa, podemos relevar que los contextos simbólicos aludidos en las representaciones de respeto, son el trabajo en el aula, las relaciones interpersonales, la antigüedad en el desempeño profesional, los condicionamientos escolares, la comunicación:

“El respeto, el respetar al otro al escuchar, el no reírse cuando alguien pregunta, lo más importante”. Docente/6 “…por eso, referente al respeto (…) yo como profesora antigua, en la sala, ellos saben que conmigo tienen que pararse para saludarme, porque yo me paro adelante y los saludo correctamente. Otra cosa, no me gusta cuando se faltan el respeto entre ellos, cuando se gritan, cuando me piden algo levantan la mano, se las doy de buena forma. Y así nos hemos mantenido”.

Docente/5

El término respeto viene del latín respectus, y significa atención, consideración; el diccionario de la Real Academia Española, define respeto como veneración, miramiento, deferencia, acatamiento.

Por su parte, la Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), se refiere a este concepto, cuando declara que entiende por convivencia la interrelación entre personas, la que se sustenta en la capacidad humana de vivir en un marco de respeto y solidaridad recíprocos, invocando la mutualidad y reciprocidad que ponen al centro a la persona y su formación. Asimismo, la política enuncia la construcción del sentido del respeto, entre otros, mediante principios y procedimientos que incluyen el intercambio,

diálogo, participación, compromiso, responsabilidad, consenso,

disentimiento, reflexión, inclusión.

La Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), dice que busca ser un apoyo a la institución escolar “en la materialización de un clima de respeto y armonía” (p.8), teniendo presente la persona y su formación personal y social, la inclusión de la familia en la construcción del proceso formativo,

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destacando el rol y la oportunidad de la institución educativa con sus procedimientos y actores, como para desarrollar el vivir en armonía, de cara a los desafíos emergentes de la modernidad que la misma política se plantea, en el cómo relevar el respeto por las autonomías y derechos promoviendo una convivencia hacia una sociedad más justa.

Además, el documento de Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), señala que en el contexto de su actualización, realiza en el año 2008 un estudio que el Ministerio de Educación encarga a la Universidad de Chile10_{, y que en sus conclusiones revela que bajo “el supuesto de que el}

mundo institucional escolar es una producción humana”, las comunidades educativas, sus miembros no estarían reflexionando, “interrogando” sus prácticas cotidianas, observando una carencia “en el logro formativo”, y perdiendo así la centralidad que debería tener la convivencia en el proyecto educativo institucional (p.14).

La Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), es prolífica en promover principios generales que dan por sentado su comprensión a partir de atributos y condiciones operatorias estándar, y que muy ciertamente la unidad educativa mandatada, fijará en su proyecto educativo institucional. No puedo dejar de preguntar por tanto, ¿qué es lo que pasa con el resguardo a la producción humana, antedicha?

El fondo es que, si docentes, directivos, comunidad, institución se apropian de una proposición axiológica cardinal como el respeto, desde la adhesión al sentido común, sin interrogar los resultados formativos, como una reflexión meramente instrumental que construye discurso e impacta en el desempeño, asumirán, como señala Foucault (1989), el control sobre las fuerzas donde interesa más el ejercicio que los signos, al tiempo que hace más factible invisibilizar la convivencia escolar como un proceso humano, personal, social, sensible a la cultura, el arte y el lenguaje (Política Nacional de Convivencia Escolar 2011).

La relación nucleada por el respeto, entendido como valor de poder en el que una parte obedece las prerrogativas del que ordena, (por privilegio o

10 _{“Las Voces de los Actores, Profesores, Alumnos (as), Directivos, Apoderados (as), de tres} regiones: IV-VIII y Región Metropolitana”. Profesora Mónica LLaña y Equipo de Investigación. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Educación. Universidad de Chile. 2008-2009.

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ventajas instituidas), parece constituir un valor intrínseco de las relaciones jerarquizadas entre adultos y menores.

Así entonces, en el contexto de la realidad observada, ya no desde la textualidad, sino desde las representaciones percibidas por docentes y directoras, el concepto de respeto provee de estructura a la jerarquía es signo de autoridad, norma y control, reproduce el carácter maternalista, prescribe la definición de las relaciones entre pares, y en suma proyecta un aspecto cotidiano de lo que se entiende por buena convivencia escolar.

Si bien en el marco de una organización jerarquizada la relación docente- alumno, alumna es asimétrica, esto no quiere decir que el poder se base en