Cruz Pérez Pérez
Juan Escámez Sánchez
LA EDUCACIÓN ÉTICA EN LA FAMILIA
© Rafaela García López Cruz Pérez Pérez Juan Escámez Sánchez
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2009 Henao, 6 - 48009 BILBAO
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Printed in Spain - Impreso en España ISBN: 978-84-330-2297-4
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PRESENTACIÓN DEL LIBRO. . . 11
1. LA FAMILIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL 15
1.1.
Presentación . . . 15
1.2.
La identidad personal . . . 16
1.3. Dimensiones de la identidad personal . . . 25
1.3.1. La actividad mental . . . 26
1.3.2.
La
creatividad
. . . 28
1.3.3.
Las
emociones. . . 29
1.3.4. El afrontamiento y el bienestar subjetivo . . . 33
1.3.5. La iniciativa personal . . . 34
1.4. La dimensión ética de la identidad personal . . . 34
1.4.1. Orientaciones para la formación de la dimensión
ética de la identidad personal de los hijos . . . 37
2. LA FAMILIA COMO AGENTE DE EDUCACIÓN ÉTICA . . . 41
2.1. Presentación . . . 41
2.2. La familia como principal agente educador . . . 42
2.3. Modelos de familia y sus implicaciones éticas . . . 47
2.4. La educación en la familia como proyecto de relación con
la sociedad. . . 56
2.5. Orientaciones a los padres para desarrollar el sentido de
ciudadanía en sus hijos e hijas . . . 59
2.5.2. Dedicar tiempo a los hijos . . . 61
2.5.3. Enseñar valores éticos. . . 62
2.5.4. Mejorar los estilos comunicativos. . . 70
2.5.5. A modo de conclusión . . . 72
3. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA ÉTICA . . . 73
3.1. Presentación . . . 73
3.2. La familia y la dimensión ética de la persona. . . 73
3.3. ¿Por qué el desarrollo de la autonomía ética?. . . 76
3.4. La vida familiar como fuente de reconocimiento ético y
como riesgo para la autonomía . . .
79
3.4.1. ¿La familia, espacio de identidad e identificación? . . 81
3.4.2. ¿La familia, espacio de reciprocidad? . . .
82
3.4.3. ¿La familia, espacio de diferenciación? . . .
83
3.4.4. ¿La familia, espacio de capacitación personal? . . .
84
3.5. El clima ético del contexto familiar y la formación de la
autonomía . . .
85
3.6. Los valores éticos que los padres tienen que atender con
especial
cuidado. . . 88
3.7. Estrategias educativas para la promoción de la autonomía
ética de los hijos . . . 91
3.7.1. La enseñanza de los valores éticos . . . 93
3.7.2. El ejercicio de la autoridad por los padres . . . 95
3.7.3. El fomento del aprendizaje del pensamiento crítico 96
3.7.4. El aprendizaje del autocontrol emocional por las
hijas e hijos . . . 98
3.7.5. El aprendizaje de las normas de disciplina . . . 100
3.7.6. Las relaciones basadas en el diálogo y en una
convivencia
democrática . . . 101
4. LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA RESPONSABILIDAD ÉTICA 103
4.1.
Presentación . . . 103
4.2. Autonomía, responsabilidad ética y educación . . . 103
4.3. ¿Por qué la educación en la responsabilidad ética?. . . 105
4.4. ¿En qué consiste la responsabilidad ética?. . . 108
8
4.5. La responsabilidad ética en la familia. . . 110
4.6. La responsabilidad ética por la comunidad política y por
la comunidad humana. . . 113
4.7. Estrategias educativas para la educación en la
bilidad
ética. . . 115
4.7.1. El respeto a la naturaleza y el desarrollo sostenible. . 116
4.7.2. La cooperación internacional . . . 117
4.7.3. El consumo justo . . . 119
4.7.4. El servicio voluntario. . . 121
4.7.5. La comunicación deliberativa . . . 122
4.7.6. La participación en la sociedad civil . . . 124
5. LA FAMILIA Y EL APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA . . . 127
5.1.
Presentación . . . 127
5.2. La familia como fuente de participación . . . 128
5.3. La comunicación en la familia . . . 132
5.3.1. Estrategias que facilitan la comunicación . . . 136
5.4. La organización de la convivencia y la disciplina . . . 139
5.4.1. La disciplina en el contexto familiar . . . 140
5.4.2. Disciplina democrática. . . 142
5.4.3. Los valores éticos como fundamento de las normas
democráticas . . . 143
5.4.4. Pautas para establecer normas democráticas en el
contexto
familiar . . . 145
5.4.4.1. Elaboración de normas con la participación
de todos los miembros de la familia. . . 145
5.4.4.2. Elaboración de consecuencias para el
incumplimiento de las normas. . . 148
5.4.4.3. Puesta en práctica de las normas y
cuencias . . . 150
5.4.4.4. Control del contexto de aplicación de las
normas . . . 153
5.5.
A modo de conclusión . . . 155
Referencias bibliográficas . . . 157
9
El libro que el amable lector tiene en sus manos, La educación ética
en la familia, responde a la convicción de los autores sobre que el mundo
de la vida familiar tiene un carácter originario porque establece las co-ordenadas desde las que cobran sentido y valor gran parte de los asun-tos con los que la persona se tiene que ver en la vida. Aunque la familia pueda plantearse como una referencia educativa más entre otras, no tie-ne el mismo valor que otras porque es la primera y más básica desde la que se han ido construyendo las otras. Es como un eje de coordenadas sin el que es difícil situar el resto de experiencias o vivencias del sujeto. La familia es la realidad privilegiada y originaria en la que las personas nacen, aprenden inicialmente a resolver los problemas de su vida, desa-rrollan el núcleo básico de sus convicciones, de sus emociones y de sus conductas, o dicho de otra manera, el núcleo básico de su carácter, o éti-ca, o modo de ser, y aprenden las modalidades originarias con las que se perciben a sí mismas, con las que se relacionan con las otras personas y con las que interpretan los diversos elementos que constituyen el medio cultural y social al que pertenecen.
El capítulo primero trata tres aspectos fundamentales: la influencia de la familia en la construcción de la identidad personal, en qué con-siste la dimensión ética de la identidad personal y qué pueden hacer
los miembros adultos de la familia para la promoción de la misma. Las identidades personales son construcciones logradas mediante los proce-sos de socialización e individualización, proceproce-sos en los que la familia juega un papel importante y decisivo. El proceso de socialización con-siste en el aprendizaje que viene de la interacción constante entre el ni-ño y los miembros de la familia que le son significativos o importantes; que le ofrecen conocimientos, actitudes, valores y costumbres; que sa-tisfacen sus necesidades y establecen relaciones emocionales que carac-terizarán, probablemente durante mucho tiempo de la vida, su estilo de adaptación a los diferentes ambientes en los que vivirá. Y, en tal sociali-zación, el niño no es sólo perceptor pasivo de influencias familiares sino también sujeto agente, que se individualiza y construye la propia identi-dad como “persona diferenciada”, al hilo de cómo va elaborando las in-fluencias recibidas del contexto familiar.
La dimensión moral de la identidad personal, en sentido estricto, con-siste en lo que el niño o joven asume como suyo de todo aquello que se le ofrece desde el contexto familiar o social. Para construir una identidad es necesario que el niño elija y redefina su personalidad: lo que verda-deramente es importante para él, lo que le atañe y lo que no. Varias son las líneas de acción que se ofrecen a la familia para fomentar el desarro-llo ético de sus hijos, entre ellas: mostrarles el rico mundo de los valores para que decidan por sí mismos, mantener sobre los mismos una cohe-rencia básica, fomentar la capacidad de producir relatos y escucharlos, cuestionar y combatir los estereotipos sociales que transmiten contrava-lores de género o racistas o consumistas, tener y manifestar expectati-vas positiexpectati-vas sobre los hijos, favorecer las relaciones con la comunidad de vecinos o del barrio y con la comunidad humana, y, siempre, mostrar afecto con el uso adecuado del tacto, de la mirada y de la palabra.
El capítulo segundo trata del papel educador de la familia, de los di-versos tipos actuales de familia y de las consecuencias para la formación ética de los hijos que se derivan de cada uno de ellos. Se argumenta la necesidad de democratizar las relaciones familiares y de dedicar tiempo a los hijos; también se aducen las razones para la educación en los
valo-12
13
res éticos de la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la veracidad, la justicia, el respeto a los demás y a la naturaleza. Por último, se dan pau-tas para la mejora de los estilos educativos de la familia.El capítulo tercero trata del papel que juega la familia en la cons-trucción de la identidad ética de los hijos e hijas y argumenta las razo-nes por las que está dedicado a la autonomía. Se defiende que el contex-to familiar puede ser o bien un ámbicontex-to propicio para el desarrollo de la autonomía ética o bien un riesgo para la misma, por lo que se propone a los padres, en el caso de que opten por la autonomía ética de los hi-jos, la aceptación de unos principios y de unas estrategias educativas. El primer principio que tienen que asumir los padres es que nadie apren-de valores éticos por la fuerza; un segundo principio que los padres tie-nen que asumir es la veracidad o coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen y, como tercer principio, la presencia de unas relaciones familia-res flexibles y democráticas. En cuanto a las estrategias a seguir, se pro-ponen la enseñanza de los valores morales, el ejercicio de la autoridad paterna y materna, el fomento del pensamiento crítico de los hijos, el aprendizaje del control emocional, la existencia de unas normas de dis-ciplina y unas relaciones familiares basadas en el diálogo y en la convi-vencia democrática.
El capítulo cuarto está dedicado al papel de la familia en la forma-ción de la responsabilidad ética. Los contenidos que trata están referi-dos a las relaciones entre autonomía y responsabilidad, a las razones por las que hoy la educación en la responsabilidad merece una atención es-pecial, al significado de responsabilidad ética, a la responsabilidad ética por la familia, por la comunidad a la que se pertenece y por la comuni-dad humana. La última parte del capítulo presenta estrategias pedagógi-cas que orientan las práctipedagógi-cas familiares para la educación en la respon-sabilidad ética hacia la naturaleza, la cooperación con los excluidos, el consumo, el servicio voluntario a la sociedad, la deliberación y la parti-cipación en la sociedad civil.
El capítulo quinto, y último, del libro se ha dedicado a analizar los aspectos más importantes relacionados con la convivencia en la
fami-14
lia y a proponer algunas estrategias educativas que se consideran espe-cialmente adecuadas. Analiza la importancia de la participación de to-dos los miembros de la unidad familiar en la organización de las tareas y actividades, en la toma de decisiones, en la elaboración de las normas, y valora los efectos positivos que ello tiene para la autonomía, la autoes-tima y la adquisición de competencias por parte de los hijos. Se estu-dia el tema de la comunicación en la familia al considerarlo básico para que los valores éticos sean conocidos, comprendidos y asumidos por to-dos sus miembros. Por ello, se analizan brevemente los problemas más evidentes de la comunicación y se proponen un conjunto de estrategias educativas que la facilitan. Finalmente, aborda el complejo tema de la disciplina, entendida desde planteamientos democráticos, considerando que ésta es necesaria para la formación de los hijos como personas au-tónomas y responsables. Se hace una propuesta educativa en base al es-tablecimiento de normas democráticas en cuya elaboración participen todos los miembros de la unidad familiar, puesto que se trata de que to-dos sientan las normas como propias y asuman los valores que las sus-tentan; así mismo, se proponen los procedimientos más adecuados para tal elaboración de normas.
Para finalizar esta presentación, dos advertencias. La primera, se usan con igual significado los términos ética y moral; licencia que nos hemos permitido atendiendo a la etimología de ambos términos. La se-gunda, con frecuencia se usa el masculino como comprensivo del géne-ro masculino y femenino, aunque tal licencia es actualmente muy discu-tida, probablemente con razón.
1.1. Presentación
No es fácil conocer y hablar con exactitud del papel de la familia en el proceso de construcción de la identidad personal de los hijos. Por una parte, porque “la familia” no es una realidad homogénea. Como veremos en el siguiente capítulo, hoy día, se puede hablar de plurales modelos de familia, con diferentes estilos educativos, que influyen de un modo dife-renciado en el modo como los hijos construyen su identidad. Por otra parte, la pregunta por la identidad personal no es fácil de responder al tratarse de un concepto complejo. Sin embargo, la pregunta por la iden-tidad personal, y la reflexión sobre ella, ha acompañado todo el pensa-miento occidental desde “el conócete a ti mismo” de Sócrates.
A lo largo de su vida, toda persona se pregunta alguna vez ¿quién soy? y ¿cómo he llegado a ser lo que soy? Para poder responder a esas pregun-tas tiene que remitirse, necesariamente, a su pasado, y recordar las vi-vencias que ha tenido en los diversos contextos en los que ha vivido; tam-bién remitirse al presente que está experimentando y al futuro que pro-yecta y sueña. La búsqueda de conferir sentido a la propia vida es una necesidad radical humana difícilmente evitable.
El aprendizaje más importante en la educación, al que se tiene que prestar especial atención, es el aprendizaje que mejora los niveles de la
1.
La familia y la construcción
de la identidad personal
conciencia personal o autoconocimiento. Por tanto, el aspecto central de la tarea educativa de los padres consiste en ayudar a los hijos a plantear y dar respuesta a las preguntas claves de la identidad personal: ¿Quién soy? ¿Quién quiero ser? ¿En qué creo? ¿Cuáles son mis puntos fuertes y mis debilidades? ¿Por qué soy como soy?
En este capítulo se plantea en qué consiste la identidad personal y las dimensiones clave que la constituyen; se profundiza especialmente en la dimensión moral de la identidad y se ofertan algunas pautas a las fa-milias para ayudar a los hijos a construir su propio proyecto de ser per-sona.
1.2. La identidad personal
La pluralidad de sentidos con los que se usa el término “identidad” sugiere el esfuerzo histórico de los seres humanos por entenderse a sí mismos y al mundo que les rodea. Actualmente, con la tecnología de la información, se está gestionando una nueva modalidad de construir el sentido de sí mismo. Ante tamaña riqueza de significados del término “identidad”, es oportuno acudir a la definición que nos ofrece el Diccio-nario de la Real Academia de la Lengua Española: “conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que lo caracterizan frente a los demás; la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y dis-tinta a los demás”. Esta definición proporciona dos acepciones impor-tantes: la primera, que la identidad personal implica y presupone la pre-sencia del “otro” y el establecimiento de un vínculo relacional de con-frontación que permite establecer las diferencias entre uno mismo y ese otro. La segunda acepción, que hay dos dimensiones de la identidad: la individual y la colectiva.
La cuestión o pregunta por la identidad remite a la alteridad y a la di-ferencia, no pudiendo entenderse uno a sí mismo sin el otro y sin lo que le diferencia de él. Para los representantes del interaccionismo simbóli-co, así como para la antropología de la comunicación y la clínica
psico-16
patológica, la identidad de uno mismo se reconoce en la mirada del otro. Pero “el otro” tampoco es un ser aislado; vive en sociedad y participa de una determinada cultura. De ahí, que la cultura y la sociedad sean cons-titutivas de la identidad personal y que los seres humanos se construyen en un contexto de interacciones articuladas simbólicamente (Mead, 1985; Smilg, 2003). Cada individuo construye su real identidad en el seno de una cultura concreta, incorporando un repertorio de patrones simbólico-culturales, a modo de código no genético, susceptible de guiar y dar sen-tido a su vida. En pocas palabras, en el seno de una cultura concreta la persona construye su identidad como sujeto. Y eso significa que lo que cada persona es, piensa, siente y hace, se debe, en una parte muy signifi-cativa, a su cultura.
Como se ha dicho, los procesos de identidad personal siempre se dan en contextos culturales determinados. La cultura es la que permite a los sujetos ir más allá de sus disposiciones naturales biológicas; la cultura es la que permite tener identidad personal. En su libro más famoso, jun-to con P. Berger, La construcción social de la realidad, Luckmann (1995) se plantea la siguiente problemática: en la formación de la identidad personal ¿dónde están los límites entre lo social y lo individual? Conclu-ye que la identidad es un fenómeno que surge de la dialéctica entre la naturaleza del individuo y el mundo socialmente construido, es decir, que la identidad de cada uno se construye en la relación tensa con la presión social.
Desde el momento en el que nace, el niño está presionado por lo que le rodea. El niño aprende a captarse desde afuera, es decir, desde la fami-lia: “esto no se dice, eso no se hace, aquello no se toca…”. También la fa-milia le presta ayuda; son los demás quienes con su solicitud y cuidados, se incrustan en la vida del niño, y esa incrustación es tal que configura, moldea, conforma su primera personalidad. Es la familia quien le pro-porciona un hogar donde habitar, alimentos y ropa, estímulos y silen-cios, sonrisas y gestos, en definitiva, un ambiente que rodea al niño des-de el principio y sin el cual no podría vivir o, por lo menos, no podría lle-var lo que se entiende por vida humana. El niño, desde sus primeros
mentos, se encuentra con los demás que se introducen en su vida otor-gándole unos modos humanos: gestos, lenguaje, costumbres, valores... que confieren a la vida biológica, puramente natural, su forma biográfi-ca, su condición concretamente humana.
La familia es la que media o filtra la presión cultural y social en la construcción de la identidad personal del niño. En este sentido, la in-fluencia familiar es fundamental. La cultura familiar ofrece un “escena-rio que constituyen los miembros de una familia al manifestar compor-tamientos paralelos, modelos de lenguaje similares, formas comunes de explicar su universo particular que favorece su cohesión y convivencia, de tal manera que se facilita el desarrollo de una atmósfera … que ejerce una influencia decisiva en la configuración de la personalidad de sus miembros” (Zeledón, 2004: 24).
La configuración o moldeamiento social de los niños por la presión social, mediada por la familia, tiene que armonizarse con el desarrollo de la autonomía o libertad individual, de la que trata el capítulo tercero. El desarrollo de la autonomía del sujeto debe ser un objetivo de los pa-dres de hoy, que deben insertar a sus hijos en el mercado moderno de las identidades (Berger y Luckmann, 1995). Aunque la familia trate de ofre-cer a sus hijos una identidad en la que florezca lo peculiar, lo original y más irreductiblemente personal, la tarea no es fácil, porque ella misma está dentro del contexto social y también está condicionada por el mis-mo. Debe ayudar a sus hijos a buscar la identidad, pero siendo conscien-tes de que la buscan entre dos elementos enfrentados: el esfuerzo por la autonomía, o señorío sobre sí mismos, y la presión social.
Para los hijos, como para todo ser humano, el reconocimiento de su identidad es una necesidad básica, según Ch. Taylor (1994). Como ocu-rre con las necesidades de relación, arraigo y trascendencia, la necesi-dad del sentimiento de identinecesi-dad es tan vital e imperativa que el ser hu-mano no está sano si no encuentra algún modo de satisfacerla. Así, la identidad es una necesidad a la vez afectiva, cognitiva y activa en com-plejas relaciones entre sí, e inherente a la condición humana. El recono-cimiento de la identidad es un organizador de la dinámica básica de la
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persona y está a la base de la formación del concepto de sí misma. De manera que la identidad hace referencia a un conjunto de rasgos, imáge-nes, sentimientos que las personas reconocen como propios, formando parte de ellas mismas, influenciados por el entorno y organizados de manera, más o menos, consistente. Como afirma Vázquez, Sarramona y Vera (2004: 32), “el reconocimiento recíproco entre las personas, en un ambiente de derechos y deberes, favorece el desarrollo de la propia iden-tidad, de la autoestima, la adquisición de nuevos aprendizajes y, en defi-nitiva, el crecimiento personal y social”.
No sólo necesitamos el reconocimiento de lo que somos, sino que construimos nuestra identidad como individuos diferenciándonos de otros individuos. Es decir, la identidad se construye mediante los proce-sos de diferenciación personal, pero también, como decíamos antes, se construye en la relación dialéctica con el otro, con los otros, en contex-tos culturales determinados. “El yo hay que considerarlo como un diálo-go entre el individuo y sus otros de referencia, para acabar siendo pro-ducto de una fabricación narrativa de nuestro propio contar. Sin nuestra capacidad narrativa, nuestra capacidad de construir historias sobre no-sotros mismos, ni siquiera nos plantearíamos la cuestión del ‘sentido del yo’” (Bernal, 2005:108).
Para entender mejor lo que es la identidad personal, hay que hacer referencia a lo que es un sistema que se autoorganiza, un sistema que or-ganiza sus experiencias de realidad. La construcción de la identidad per-sonal significa la tarea de individualizarse y de diferenciarse respecto al mundo y, lo que es más importante, una manera de sentirse en él. Cada acto de identidad, cada acto de individualización respecto a lo otro im-plica siempre la elaboración y la construcción de un significado perso-nal. Tal construcción es una actividad que, desde el inicio del desarrollo humano, corresponde a un proceso de secuencias de eventos significati-vos que dan lugar a desarrollar una configuración unitaria que, a través de ella, se puede ver el mundo y sentirse en él. Esto es algo no meramen-te inmeramen-telectual, sino también emocional. Organizar en secuencias los eventos, imágenes, escenas, significa interpretarlos, significa darles
vos términos, darles una trama narrativa. McIntyre (1987) usa la expre-sión “unidad narrativa de la vida” cuando se refiere a esta trama narrati-va que es la continuidad unitaria del sentido de uno mismo.
Las identidades son construcciones logradas mediante los procesos de socialización e individualización, procesos en los que la familia juega un papel muy importante. El proceso de socialización consiste en el aprendizaje que viene de la interacción constante entre el niño y los miembros de la familia que le son significativos o importantes para él, que le ofrecen conocimientos, actitudes, valores, costumbres, necesida-des, sentimientos y otros patrones culturales que caracterizarán, proba-blemente durante mucho tiempo de la vida, su estilo de adaptación al ambiente. Y, en tal socialización, el niño no es sólo perceptor pasivo de influencias familiares sino también sujeto agente, que se individualiza y construye la propia identidad como “persona diferenciada”, al hilo de cómo él elabora las influencias recibidas del contexto familiar. Gimeno plantea la tensión entre los procesos de socialización e individualización cuando afirma que la persona (1999:47) “es capaz de un funcionamiento óptimo entre otros individuos significativos, asumiendo su propia res-ponsabilidad ante ellos, y sin sentirse controlada o perjudicada por ellos”. De manera que el proceso de configuración de la identidad perso-nal dura toda la vida, pues la persona redefine y reevalúa constantemen-te su propia identidad, a partir de las relaciones con los otros. Por tanto, la identidad de cada sujeto es elaborada y reelaborada desde las interac-ciones que establece con los demás; de ahí, que la identidad personal es temporal, transitoria, sujeta a cambios y desarrollo.
Al hilo de la exposición que se viene desarrollando, parece claro que no se puede establecer una separación entre la identidad personal y la identidad colectiva, como si fuera su contraria, su polo opuesto. La rela-ción entre ambas es dialéctica, de modo que “el nosotros” no se puede entender como una circunstancia accidental, sino constitutiva de quien soy yo. Toda persona tiene simultáneamente, al menos, tres niveles de identidad: la identidad humana, por la que es miembro de la comunidad humana, a pesar de las diferencias entre unos hombres y otros por razón
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de cultura, etnia, sistema político o nivel económico; la identidad colec-tiva por la que un sujeto es miembro de una comunidad familiar o polí-tica o religiosa; y la identidad personal. Aquí hablamos principalmente de la identidad personal y su relación con la identidad colectiva. Sin em-bargo, en este libro dedicado a la ética de la vida familiar, también con-viene hacer una breve referencia a la identidad humana y a los valores que tienen que presidirla.
Para ello, nada mejor que usar las palabras de Shirin Ebadi, mujer iraní, premio Nobel de la Paz (2003), cuando nos dice: “las personas son diferentes al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comuni-can en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes re-ligiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son mu-chas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonali-dades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera rente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos dife-rentes de vida. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tie-nen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos; ninguna religión permite la matanza de inocentes; ninguna civilización acepta el terror; la tortura es aborrecible para la conciencia humana; la brutalidad es detestable en cualquier tradición cultural.
Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos dere-chos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relati-vidad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas. La Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos es necesaria uniUni-versalmente, es aplica-ble a Oriente tanto como a Occidente. Es compatiaplica-ble con cualquier fe y
con cualquier religión. El no respetar nuestros derechos humanos pone en riesgo nuestra humanidad” (PNUD, 2004: 23).
Como puede observarse, en la actualidad, hay valores y contravalo-res que se transmiten de manera colectiva; que se imponen a las perso-nas mediante las normas y las pautas de conducta propias de los siste-mas sociales complejos que, al señalar lo deseable y lo indeseable, lo bueno y lo malo, lo cierto y lo equivocado, crean códigos de comporta-miento estándar e identidades colectivas homogéneas. De esa manera, con frecuencia, se limita la libertad de elección de valores personales que permite al individuo responsabilizarse de su propia existencia. Así mismo, hay contravalores colectivos, impuestos en forma de estereoti-pos, que afectan al desarrollo de las capacidades individuales, actuando como limitadores de las mismas. Entre los más importantes, destacan los estereotipos de género, algunos estereotipos que minusvaloran las culturas de los demás y los estereotipos de clase social.
Las personas que no se adaptan a los códigos generales de comporta-miento de las identidades colectivas, y crean otros códigos personales, generan conflictos y provocan respuestas desfavorables de reproche, así como sanciones o penalizaciones por parte de las unidades sociales más próximas, como la familia o la escuela o la vecindad del barrio o del en-torno social en su conjunto.
En la construcción de la identidad, personal o colectiva, actualmen-te se atribuye una importancia notable a la influencia de las nuevas actualmen- tec-nologías de la información y al poder de los medios de comunicación social. Tal circunstancia hace necesario el desarrollo de una cultura crí-tica y de una estructura con suficientes mecanismos de análisis y con-trol, que facilite a las personas el desarrollo de su identidad personal y la libre construcción de su propia escala de valores, juicios y preferen-cias. La incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación a la vida cotidiana, en concreto INTERNET, actualiza el debate no sólo sobre lo que es la identidad, sino sobre el propio concepto de hombre (Turkle, 1997).
Una de las consecuencias del desarrollo de las nuevas tecnologías y medios de comunicación es que la identidad, hoy, frente al pasado, pre-senta problemas de estabilidad e integración. Se ha perdido el emplaza-miento físico, sólo preservado en el contexto familiar y escolar. Así las cosas, la construcción intelectual de la identidad y la alteridad pierden su base más sólida, el emplazamiento físico, y se produce una pérdida de referencias que dificulta que los procesos y acontecimientos estén ubicados en un contexto espacio-temporal. Todo ocurre en ningún lugar porque la red lo dispone instantáneamente para todos, sin tiempos muertos de por medio. Así es imposible gestionar el sentido de esos acontecimientos.
Las nuevas formas de telepresencia, las técnicas del simulacro y de la virtualidad hacen más complejo el fenómeno identitario, pues difu-minan los límites espacio-temporales y, por tanto, la frontera entre uno mismo y el otro. La “saturación social” y la “colonización del yo”, según K.J. Gergen (1992), son los procesos que explican esta situación. Cada vez se tienen más relaciones, de muy diversos tipos y de variada intensi-dad. En esto consiste el proceso de “saturación social” que no hubiera sido posible sin la supresión del espacio y el tiempo. Por “colonización del yo” se entiende la interiorización de múltiples opciones, que reali-zan los individuos por estar expuestos a tecnologías de alto nivel que au-mentan sus posibilidades de relación. Lo cierto es que las personas, en contacto con las nuevas tecnologías, son más proclives a una redefini-ción de sí mismas, han desarrollado una nueva modalidad de construc-ción del sentido de sí mismas y, como afirma Bernal (2005: 100), “las identidades cambian con el dominio de relación”. Hay un efecto multi-plicador del sí mismo; o lo que es lo mismo, ya no tenemos una sola identidad, sino identidades múltiples.
El interesante estudio de Turkle (1997) explica cómo las personas ex-perimentan su identidad en el contexto de las nuevas tecnologías. En tal contexto, “el yo” se proyecta en las simulaciones que tienen lugar en la pantalla, sin necesidad de alcanzar el conocimiento profundo de las le-yes de funcionamiento internas. Se pasa de una visión de la vida, en la
que era necesario descubrir los mecanismos profundos que hacían fun-cionar las cosas, a una visión en la que es más útil analizar la superficie de la realidad para apreciar los cambios. De manera que se accede a fe-nómenos complejos no desde su base, sino desde la simulación y el jue-go. A través de la simulación, se entra en un contexto en el que se trata de descubrir quiénes somos y quiénes deseamos ser. En ese contexto, se desarrollan facetas de la personalidad a las que la vida real impone ba-rreras sociales. La vida en pantalla es ciertamente una posibilidad de autoexpresión, pero ¿es auténtica? “Algunos jugadores sostienen que no juegan sino que se limitan a pretender ser lo que les gustaría ser en la vi-da real”. Así, aparece el peligro de vivir un mundo carente de referencias con la realidad, con los fenómenos reales, situada en el espacio y el tiempo.
En la Red se diluyen tanto el espacio como el tiempo, las coordena-das en las que inscribir todo proceso identitario. Es interesante la tesis que defiende Castells (1998) cuando habla de la contraposición entre la red y el yo. La disposición en red no es sólo característica de la organi-zación de la producción y el consumo, la acción sobre la materia, sino que tiene que ver también con la forma de estructurar la experiencia, la acción de cada sujeto sobre sí mismo, y con las maneras de instituciona-lizar el poder o la relación de imposición de unos sobre otros.
Si, en este apartado, se ha analizado la influencia de las nuevas tec-nologías de la información sobre la construcción hodierna de la identi-dad, se debe al tiempo, a veces excesivo, que los hijos dedican a ellas. La mediación tecnológica es un factor importante a tener en cuenta en la construcción identitaria. La identidad es un proceso por el que los acto-res sociales se reconocen a sí mismos y construyen significados toman-do como referencia determinatoman-dos atributos culturales o excluyentoman-do otros atributos culturales. Ciertamente, en la construcción de la identi-dad de los jóvenes actuales, las referencias culturales provienen, en ma-yor medida que antes, de los medios de comunicación social y de las nuevas tecnologías de la información y, quizás, en menor medida que antes, de las familias.
1.3. Las dimensiones de la identidad personal
El desarrollo personal, concebido como un progresivo proceso de au-tonomía y autorrealización, implica el logro del autoconocimiento (Váz-quez, Sarramona y Vera, 2004). El conocimiento de uno mismo consiste en saber y ser consciente no sólo de las ideas, emociones y sentimientos, sino de la forma cómo se organizan; es una condición necesaria para re-conocerse como autores de la propia vida. El autoconcepto se forma a partir de dos fuentes principales: las relaciones sociales que el niño man-tiene con las demás personas de su entorno y las consecuencias que su conducta tiene sobre tal medio. Por ello, la familia es tan importante en el proceso de construcción de la identidad del niño, puesto que es el pri-mer contexto de relación en el que empieza a desarrollar su identidad. Es sabido que la autoestima, la valoración que el niño hace de su propia valía personal, está claramente ligada al estilo educativo de los padres. El niño que interactúa saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere valores de sociabilidad y ve favorecido su desarrollo cognitivo y emocional. Todo ello condiciona la formación del autoconcepto y la autoestima, la concepción de sí mismo, la valoración positiva de sus po-sibilidades personales y la conformación de su propio proyecto de vida. Aunque bien es cierto que el autoconcepto del niño es evolutivo y se reformulará a lo largo de toda su vida, a partir de las diversas fuentes de información que le irán influyendo, se inicia, en primer lugar, en la fami-lia. Tal autoconcepto, el niño lo forma observando su conducta, sus pen-samientos y sus sentimientos; también conociendo las reacciones de los demás, de sus expectativas hacia él y, por supuesto, de las comparacio-nes con los otros. La familia juega un papel primordial en la formación del autoconcepto según su estilo educativo y la coherencia entre todos los miembros adultos de la familia. La formación de la competencia per-sonal del niño está muy ligada al tipo de comunicación que se establece dentro de la familia y a la capacidad de ésta de crear relaciones con la comunidad social y con un entorno cada vez más amplio. Para orientar la acción de los padres en la construcción de un autoconcepto adecuado
de sus hijos, es útil atender la clasificación de las dimensiones o domi-nios del autoconcepto que propone A. Bernal (2005).
1.3.1. La actividad mental
Es la capacidad del ser humano que permite desarrollar una inteli-gencia activa, la cual condiciona la construcción autónoma y libre de la persona. Esta capacidad, a su vez, incluye la capacidad de descubri-miento, la curiosidad intelectual, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas. Tal capacidad permite tanto la posibilidad de formular proyectos como de elaborar narraciones acerca de la situación (Tedesco, 2003). Ser capaz de elaborar un proyecto representa un aspec-to central en el proceso de construcción de la identidad. En un mundo que cambia aceleradamente, no existe más punto de apoyo que el esfuer-zo del individuo para transformar las experiencias vividas en la cons-trucción de sí mismo como actor. La actividad mental permite la bús-queda del sentido personal en varias dimensiones: llevar un estilo de vi-da satisfactorio, tener una visión adecuavi-da del mundo, poseer y vi-dar una imagen de sí mismo aceptable.
Mediante la construcción narrativa se reconfigura la experiencia y se conforma la identidad. La posibilidad de articular en un relato las imá-genes y representaciones vinculadas a una situación, representa un ele-mento fundamental para ir tomando conciencia de sí mismo, ya que, desde el momento en que un niño relata lo que le ha sucedido, sus sen-timientos y sus interacciones con el medio se reestructuran. La perspec-tiva narraperspec-tiva viene a decirnos que toda la significación de la experien-cia del niño está moldeada por los significados estructurados en el len-guaje que se usa en su familia. La forma que tenemos de conocer el mundo está determinada por encontrarnos siempre dentro de un marco histórico y social que condiciona toda comprensión de la realidad. El lenguaje hace al mundo y al sujeto, puesto que la sociedad está estruc-turada lingüísticamente, en un cúmulo de significados (Berger y Luck-man, 1995).
El niño nace dentro de la institución familiar: la familia es la primera estructura de acogida. Al nacer, el niño aparece como alguien absoluta-mente frágil e inofensivo, que tiene que aprender todo lo necesario para convivir con sus semejantes. Debe aprender los signos que le envuelven, los ritos propios de su comunidad, las costumbres y los valores de su en-torno. En definitiva, un universo simbólico que le es transmitido a través de las historias que le cuentan y en las que se educa y forma su identi-dad. Este universo le es proporcionado sobre todo a través de la lengua materna, la cual permite organizar y dar sentido a su mundo (Bárcena y Melich, 2000).
El proceso de construcción de la identidad del niño, que pasa básica-mente por la capacidad de definir un proyecto de vida, requiere apoyos, particularmente los de la familia. El ser humano tiene capacidad de realizar proyectos, de aspirar a ciertos ideales, valores, pero no hay du-da de que la riqueza de posibilidu-dades que tenga dependerá de los recur-sos con los que cuente. Precisamente aquí está el papel crucial de la educación familiar; ella es la que puede proporcionar recursos al sujeto para aumentar su arco de posibilidades de realización humana. Tam-bién es muy importante la presencia de un adulto o adultos significati-vos, percibidos como importantes por el niño, que le brinden confianza, ya sea a través del afecto, la protección, la estimulación o el reconoci-miento de su existencia como sujeto. Por lo tanto, “El valor de la identi-dad es directamente proporcional a la caliidenti-dad de los recursos disponi-bles que posea el sujeto, es decir, a la calidad de aquellos criterios hu-manizadores con los que el sujeto elabora sus procesos identitarios” (Bernal, 2005: 115).
El desarrollo de esta capacidad dependerá de la calidad de las inte-racciones que el niño mantiene con el medio cultural. Esta capacidad permite aprender a relacionar fenómenos, a comprender el mundo y, se-gún las informaciones que reciba del medio, puede aprender a actuar sin dogmatismos ni fanatismos y con flexibilidad mental, incluso puede cambiar sus representaciones mentales, en definitiva, llegar a un pensa-miento propio.
1.3.2. La creatividad
Se trata de que el hijo descubra las posibilidades de la realidad. Cada sujeto puede y debe reclamar su condición de autor. La identidad perso-nal es, en gran medida, una invención de sí mismo. En el dominio del autoconocimiento definirse es tanto como decidirse (Bernal, 2005). Ig-noramos quienes somos hasta que nos construimos gracias a las decisio-nes que tomamos. La decisión es el centro de la conducta orientada a la meta, la que proporciona sentido a la acción y, finalmente, a la vida. Nor-malmente, la creatividad es uno de los elementos más ignorados ya que, a la hora de orientar el proceso de construcción personal, hay tres mode-los en mode-los que recae la autoridad educativa, y parece que todos elmode-los coar-tan la creatividad del sujeto.
Siguiendo a Guttman (2001), se habla del “Estado-familia” cuando se cree que se debe depositar la autoridad educativa exclusivamente en ma-nos de un Estado centralizado, pensando que sólo si los niños aprenden a asociar su propio bienestar con el bienestar común, será posible una sociedad pacífica, justa y próspera. De esta manera, el destino y la iden-tidad del ser humano se encuentran completamente subordinados a la organización social. No hay incertidumbre ante la construcción de la identidad moral porque el ideal de vida buena es el mismo para el indi-viduo y para el Estado. El mayor peligro de esta concepción educativa es la formación de un Estado totalitario que ahogue la libertad personal y el pluralismo moral y político. Los teóricos del “Estado-familia” niegan la legitimidad de los padres para transmitir valores a sus hijos.
Frente al modelo anterior, surge un segundo modelo que atribuye la autoridad educativa exclusivamente a los padres, el “Estado de las fami-lias”. Se considera que los padres son los mejores educadores. En tal mo-delo, se corre el peligro de que los padres transmitan a los hijos actitudes intolerantes hacia quienes no comparten su misma forma de ver y valo-rar la vida.
Por último, el tercer modelo, el llamado “Estado de los individuos”, se basa en una autoridad educativa justa que no debería imponer a los
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niños una determinada concepción de vida buena ni limitar sus propias opciones personales, sino que debe darles la oportunidad de elegir, libre y racionalmente, entre un abanico lo más amplio posible de formas de vida. El modelo supone que esta labor debe estar a cargo de profesiona-les de la educación imparciaprofesiona-les. El problema está en que no se cuenta con ese tipo de profesionales.
Cada uno de estos modelos atribuye la autoridad educativa, de forma exclusiva, al Estado, o a las familias o a los profesionales de la educación (Poza, 2003), pero, en este contexto ¿dónde queda la creatividad del pro-pio sujeto? Ciertamente no se puede negar el derecho que el Estado pue-de tener en la formación pue-de sus ciudadanos, especialmente cuando la fa-milia no se ocupa de ellos. Menos se puede negar el derecho de los pa-dres, como primeros agentes responsables de la educación de los hijos, a transmitir aquellos valores que prefieren. Tampoco se puede negar la competencia técnica de los profesionales de la educación y los derechos que, tal competencia, les confiere como colaboradores de los padres y del Estado en la educación de los ciudadanos. Pero, sin olvidar ninguno de esos derechos, hablando de la identidad personal, hay que afirmar que los niños han de ser dueños de sus propias vidas y que algo también tienen que decir, desde su creatividad y originalidad, para hacerse más responsablemente cargo de ellas. Asunto que se tratará ampliamente en los capítulos tercero y cuarto de este libro.
1.3.3. Las emociones
El afecto es imprescindible para la supervivencia de los seres huma-nos y una necesidad básica. En los primeros momentos de la vida, el ni-ño es muy dependiente afectivamente de su familia y, precisamente, será en ella donde encuentre un gran campo de identificación e interacción. La dimensión emocional está en función de su equipamiento biológico, de la estructura social y de la cultura, así como de las experiencias afec-tivas que experimente. La educación emocional contribuye a la confi-guración positiva de la identidad. La familia ofrece a sus miembros la
oportunidad de observar y ensayar conductas sin las condiciones restric-tivas que imperan en otros contextos sociales. Las relaciones y conduc-tas dentro de la familia tienen un marcado carácter afectivo. En la fami-lia no sólo se aprende sobre las relaciones y sobre sus significados socio-culturales, sino también se aprende a manifestar cultural y familiarmen-te los afectos. Se aprende a confiar en otras personas (López Larrosa, 2001). Aunque se focaliza la atención sobre el aprendizaje de los hijos, especialmente los más jóvenes, el proceso de aprendizaje en la familia no es unidireccional: tanto los padres como los hijos y los otros miem-bros, que forman parte del grupo familiar, se influyen mutua y perma-nentemente.
Las distintas formas en que los adultos interactúan les conducirán a una relación afectiva de suma importancia para el posterior desarrollo emocional y social del hijo. Las relaciones afectivas vividas en los prime-ros momentos de vida influirán, de forma importante, en el modo de orientar la vida afectiva del sujeto (Cánovas y Sahuquillo, 2004). La psi-cología ha demostrado el carácter esencial del vínculo de apego en la pri-mera infancia. El apego hace referencia a la vinculación emocional a las miembros de la misma especie; relación que les lleva a estar juntos en el espacio y en el tiempo y que determinará, en buena medida, el desarrollo emocional de los más pequeños. Como se ha dicho antes, quizá sea la fa-milia uno de los pocos contextos en los que todavía hay referencias espa-cio-temporales. El vínculo del apego responde a una de las necesidades humanas más importantes: la necesidad de sentirse seguro, protegido por una o varias personas que sabemos incondicionales, disponibles y eficaces.
Además, el apego, como vínculo afectivo, implica sentimientos referi-dos tanto a la figura del adulto como al propio niño. Aunque los tiempos están cambiando, generalmente la figura de apego suele ser la madre, lo cual no quiere decir que no pueda ser otra persona, por ejemplo, el pa-dre. Sea quién sea, esta figura desarrolla una sensibilidad especial, en-tendida como sistema de comunicación, para responder de forma ade-cuada a las conductas o requerimientos del niño. La figura de apego
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ne importancia en el niño para sus posteriores conductas de contacto corporal, como las caricias y abrazos, los modos de mirar y para el desa-rrollo del lenguaje.
Hay distintas formas de apego que, a su vez, influyen de modo dife-renciado en la formación del concepto de uno mismo (Cánovas y Sau-quillo, 2004). Así podemos hablar de apego seguro. Se dice de los niños que exploran activamente el entorno pero, cuando la madre o figura de apego está ausente, la exploración se reduce y se hace evidente la angus-tia del niño producida por la separación. Estos niños son fácilmente consolados y reconfortados por la figura de apego, por lo que recuperan pronto la calma y, sobre todo, adquieren confianza para volver a la ex-ploración del medio. El apego ansioso ambivalente, se caracteriza por-que los niños tienen un nivel de exploración bajo o nulo cuando la ma-dre o figura de apego está presente, ya que no se alejan de ella. Cuando esta figura desaparece, la ansiedad por la separación es muy fuerte. Cuando se produce el encuentro con la figura de apego, estos niños se muestran ambivalentes: buscan y procuran el contacto con ella pero, al mismo tiempo, se muestran reacios a los intentos de aproximación de la madre o figura de apego. Son difíciles de consolar y manifiestan una clara inseguridad en la relación de apego y, en general, en toda la dimen-sión afectiva.
El apego evitativo se produce cuando los niños se manifiestan pasivos o indiferentes; experimentan escasa o nula ansiedad ante la separación y, habitualmente, evitan el contacto con la figura de apego cuando apa-rece. Se trata de niños que inhiben las respuestas afectivas. Son niños que muestran inseguridad en las relaciones de apego, pero, además, han aprendido a no protestar por ello, a ocultar sus sentimientos porque no esperan la ayuda que necesitan de la figura de apego. El apego
ansioso-desorganizado aparece en los niños en los que se mezclan el apego
ambi-valente y el evitativo. Los niños se muestran desorientados, se acercan a la figura de apego evitando la mirada, incluso se alejan de ella cuando se asustan. Cuando se produce el reencuentro pueden buscar contacto y, rápidamente, huir o evitar la interacción.
La relación de apego, que se establezca en los primeros años de la vi-da del niño, influirá en el desarrollo afectivo posterior, aunque no lo de-termine totalmente, puesto que afecta a las expectativas de los niños so-bre los otros, a las relaciones con ellos y a los propios sentimientos. El clima emocional que se produce en el contexto familiar es básico en la experiencia de estar juntos y un clima positivo, capaz de satisfacer las necesidades básicas afectivas, es imprescindible. La educación afectiva o emocional ha sido descrita por Núñez, Bisquerra, González y Gutié-rrez (2006: 16) “como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarles para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”. En tal educación, los padres pueden aten-der las siguientes parcelas: el autoconocimiento emocional, la expresión y la comunicación de sentimientos y emociones, el reconocimiento de los sentimientos y emociones de los otros, la capacidad de autorregula-ción emocional, el desarrollo de la autoestima y la práctica de la empatía en las relaciones interpersonales.
Las emociones básicas, como el miedo, la ira, el malestar, la alegría y la tristeza, se presentan en el primer año de vida del niño; en el segun-do y tercer año, aparecen, además de las mencionadas emociones bási-cas, un conjunto de emociones más complejas relacionadas con el des-cubrimiento de uno mismo y las que se manifiestan en relación con los demás como las emociones sociomorales. Las más importantes de estas emociones son la vergüenza, el orgullo y la culpa. Surgen cuando se es-tablece la conciencia del yo en cuanto diferente de los otros. Para que un niño o niña pueda sentir vergüenza u orgullo necesita ser consciente de la existencia de los otros, conocer las normas y valores de la familia, evaluar la propia conducta en relación con esas normas y valores, atri-buir la responsabilidad a sí mismo ante el éxito o fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores (Castilla del Pino, 2000; Zeledón, 2005). Una emoción importante, que los padres deben atender de un modo es-pecial, es la empatía que motiva comportamientos solidarios y
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ciales e inhibe actos de agresión; es, por tanto, un elemento esencial del desarrollo y el crecimiento afectivos.
1.3.4. El afrontamiento y el bienestar subjetivo
La conducta reactiva y adaptativa ante la adversidad constituye la di-mensión o el dominio del afrontamiento (Bernal, 2005). Afrontar es es-tablecer una negociación con la realidad adversa, sea física o social. El afrontamiento supone sacar fuerzas de donde no las hay. Para ello, es importante la pedagogía del esfuerzo, que es conveniente iniciar en las primeras contrariedades que el niño sufre en el contexto familiar. Los es-pecialistas en educación familiar hablan de educar en la contrariedad; es decir, que el niño no obtenga siempre e inmediatamente todo aquello que desea. El papel del adulto es decisivo en este proceso para que el ni-ño genere actitudes de postergación de la satisfacción de sus requeri-mientos y la adecuación al principio de realidad. El niño debe sentirse obligado a respetar un intervalo de tiempo entre el deseo del objeto y sus posibilidades de logro. En palabras de Castilla del Pino (2000:154): “Esto hará posible la transformación de las respuestas urgentes en proyectos de comportamiento, es decir, estrategias inteligentes y sobre todo la con-sideración de que toda interacción es una relación de intercambio. Con la socialización el niño aprende a dar para obtener”.
Cuando el niño no obtiene inmediatamente lo que desea, la situación puede generarle frustración e incluso puede destapar conductas agresi-vas. Para evitarle tales aspectos negativos, es importante que el niño ex-perimente el bienestar subjetivo, emociones agradables, con aquellas co-sas que hace cotidianamente en diferentes parcelas de la vida familiar así como el reconocimiento de que, a pesar de no obtener todo lo que quiere, hay objetos, situaciones y personas que son motivo de satisfac-ción. Los procesos identitarios de las personas se ven afectados frecuen-temente por múltiples experiencias insatisfactorias. El cómo las familias enseñan a afrontar la insatisfacción es esencial para el desarrollo ade-cuado de la identidad personal.
1.3.5. La iniciativa personal
Se refiere a la capacidad de las personas de controlar el cambio y se halla vinculada al crecimiento de las posibilidades de desarrollo perso-nal. El dinamismo de la sociedad actual exige no sólo elevados grados de autogestión, de responsabilidad y de compromiso, sino también capaci-dad de innovación y de emprender. En estos tiempos es necesario prepa-rar a las personas para aprender permanentemente e innovar y, así, evi-tar cualquier tipo de exclusión.
La iniciativa personal se relaciona con la sensación de poder hacer cosas por sí mismo, de tener confianza en las propias posibilidades. Vin-culada a la autoconfianza, aparece la capacidad de autoafirmar los pro-pios derechos, la asertividad. Éste es un aspecto importante para inten-tar ser uno mismo ante los demás, verdadero antídoto contra el peligro de la conformidad. A su vez, la capacidad de emprender hace referencia al pensamiento sistemático para planificar y liderar proyectos en entor-nos sometidos a cambios incesantes (Bernal, 2005). Emprender es crear nueva riqueza social. Hay que fomentar una cultura para alentar la ca-pacidad de iniciativa de los jóvenes, y esto se puede fomentar en los ni-ños desde edades muy tempranas, cuando comienzan a tomar concien-cia de sus potenconcien-cialidades, de su personalidad, de sus gustos y de sus ca-pacidades.
1.4. La dimensión ética de la identidad personal
Hablar de la dimensión moral de la identidad personal significa adentrarse en la cuestión central de la identidad. La dimensión moral de la identidad, según Taylor (1996), consiste en la definición de sí mismo que el niño o joven debe poder elaborar en el curso de su conversión en adulto y seguir redefiniendo a lo largo de su vida. Ciertamente que el ni-ño recibe los productos simbólicos de su cultura, a través de la familia, y que necesita el reconocimiento de esa familia como sujeto, asuntos de
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los que se ha hablado con detenimiento en las páginas anteriores, pero la dimensión moral de la identidad personal, en sentido estricto, consis-te en lo que el niño o joven asume como suyo de todo lo que se le ofrece desde el contexto social o familiar. Para construir una identidad es nece-sario que el niño elija y redefina lo que verdaderamente es importante para él, lo que le atañe y lo que no. Tenemos identidad porque nos move-mos respecto a una orientación al bien que requiere unos marcos refe-renciales para definir lo que cada uno considera bueno y mejor. Esto quiere decir, en palabras de Smilg (2003:181) que “las acciones, opinio-nes y creencias de una persona tienen siempre un trasfondo, o marco re-ferencial, y que entender quien soy yo es, precisamente, entender qué co-sas son verdaderamente importantes para mí”.
Ciertamente que es el niño o el joven quien elige de un modo original y peculiar y, en ese sentido, tendrá una autentica identidad moral. Pero también es cierto que la elección del niño o del joven no se produce en el vacío, o es fruto del puro capricho, sino que el niño o el joven elige en el horizonte de cosas, situaciones o acontecimientos que tienen valor, que valen la pena, que tienen importancia. Dicho de otro modo, sólo puedo definir mi identidad contra el trasfondo de aquellas cosas que tienen im-portancia. “Sólo si existo en un mundo en el que la historia, o las exigen-cias de la naturaleza, o las necesidades de mi prójimo, o los deberes con la familia o con la sociedad, o la llamada de Dios, o alguna cosa de este tenor tiene alguna importancia que es crucial, puedo yo definir una identidad para mí mismo que no sea trivial. La autenticidad no es ene-miga de las exigencias que emanan más allá del yo; presupone esas exi-gencias” (Taylor, 1994: 76). Poner entre paréntesis a la historia, la natu-raleza, la sociedad, la solidaridad con la familia, todo salvo lo que en-cuentro en mí, significan eliminar a todos los candidatos que pugnan por lo que tiene importancia.
En este planteamiento de la dimensión moral de la identidad es don-de se vislumbra el papel central don-de la familia, en la educación ética don-de los hijos, como escaparate de valores éticos, facilitadora de relaciones de afecto y cuidado, respetuosa con la dignidad y la autonomía de cada uno
de los miembros de la familia, abierta y comprometida con el bien de la sociedad civil, solidaria con la comunidad humana y diligente en la con-servación de la naturaleza. Así se produce un clima ético familiar donde se desarrollan las competencias de las que se hablará detenidamente en los capítulos siguientes.
La dimensión moral de la identidad personal se relaciona con los pi-lares de “aprender a convivir juntos” y “aprender a ser” del Informe De-lors (1996). “Aprender a ser” hace referencia a desarrollarse personal-mente como personas de vida buena, actuar de manera responsable y comprometida, a conocerse a sí mismas con sus potencialidades y limi-taciones, a estar abiertas a los demás, a trabajar por construir un mundo más humano, justo y solidario.
La formación de la dimensión moral de la identidad de los hijos de-pende, en primer lugar, de los contextos sociomorales a los que el niño se ha de enfrentar, variables en función del medio de experiencia en el que se encuentra inmerso y que ejercen influencia sobre él. No es posible en-tender la formación de la identidad moral de los hijos sin tener en cuen-ta los contextos en los que viven (Puig, 2003) y en los que se llevan a cabo sus experiencias más vitales. La familia es reconocida, de modo crecien-te, como una red básica de relaciones interpersonales que ofrece un po-deroso contexto social para el proceso de desarrollo moral.
Los niños con fuerte conciencia del bien y del mal, que expresan sen-timientos de culpa y tienen sentido de responsabilidad, proceden de fa-milias en las que los padres utilizan sobre todo estrategias educativas basadas en el amor, la preocupación afectuosa y la aceptación. Los pro-cesos de aprendizaje están favorecidos por el cariño. Los hijos e hijas de padres cariñosos y preocupados modelan e imitan con mayor facilidad los valores éticos de sus padres que los hijos cuyos padres no manifies-tan afecto.
Las teorías del aprendizaje moral han tenido en cuenta la influencia decisiva de la familia en el desarrollo moral de los niños. Así, el psicoa-nálisis ve a la familia como la gran transmisora de normas morales y
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ciales que contribuyen a la formación del “superego”; para el conductis-mo, la familia es la dispensadora de un sistema de alabanzas, recompen-sas y castigos que determinan las conductas aprendidas, incluso las con-ductas morales; para las teorías del aprendizaje social, los padres son el modelo más próximo, frecuente, precoz y potente que tienen los niños en su proceso de aprendizaje y, por último, las teorías cognitivas consi-deran que los padres proporcionan a los hijos los esquemas cognitivos básicos para interiorizar las normas, valores y experiencias que dirigen su vida futura (Mestre, 1994). Puede afirmarse que la mayoría de los au-tores, que han estudiado el proceso de construcción ética de la identi-dad, coinciden en señalar a los padres y al contexto familiar como los principales agentes de este proceso. Una exposición detallada puede en-contrarse en Zeledón (2004).
1.4.1. 0rientaciones para la formación de la dimensión ética de la identidad personal de los hijos
Los padres ¿qué pueden hacer para que sus hijos e hijas tengan un comportamiento ético? La mayoría de los padres quieren que sus hijos e hijas sean personas buenas; sean justas, honestas, solidarias, responsa-bles, que se respeten a sí mismas, a los demás y a la naturaleza. A la orientación de los padres en la educación moral de los hijos, se dedica este último apartado.
Los padres han de procurar ayudar a sus hijos a seleccionar y elegir valores e ideales, pero asegurándose siempre de que lo hagan desde la li-bertad. La dimensión moral de la identidad personal, les permitirá elegir y preferir, con sus limitaciones y posibilidades individuales y situaciona-les, por ellos mismos. Los padres han de orientar, acompañar, mostrar a los hijos el rico mundo de los valores para que decidan por sí mismos. La identidad, de esta manera, es escogida en tanto que van eligiendo unos valores u otros, unos ideales u otros, unas conductas u otras; el valor de esa elección estará en función del criterio que se emplee, y éste depende-rá del potencial de recursos con los que cuente el hijo o la hija. La
mensión moral de la identidad personal es esa personalidad escogida, esa personalidad dinámica y fluida que les va definiendo paulatinamen-te a través de sus acciones, pensamientos y sentimientos. La familia tie-ne que ofrecer recursos de calidad para facilitar a sus hijos el proceso de decisión personal sin impedir el proceso de libertad de los mismos. En otras palabras, poner las condiciones pero no decidir por ellos y ellas.
Sólo de ese modo los hijos e hijas aprenderán a ser responsables de sus decisiones y de sus acciones. No es un proceso fácil para los padres, puesto que, desde su experiencia, a veces, tendrán la certeza de que sus hijos toman decisiones equivocadas que, además les van a hacer daño, pero protegerlos del dolor y de las equivocaciones no los hace crecer, ni responsabilizarse de sus actos. Padres y madres excesivamente protecto-res influyen en que sus hijos sean poco autónomos e independientes. Pa-dres excesivamente autoritarios y exigentes, que no dejan tomar decisio-nes libres a sus hijos, porque las toman por ellos, influyen en que sus hi-jos sean poco responsables.
En la familia, es muy importante que ésta sea consciente de los men-sajes y conductas que aprueba o desaprueba y que mantenga coheren-cia, ofreciendo un marco de comportamientos estables y consistentes, en el que todos los miembros coincidan o se pongan de acuerdo en lo que es valioso o no. Si se dan respuestas ambivalentes o la propia con-ducta de los adultos son inconsistentes ante una misma situación, los ni-ños no saben a qué atenerse, no saben qué deben aprender y acaban siendo también ambivalentes en sus pensamientos, sentimientos y con-ductas, así como en los significados que confieren.
Como se ha visto, en la construcción de la identidad, los procesos narrativos tienen mucha importancia. Los padres y los abuelos narran sus propias historias, pero también pueden enseñar a los hijos para que estos aprendan a ejercitar la narrativa, fortaleciendo en ellos la capaci-dad de producir relatos a través de los códigos del lenguaje. Los niños necesitan ser escuchados y los padres y madres han de aprender a escu-charlos.
Aunque la familia no está aislada de la sociedad, no tiene por qué transmitir los contravalores vigentes en la misma, empleando estereoti-pos. Más bien lo contrario, la familia tiene la obligación de cuestionar críticamente los estereotipos de género, tratando igual a sus miembros femeninos y masculinos; sin asignar papeles diferenciados, sobre todo, en la selección de juguetes o juegos, en el reparto de las tareas domésti-cas, en la elaboración de normas relativas a horarios. Además, se ha de ser beligerante con los estereotipos culturales, manifestando abierta-mente la repulsa ante cualquier forma de racismo o descalificación de cualquier grupo cultural y desarrollando el valor de la igualdad y el res-peto hacia personas y culturas diferentes. También, desarrollar en sus hijos la solidaridad con aquellos que han tenido y tienen menos oportu-nidades, por su origen social o por cualquier otra circunstancia. Enseñar a los hijos a valorar y respetar las diferentes creencias religiosas.
En la actual sociedad de la información y el conocimiento, es impor-tante que los padres conozcan y, en algún sentido vigilen, el poder de in-fluencia que ejercen en sus hijos las nuevas tecnologías y la red. Esto no es fácil, puesto que es un problema de alfabetización y, en este sentido, las familias requieren ayuda y apoyo de otras instituciones para poseer un conocimiento básico de las nuevas tecnologías. No todos los padres lo conseguirán, pero aquellos que lo consigan estarán, sin duda, más cerca de comprender a sus hijos y, además, podrán enseñar un uso razo-nable de las mismas.
Como decíamos antes, la identidad personal se construye, en parte, con los demás significativos o que son considerados importantes por los hijos. Es de vital importancia que los padres tengan expectativas positi-vas respecto a sus hijos; que confíen en ellos y en sus posibilidades, que resalten las cualidades positivas de sus hijos y que las hagan públicas, que trabajen en la intimidad familiar aquellos rasgos que les parezcan menos positivos y procuren mejorarlos, que eviten comparaciones pú-blicas o privadas que puedan descalificar. El niño necesita sentirse único e irrepetible. Una constante desaprobación familiar genera una imagen pesimista de uno mismo, contribuyendo a acrecentar la inseguridad emo cional en el primer contexto de referencia, que es la familia.
Además de las relaciones que se establecen en el seno de la familia, también tienen importancia, en la construcción de la identidad personal, las relaciones que se producen fuera de la familia. Así, los padres han de ocuparse de favorecer las relaciones con los demás, con la comunidad de vecinos y con el entorno social. Deben promover la participación de los hijos en la sociedad civil con el objetivo del bien común y del bien de la humanidad. Estas ideas se desarrollarán en el siguiente capítulo.
Respecto a la educación de las emociones y sentimientos, es necesa-rio que los padres tomen conciencia de la importancia de la figura de apego. Tienen que cultivar las emociones y orientar sus actuaciones ha-cia la adquisición de competenha-cias en este ámbito por los hijos y por ellos mismos. Han de intentar establecer lo que antes llamamos “apego seguro”, para favorecer en el hijo la exploración del entorno y la separa-ción del adulto sin traumas. Además, conviene que los padres muestren las propias emociones, las expresen y controlen para ser modelo de sus hijos. Al mismo tiempo, tienen que aprender a reconocer y atender a las emociones y sentimientos de su prole. Es necesaria la adquisición de ha-bilidades como el uso adecuado del tacto, de la mirada y la escucha para expresar afecto y mostrar a los hijos cómo hacerlo.
2.1. Presentación
Indudablemente la familia está inserta en un mundo social y no pue-de, por tanto, sustraerse a esta realidad y, a pesar de que es más estable en comparación con otras instituciones de la sociedad, es dinámica y sus cambios reflejan y reproducen los cambios que tienen lugar a nivel so-cial. Las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globaliza-ción, la revolución tecnológica, la transnacionalidad, la sociedad del conocimiento, la comunicación virtual, el nuevo papel de la mujer… re-quieren el desarrollo de estrategias que favorezcan la integración de valores en los jóvenes; y la familia, junto a la escuela y la sociedad civil, afrontan la tarea de la educación en valores como responsabilidad com-partida en la que cada agencia tiene su papel.
Hablar sólo del papel de la familia como agente de educación ética es, en realidad, un sesgo, ya que el nuevo marco del desarrollo humano im-plica hacer frente a la responsabilidad compartida individual y corpora-tivamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las institu-ciones implicadas. Como afirma Touriñan (2006: 228) “ni los padres son profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o susti-tuir la función de la familia”. Sociedad civil, escuela y familia tienen la
