INGURUMEN-HEZKUNTZAREN EKARPENA
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LA EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV
HEZKUNTZA, HIZKUNTZA POLITIKA ETA KULTURA SAILA
INGURUMEN ETA LURRALDE POLITIKA SAILA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y CULTURA DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTE Y POLÍTICA TERRITORIAL
CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD
HACIA LA SOSTENIBILIDAD
EN LA CAPV
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y CULTURA DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTE Y POLÍTICA TERRITORIAL
HEZKUNTZA, HIZKUNTZA POLITIKA ETA KULTURA SAILA
INGURUMEN ETA LURRALDE POLITIKA SAILA
HACIA LA
SOSTENIBILIDAD
EN LA CAPV
CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA
Edición: 1.ª, diciembre 2014 Tirada: 1.000 ejemplares
© Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial Edita: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Donostia-San Sebastián, 1 – 01010 Vitoria-Gasteiz Internet: www.euskadi.eus
Autores: Ma Asun Fernández Ostolaza y José Manuel Gutiérrez Bastida
Traducción a euskera: Servicio Oficial de Traducción del Instituto Vasco de Administración Pública Fotocomposición: Composiciones Rali, S.A.
Impresión: Gráficas Lizarra, S.L. ISBN: 978-84-457-3363-9 Depósito Legal: VI 879-2014
PRESENTACIÓN RESUMEN INTRODUCCIÓN
Capítulo 1.
CRISIS AMBIENTAL Y RESPUESTAS INTERNACIONALES Y DE LA ADMINISTRACIÓN VASCA: DESARROLLO SOSTENIBLE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
1.1. El desarrollo sostenible como respuesta a la crisis ambiental 1.2. La Educación Ambiental
1.3. Educación hacia la sostenibilidad
Capítulo 2.
PRIMEROS PASOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO
2.1. Década de los 80: primeras estructuras de apoyo a la Educación Ambiental 2.1.1. Los Centros de Educación Didáctico Ambiental de la CAPV
2.2. Década de los 90: Refuerzo de la estructura de apoyo a la Educación Ambiental en la CAPV
2.2.1. Programas de sensibilización ambiental 2.2.2. Encuentros de Educación Ambiental: ‘Topaketak’
2.2.3. Cumbre de la Tierra-1992, Agenda 21 y el camino hacia la sostenibilidad 2.2.4. La Agenda Local 21
2.2.5. La ‘Escuela Ecológica’ y la ‘Ecología a la Escuela’ 2.3. Educación Ambiental en entornos naturales
Capítulo 3.
CAMBIO DE SIGLO Y NUEVAS ESTRATEGIAS EN EL CAMINO HACIA LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV
3.1. Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible (2002-2020) 3.2. EcoEuskadi 2020
3.3. La Agenda 21 Escolar 3.2.1. Organización 3.2.2. Proceso
3.2.3. Comunicación y evaluación 3.4. Sostenibilidad, familias y hogares
3.5. La Estrategia Vasca de Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad 12 14 17 19 23 25 27 29 29 32 34 40 40 42 44 45 49 57 58 61 63 65 65 69 71 73
3.6. Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad
3.7. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible
Capítulo 4.
CONSOLIDACIÓN DE LAS REDES LOCALES Y REGIONALES DE SOSTENIBILIDAD
4.1. Red de centros de Educación Ambiental: CEIDA-Ingurugela
4.1.1. Formación del profesorado de la CAPV en materia de Educación Ambiental
4.1.2. Centros de documentación de los Ingurugela 4.2. Red de Municipios sostenibles: UDALSAREA 21
4.3. Acuerdos institucionales para la eficiencia y sostenibilidad de los centros educativos
Capítulo 5.
CALIDAD EN EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD 5.1. Los procesos de calidad para centros sostenibles
5.2. Indicadores de calidad de educación hacia la sostenibilidad
5.3. Sistema de autoevaluación y reconocimiento de Escuelas sostenibles
Capítulo 6.
PARTICIPACIÓN EN RED 6.1. El centro escolar 6.2. Red Zonal
6.2.1. Foros Interescolares y Foros Escolares Municipales 6.2.2. Coordinación de A21E y AL21
6.3. Red de ámbito autonómico 6.4. La red IRAES 21
6.5. Conferencias de jóvenes: Cuidemos el planeta 6.6. Red estatal de centros sostenibles ESenRed
6.7. Acuerdos, programas y proyectos de partenariado y colaboración con otras regiones y países
6.8. Presencia de la Educación Ambiental de la CAPV en foros y congresos internacionales
Capítulo 7.
RESULTADOS DE LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV 7.1. Diez años de Agenda 21 Escolar
7.1.1. Avances en gestión sostenible 7.1.2. Avances en participación 7.1.3. Avances en innovación curricular 7.2. Evaluación de la Agenda 21 Escolar 2003-2006 7.3. El Ecobarómetro Escolar de Euskadi
7.4. Evaluación del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad 7.5. Evaluación de los procesos de coordinación Agenda 21 Escolar
y Agenda Local 21 7.6. Evaluación de IRAES 21 74 77 81 82 83 85 87 88 91 91 92 94 97 102 105 105 107 111 111 113 117 118 120 123 124 125 133 134 135 136 139 142 144
Capítulo 8.
CONCLUSIONES Y RETOS DE FUTURO
Capítulo 9. GLOSARIO
Capítulo 10.
BIBLIOGRAFÍA
10.1. Bibliografía específica
10.2. Bibliografía general, sitios webs y blogs consultados 147
151 159 159 165
Figura 1. Porcentaje de preocupación por los problemas ambientales (Ihobe, 2011) Figura 2. Algunas portadas de las publicaciones del PIEA
Figura 3. Listado de la Serie de Educación Ambiental creada por el PIEA Figura 4. Medidas para el cambio cultural hacia una sociedad sostenible Figura 5. Carta de Belgrado: Objetivos de la Educación Ambiental (Unesco, 1975) Figura 6. Principios de la Educación Ambiental (Unesco, 1977)
Figura 7. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la CAPV en la década de los 80
Figura 8. Primer logo del Ceida y sede de Bilbao
Figura 9. La estructura organizativa y de coordinación en Educación Ambiental entre los dos departamentos
Figura 10. Líneas de trabajo de los CEIDA
Figura 11. Materiales educativos (Infantil y Primaria) distribuidos gratuitamente a los centros de la CAPV
Figura 12. Portadas de la revista IHITZA en su última épocas
Figura 13. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la CAPV en la década de los 90
Figura 14. Programa de los XXI Encuentros de Educación Ambiental de la CAPV (2012)
Figura 15. Publicación del Programa 21 Figura 16. Carta de Aalborg
Figura 17. Cartel del proyecto Escuela Ecológica
Figura 18. Escuela ecológica, Ecología a la escuela y Ecoescuela Figura 19. Esquema de la ecoauditoría escolar
Figura 20. Espacios Naturales del País Vasco (tomado de www.paisvascoturismo.net) Figura 21. Visitas a Ingurugiro Etxea (Azpeitia) Figura 22. Visitas a Peñas Negras (Ortuella)
Figura 23. Centros de interpretación ambiental de la CAPV dependientes de la Viceconsejería de Medio Ambiente
Figura 24. Declaraciones, decretos y resoluciones sobre protección del medio natural y Educación Ambiental en áreas protegidas.
Figura 25. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la CAPV a comienzos del siglo XXI
Figura 26. Materiales didácticos (ESO y FP) distribuidos gratuitamente a los centros educativos de la CAPV
Figura 27. Flujo de relaciones en el programa A21E (Datos de 2010-11) Figura 28. Itinerario de la A21E
Figura 29. Compromiso de adhesión a la A21E 20 21 22 25 26 27 31 32 33 34 37 38 38 41 43 45 46 48 49 50 53 53 54 54 59 61 64 66 67
Figura 30. Ciclo de reflexión-acción-evaluación o eco-auditoría del centro escolar Figura 31. Ejemplos de indicadores de la A21E
Figura 32. Publicación para impulsar la A21E en las familias y logotipo del programa GAP
Figura 33. Campos de actuación en educación para la sostenibilidad
Figura 34. Indicadores del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad Figura 35. Publicación del Plan de Educación para la Sostenibilidad de la CAPV y
las evaluaciones de 2008 y 2010
Figura 36. Proclamación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible
Figura 37. La A21E, buena práctica del Decenio ONU de la Educación para el Desarrollo Sostenible
Figura 38. Evolución del personal de Ingurugela 2003-2013 Figura 39. Cursos de Ingurugela 20012-2013
Figura 40. Formación impartida por Ingurugela 2004-2012 Figura 41. Catálogo de Ingurugela, nº de registros por sede
Figura 42. Evolución del nº de ejemplares por biblioteca de Ingurugela Figura 43. Compromiso por la Sostenibilidad de la CAPV
Figura 44. Foro Escolar Municipal de Portugalete 2011
Figura 45. Panel informativo de las placas fotovoltaicas en centros escolares y unidad didáctica sobre energía
Figura 46. Plan de gestión de Residuos Tóxicos Peligrosos y Talde ISO 14 Figura 47. Caracterización de la evaluación de programas y proyectos Figura 48. Criterios de Calidad de ENSI y SEED: Bloques y áreas
Figura 49. Indicadores del sistema de reconocimiento «Escuela Sostenible (tomado de De Guzmán y Gutiérrez, 2009)
Figura 50. Bandera de «Escuela Sostenible» y acto de entrega del primer Reconocimiento (2008)
Figura 51. Nº de centros que han obtenido el reconocimiento Escuela hacia la Sostenibilidad, por curso
Figura 52. Escalera de la participación infantil de Hart
Figura 53. Compromiso del centro, firmado por la dirección y paso necesario para sumarse al programa de A21E
Figura 54. Modelo de participación en la A21E
Figura 55. Foros Escolares Municipales (nº de municipios) Figura 56. Indicadores de coordinación A21E-AL21 Figura 57. Grado de coordinación A2E-AL21, por cursos
Figura 58. Grado de coordinación entre Al21 y A21E, porcentajes por cursos Figura 59. Buenas prácticas de sostenibilidad escolar y ciudadana Figura 60. Nº de centros escolares en la red IRAES 21, por curso Figura 61. Cronología del proceso Confint
Figura 62. Posters de los documentos acordados en las Euskal Confint en diferentes cursos
Figura 63. Datos de la Confint y redes participantes Figura 64. Datos de la 1ª Confint Europea
Figura 65. Logo de ESenRED, la red de redes y programas de educación hacia la sostenibilidad del Estado
Figura 66. Tabla de porcentaje de centros escolares que han trabajado diferentes temas 69 70 72 74 75 76 78 79 83 84 85 86 86 87 88 89 90 92 94 95 96 96 101 103 104 106 108 109 109 110 113 115 116 116 117 118 125
Figura 67. Gráfico del % de centros escolares que han trabajado diferentes temas ambientales
Figura 68. % de centros escolares que han reducido su consumo de agua, por porcentajes de reducción
Figura 69. % de centros que clasifican de 1 a 7, o más, tipos de residuos Figura 70. % de centros que reutilizan de 0 a 7 tipos de residuos Figura 71. % de centros que han reducido el ruido entre un 10% y un 30% Figura 72. Datos de consumo y compra verde en los centros escolares Figura 73. % de centros escolares que han reducido su huella ecológica entre
un 10% y un 30%
Figura 74. % de centros que han realizado entre 1 y 5 acciones a favor de la biodiversidad
Figura 75. Nº de centros que han aumentado su biodiversidad y que tienen huerta o jardín
Figura 76. Nº de centros que han tomado medidas para favorecer la accesibilidad y los desplazamientos
Figura 77. % de centros que han reducido su consumo eléctrico entre un 10 y un 40%
Figura 78. % de centros que han reducido su consumo en energía para calefacción y agua caliente entre un 10 y un 40 %
Figura 79. Nº de centros con instalaciones de energía renovable
Figura 80. % de centros que han emprendido de 1 a >5 acciones para mejorar la eficiencia energética
Figura 81. Número de centros de enseñanza obligatoria en A21E, por año y porcentaje respecto al total
Figura 82. Profesorado y alumnado de A21E por curso
Figura 83. Nº de centros con proyectos de Educación Ambiental 2003-2008 Figura 84. % de profesorado participante en A21E sobre el total de la CAPV
(2003-2008)
Figura 85. Valoración de los curso de formación en Educación Ambiental (2006-2008)
Figura 86. Grado de conocimiento del Ingurugela por el profesorado (2008) Figura 87. Opiniones sobre el trabajo desarrollado por Ingurugela (2008) 126 126 127 127 128 128 129 129 130 130 131 131 132 132 133 133 137 138 138 138 139
PRE-
SENTA-
CIÓN
La historia avanza rápidamente. Los cambios tecnológicos, las innovaciones sociales, los avances científicos y las formas de pensar se suceden sin respiro. Sin embargo, ese modo de vida derivado de ellos hace que nuestro Planeta se quede pequeño y ahogado ante tanta presión para seguir progresando adecuadamente. No hemos logrado el equilibrio entre dotarnos de una calidad de vida adecuada para la población mundial que vive en la Tierra. La solución es la sostenibilidad. Sin embargo, su construcción y desarrollo constituye un proceso difícil, costoso y complejo en el que todas las personas, sectores sociales e instituciones tenemos responsabilidad y compromiso.
En el 25 cumpleaños de Ingurugela, la red de equipamientos públicos de apoyo al profesorado y a los centros educativos no universitarios que coordinan planes y programas de educación ambiental, fruto del acuerdo de los, entonces, departamentos de Educación, Universidades e Investigación y Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, recordamos y analizamos la aportación de la educación ambiental en el País Vasco en el empeño de caminar hacia la sostenibilidad ofreciendo reflexión, acciones socialmente innovadoras y buenas prácticas.
Este aniversario coincide en el tiempo con el final de la Década de Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS 2005-14). Es el momento de realizar un inventario, revisión crítica, evidencia de resultados, reconocimientos y nuevos retos. De hecho, la Unesco reconoce en esta Década a la Agenda 21 Escolar de la CAPV como «Buena Práctica de EDS», valorando y distinguiendo las dimensiones y el alcance de este programa dirigido a la comunidad escolar.
El recorrido realizado ha sido largo, difícil y lleno de obstáculos. Pero hay frutos y este balance, descrito en las siguientes páginas, trata de destacarlos. Si bien el contexto
de insostenibilidad suele ningunear los avances, la educación ambiental en la CAPV, promovida desde hace más de veinticinco años por el Gobierno Vasco, se ha convertido en un campo de investigación cuya práctica social crítica y transformadora atiende a cuestiones sociales, ecológicas, culturales, políticas, económicas a través del trabajo en valores como el respeto, la responsabilidad, la equidad, la justicia social,
la solidaridad, etc.
Hemos realizado un largo trabajo y seguimos en su desarrollo. Sin embargo, la crisis ambiental que afronta la sociedad actual es sólida y persistente, a pesar de compromisos individuales, sociales y de instituciones internacionales. Por lo tanto, solo queda profundizar en el campo de la reflexión-acción, seguir en la senda de las prácticas transformadoras que se hayan revelado como significativas y relevantes y aglutinar alrededor de este objetivo al mayor número de personas, agentes sociales, entidades públicas y privadas, departamentos e instituciones.
Desde el Gobierno Vasco se preparan y proponen en este sentido la próxima Ley General de Protección de Medio Ambiente de la CAPV o la Ley para la prevención y corrección de la contaminación del suelo. Asimismo, y siguiendo los nuevos retos de Unesco recogidos en el Global Action Programme de la EDS, al que ha dado paso el final de la Década, el Gobierno Vasco se compromete con este Plan y, entre ellos, está dando sus primeros pasos la nueva Estrategia de Educación Ambiental la CAPV.
La educación ambiental es un referente en la innovación y transformación social hacia la sostenibilidad. A través de las siguientes páginas, descubriremos el camino andado y las claves en la que apoyarnos en el futuro inmediato.
Se cumplen 25 años de la creación del Ingurugela-Ceida, red de equipamientos públicos, fruto del acuerdo de los, entonces, departamentos de Educación, Universidades e Investigación y Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, enfocados a apoyar a profesorado y centros
educativos no universitarios en la coordinación de planes y programas de educación ambiental. Los autores, miembros de Ingurugela con dilatada experiencia en educación ambiental, describen la historia generada a partir de un grupo de personas preocupadas por el medio ambiente, recogen acuerdos, proyectos, trayectorias e innovaciones y dan a conocer cómo se hizo y se sigue haciendo el camino de la educación ambiental en su aportación a la construcción de la sostenibilidad emprendido hace décadas, con el fin de ofrecer alternativas de futuro.
El trabajo está dividido en 4 partes. La primera hace un recorrido histórico. Los caminos que iban marcando una crisis ambiental en expansión y una educación cada vez menos encerrada en la escuela y más abierta a su entorno y a la realidad, se habían cruzado años antes en el marco, tanto de las instituciones internacionales, como en el de las experiencias de los movimientos de renovación pedagógica y algunos movimientos sociales. El texto ofrece una visión de aquellas experiencias pioneras que comienzan en los años 80 del pasado siglo y hace un recorrido por los hitos más importantes de la educación ambiental en la CAPV durante estas décadas.
Con el cambio de siglo la educación ambiental avanza notablemente gracias, entre otras cosas, a una mayor preocupación social por la situación del medio ambiente y a una mayor implicación institucional. Se da un importante salto de calidad. En el ámbito educativo, la Agenda 21 Escolar se convierte en el programa de referencia que llega a aglutinar al 65% de los centros de enseñanza obligatoria. Gobierno Vasco, ayuntamientos a través de sus Agenda
21 Locales y comunidades educativas trabajan a una con el fin de provocar transformaciones sociales y ecológicas que permitan hacer frente a la crisis ambiental. El relato profundiza en el arraigo y fortalecimiento de las redes locales y regionales que trabajan por la sostenibilidad. La segunda parte se centra en la Agenda 21 Escolar y en las diferentes redes generadas a partir de ella, como puedan ser las redes a nivel estatal y europeo, garantizando de esta manera el desarrollo de las dimensiones local y global del programa de educación ambiental.
El tercer bloque ofrece una serie de resultados estadísticos acerca de la contribución de la educación ambiental en la difusión de la cultura de la sostenibilidad. Se reflejan los avances que se han hecho en diversas líneas de actuación como puedan ser la participación democrática, la innovación curricular y la gestión sostenible de los centros escolares. Asimismo, se ofrecen los datos obtenidos en diversas evaluaciones e investigaciones de última generación como puedan ser el Ecobarómetro Escolar de Euskadi 2008, la evaluación del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad o de la red IRAES 21 de centros que han obtenido el reconocimiento «Escuela Sostenible».
Finalmente, en las conclusiones se apunta que la educación ambiental se mueve en un contexto insostenible, en una sociedad insostenible y que, por ello, el esfuerzo en educación ambiental no debe ser único, exclusivo y aislado, sino que debe ir acompañado de un esfuerzo social y político de compromiso de construir la sostenibilidad. De la misma manera se apuntan algunas claves de futuro para que la educación ambiental pueda seguir haciendo su aportación al desarrollo de la cultura de la sostenibilidad en la CAPV.
La educación del siglo XXI debe fundamentarse sobre los —ampliamente asumidos— cuatro pilares de la educación del informe de la Unesco presidido por Jacques Delors, La Educación
encierra un tesoro:
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en tor-no a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir jun-tos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. (Unesco, 1996)
Por su parte, la Comisión Económica para Europa (CEPE), que forma parte del Consejo Eco-nómico y Social de Naciones Unidas, afirma que:
La educación es, además de un derecho humano, una condición indispensable para lograr el desa-rrollo sostenible y una herramienta esencial para la buena gestión política, la adopción de decisiones fundamentadas y la promoción de la democracia. Por consiguiente, la educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede ayudar a convertir nuestra visión en realidad. Dicha educación fomenta y refuerza en las personas, grupos, comunidades, organizaciones y países la capacidad de formarse criterios y tomar decisiones favorables al desarrollo sostenible. Puede impulsar un cambio en las mentalidades, lo que repercutirá, por ende, en hacer de este mundo un lugar más seguro, saludable y próspero, mejorando así la calidad de vida. La educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede promover la reflexión crítica, así como una mayor concienciación y potenciación de la autonomía, de manera que sea posible explorar nuevas ideas y conceptos y desarrollar nuevos métodos y he-rramientas. (CEPE, 2005)
Por tanto, ninguno de los saberes planteados en el Informe Delors pueden desligarse de la idea de sostenibilidad y del camino emprendido por cientos de centros educativos vascos, miles de docentes, más de 200.000 estudiantes, sus familias y su entorno cercano hacia modelos de enseñanza-aprendizaje en los que valores, conocimientos, prácticas y redes de personas avan-zan hacia una comprensión más profunda de la vida que queremos en el futuro, los medios para sostener esa vida y de las formas para construirla.
Esta investigación analiza parte de ese camino, aquel relacionado con el desarrollo de la Educación Ambiental en la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) y quiere dar a conocer las estructuras de colaboración puestas en marcha, los logros obtenidos, la innovación social y la contribución de los centros educativos a un entorno y a un escenario global más sostenible.
La investigación se basa en:
a) El análisis de publicaciones del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura y el Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial del Gobierno Vasco.
b) El análisis de documentos, informes y ponencias de personas expertas y profesores y profesoras de la CAPV sobre su experiencia en Educación Ambiental.
c) Informes individuales posteriores a entrevistas a personas expertas y profesores y profe-soras de la CAPV sobre su experiencia en Educación Ambiental.
d) Informes grupales basados en cuestionarios a grupos de personas claves tales como, profesorado, asesores y personal técnico de empresas de Educación Ambiental y ayunta-mientos.
e) Entrevistas informales y reflexión conjunta entre los investigadores y algunos educadores ambientales que trabajan en centros o municipios vascos.
f) Entrevistas informales y reflexión conjunta entre los investigadores y algunos educado-res ambientales de otras autonomías del estado o de otras regiones europeas e interna-cionales.
Este trabajo describe la «historia» de un grupo de personas preocupadas por el medio am-biente, recoge sus impresiones, acuerdos e innovaciones y quiere dar a conocer cómo hicieron y siguen haciendo el camino hacia la sostenibilidad emprendido hace décadas, para contrastarlo, enriquecerlo y hacerlo más participativo.
Y DE LA ADMINISTRACIÓN VASCA:
DESARROLLO SOSTENIBLE
Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
Los períodos de crisis y los cambios de siglo son fecundos para realizar balances de situación y prospecciones hacia el futuro. La actual problemática que nos envuelve y los debates que suscita parece que absorben todas las energías intelectuales disponibles, pero ello no debe servir para disminuir la importancia, la necesidad y la intensidad de la reflexión sobre la situación en la que se halla nuestro planeta y nuestra comunidad y hacer un relato de las iniciativas, las carencias y los logros de los últimos cincuenta años en las respuestas que la sociedad y las instituciones vascas han dado a la crisis ambiental.
En este período ha aumentado notablemente la sensibilización hacia la crisis medioambiental. Durante la última década, los resultados del Ecobarómetro Social refuerzan la percepción de que la población está «mucho» o «bastante» preocupada por los problemas ambientales, tal y como se pude apreciar en la Figura 1.
Hoy día, las personas somos más conscientes de las limitaciones de nuestro planeta finito y de que no tenemos más que «un único mundo» donde convivir con otras muchas especies. Muchos de los recursos que explotamos intensivamente están cerca de su agotamiento y los impactos sobre el medio ambiente que generan nuestras actividades productivas —en gran me-dida determinadas por el modelo de sociedad de consumo que hemos desarrollado— ponen en grave peligro el equilibrio del planeta y la vida que sustenta. Sabemos también que no es posible extender a todo el planeta ese estilo de producción y consumo de la minoría rica porque, por una parte, los recursos de la Tierra son limitados y se necesitarían «varios planetas Tierra» para satisfacer ese modelo de desarrollo, y por otra, porque esa extensión multiplicaría a gran escala los problemas ambientales. De hecho, el Gobierno Vasco publica que se necesitarían 2,50 pla-netas para cubrir las necesidades de recursos de Euskadi (Ihobe, 2005).
Figura 1. Porcentaje de preocupación por los problemas ambientales (Ihobe, 2011) ECOBARÓMETRO SOCIAL 2001 ECOBARÓMETRO SOCIAL 2004 ECOBARÓMETRO SOCIAL 2008 ECOBARÓMETRO SOCIAL 2011 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 25% 20% 12% 9% 14% 2% 1% 1% 2% 0% 1% 1%0% 30%33%30%
Mucho Bastante Poco Nada Ns/Nc
53%56%56%55%
Así pues, nuestro modo de vida cotidiano dista mucho de ser solidario y coherente con los límites físicos de la Tierra. Por tanto, una adecuada Educación Ambiental que genere la concien-ciación de la ciudadanía, que motive su activa participación en el proceso de toma de decisiones en materia ambiental se ven como necesarias para cambiar el rumbo del planeta.
Fue en los años 60 y 70 del siglo pasado cuando empiezan a manifestarse con más virulen-cia los efectos medioambientales de un modelo de desarrollo que comenzó con la Revolución Industrial, a finales del siglo XVIII. Si bien en un principio, cada país era soberano para resolver sus propios problemas, la creciente crisis ambiental hace ver a los gobiernos e instituciones globales que los problemas ambientales no entienden de fronteras políticas cuando la vida de más de 2.000 lagos suecos desapareció como consecuencia de las lluvias ácidas generadas por la contaminación de las centrales térmicas británicas a mediados de los años 60.
Las consecuencias ecológicas comienzan a aparecer en los países industrializados, y los efec-tos de desempleo y pobreza se agudizan en los menos industrializados. Es entonces cuando se empiezan a escuchar las primeras voces que hablan de la necesidad de respuestas políticas y económicas y estas voces se hacen más claras en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo (Suecia), en junio de 1972. Es ésta la primera gran reunión mundial sobre la crisis ambiental. Participaron 1.200 delegados y delegadas de 110 países y tuvo un gran eco mediático. En la Declaración de la Cumbre, en su preámbulo y como principal principio rector, se señala:
El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral, social y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables maneras y en una escala sin precedentes, cuanto le rodea. Los dos aspectos del medio humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del hombre y para el goce
de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a la vida misma. La protección y me-joramiento del medio humano es una cuestión fundamental que afecta el bienestar de los pueblos y al desarrollo económico del mundo entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo y un deber de todos los gobiernos. (ONU, 1972)
Como resultado de dicha conferencia, entre otras decisiones, se creó el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) y se designó al 5 de junio (jornada de la inau-guración de la conferencia) como Día Mundial del Medio Ambiente. Una vez creado el PNUMA, la Unesco acordó con él y estableció formalmente el Programa Internacional de Educación Am-biental (PIEA) dentro de su Sector de Educación, como parte de la División de Enseñanza de las Ciencias y de Enseñanza Técnica y Profesional. Dentro de esta División se creó una sección especial, formada por un equipo de profesionales de todas las regiones del mundo y con una amplia diversidad de antecedentes y experiencias en materia de educación y medio ambiente (Unesco, 1977). Los objetivos del PIEA fueron los siguientes:
a) facilitar la coordinación, el planeamiento conjunto y la programación de actividades esen-ciales para el desarrollo de un Programa Internacional de Educación Ambiental;
b) favorecer el intercambio internacional de ideas e informaciones sobre Educación Ambien-tal;
c) coordinar los trabajos de investigación que tiendan a una mejor comprensión de los diversos fenómenos que implica la enseñanza y el aprendizaje de los problemas am-bientales;
d) elaborar y diseñar nuevos métodos, planes de estudio, material didáctico y programas en el campo de la Educación Ambiental escolar y extraescolar, para jóvenes y adultos; e) formar y actualizar al personal clave para desarrollar programas de Educación Ambiental; f) proporcionar asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarrollo de programas
de Educación Ambiental.
Este programa terminó en 1995, cuando el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) suspendió su contribución, pero de su legado quedaron 30 manuales que el Gobierno Vasco junto con los gobiernos autonómicos de Asturias, Baleares, Galicia, La Rioja y Murcia, publicó y ayudó a difundir en los centros educativos y en las bibliotecas públicas.
Figura 3. Listado de la Serie de Educación Ambiental creada por el PIEA
N.º TÍTULO DE LA COLECCIÓN AUTOR
1. Tendencias de la Educación Ambiental a partir de la Conferencia de Tbilisi Unesco
2. Guía de simulación y de juegos para la Educación Ambiental Jonh L. Taylor
3. Programa de educación sobre conservación y gestión de los recursos naturales Christian Souchon
4. Programa de educación sobre problemas ambientales en las ciudades Unesco
5. Programa de introducción a la Educación Ambiental para maestros e inspectores de Enseñanza Primaria Joyce, P., Robinson y Williard J. Jacobson
6. Educación Ambiental: programa de formación continua para maestros e inspectores de Enseñanza Primaria B.D. Atreya, Shri G. Guru, N. H. Jangira y D. Lahiry
7. Programa de formación en Educación Ambiental para futuros profesores y asesores de ciencias de Enseñanza Secundaria Williard J. Jacobson
8. Programa de formación continua en Educación Ambiental para profesores y asesores de ciencias de Enseñanza Secundaria Williard J. Jacobson (ed.)
9. Programa de introducción a la Educación Ambiental para profesores e inspectores de Ciencias Sociales de Enseñanza Media Savita Sinha, N. H. Jangiray Wi-lliard J. Jacobson
10. Programa de Educación Ambiental para profesores e inspectores de Ciencias Sociales de Enseñanza Media Margaret Muthoka, Assumpta B. Rego y Williard J. Jacobson
11. La energía como tema interdisciplinar en la Educación Ambiental J.P. Deleage y Ch. Souchon
12. Evaluación de un programa de Educación Ambiental. Guía para el profesor Dean Bennett
13. Guía para la enseñanza de valores ambientales Michael J. Caduto
14. Enfoque interdisciplinar en la Educación Ambiental J. de Felice, A. Giordan y Ch. Souchon
15. Educación Ambiental: hacia una pedagogía basada en la resolución de problemas R. Quetel y Ch. Souchon
16. Módulo educativo sobre la desertización Ch. Souchon y J.P.l Deleage
18. Equilibrio del biosistema. Introducción al medio ambiente humano D. Archibald y N. McInnis
19. Criterios pedagógicos y científicos para definir el contenido ambiental de la educación universitaria S. Tanguiane y V. Pereve-dentsev
20. Educación Ambiental. Principios de enseñanza y aprendizaje André Giordan
21. Actividades de Educación Ambiental para la enseñanza primaria. Sugerencias para construir y utilizar equipamiento de bajo coste S. Tanguiane y V. Pereve-dentsev
22. Cómo construir un programa de Educación Ambiental H. R. Hugerford y R. Peyton
23. Principios fundamentales para el desarrollo de la Educación Ambiental no convencional A.J. Young y M. J. McElhone
24. La Educación Ambiental en la formación técnica y profesional Sven Grabe
25. Estrategias para la formulación del profesorado en Educación Ambiental R. J. Wilke, R. B. Peyton y H. R. Hugerford
26. Plan de estudios para la formación de futuros profesores de Educación Ambiental P. R. Simpson, H. R. Huger-ford y T. Volk (eds.)
27. Programa de introducción de la Educación Ambiental en la formación de profesores de Enseñanza Primaria Shahrir Jarnaluddin (ed.)
Algunos de estos manuales se tradujeron al euskera en coordinación con el Gobierno de Na-varra. Son los siguientes:
1. Ingurugiro-heziketaren joerak, premiak eta lehentasunak Tbilisiko biltzarraz geroztik: ikus-pegi bat: (mundu mailako azterketa baten aldez aurreko txostena). Unesco.
2. Ingurugiro-hezietarako jolas eta simulazioen gida. Jonh L. Taylor. 4. Hirietako ingurugiro-arazoei buruzko unitate didaktikoa. Unesco. 13. Ingurugiroaren aldeak baloreen irakaskuntzarako gida / M. J. Caduto.
20. Ingurugiro-heziketa: ikaskuntza eta irakaskuntzarako oinarriak. André Giordan. 48. Ingurumen-hezkuntzari eta garapen iraunkorrari buruzko modulua. Claude Villeneuve. La política europea en el ámbito del medio ambiente, fue creada también en 1972 y se rige por los artículos 191, 192 y 193 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (Parlamento Europeo, 2013).
En el artículo 11 del Tratado se menciona explícitamente la obligación de integrar la protección del medioambiente en todas las políticas sectoriales de la Unión Europea.
1.1. EL DESARROLLO SOSTENIBLE COMO RESPUESTA A LA
CRISIS AMBIENTAL
En Estocolmo y posteriores cumbres se fue acuñando el concepto de desarrollo sosteni-ble, aunque la definición más citada y la que ha dado origen a la popularización del adjetivo «sostenible» es la que se recoge en el Informe Brundtland (CMMAD, 1989): «Es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades». Bien porque la definición de desarrollo no es clara o porque el adjetivo sostenible es inusual en español, el concepto «desa-rrollo sostenible» ha sido usado para definir y calificar actividades de diferente sentido y resulta confuso y ambiguo.
A pesar de la ambigüedad del concepto, contiene unos rasgos positivos muy importantes tal como cita Bermejo (2005), profesor de la Universidad del País Vasco (UPV):
— Deja clara la necesidad de respetar los recursos naturales y las funciones ambientales. — Marca la necesidad de alcanzar objetivos sociales (la satisfacción de las necesidades de
la generación actual y de las futuras), en lugar de objetivos individuales reflejados en la demanda, como enfatiza el liberalismo imperante.
— Pone límites al crecimiento. Aunque el concepto no hace ninguna mención explícita a la existencia de límites físicos al crecimiento, a lo largo del informe hay abundantes datos que demuestran la imposibilidad de generalizar el modelo del Centro a la Periferia, lo que lleva a plantear que el producto económico no puede incrementarse más allá de 5-10 veces. Se puede argumentar legítimamente que este límite es excesivo, pero ello no dis-minuye la importancia de declarar que hay límites físicos que imposibilitan el crecimiento ilimitado.
Una economía o actividad que quiera avanzar hacia la sostenibilidad podrá asumir en su en-torno impactos ambientales que se mantengan en un nivel que no dañe al medio ambiente más allá de su capacidad regenerativa, ni contamine más allá de su capacidad de absorción y tendrá que satisfacer necesidades sociales presentes y futuras, tales como salud, alimentación, educa-ción, consumo, etc., pero ello no será posible si nuestro modo de vida deja sin posibilidades de desarrollo a tres cuartas partes de la humanidad, o no se vayan avanzando en los Objetivos del Milenio, acordados en el marco del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.
En septiembre de 2000, los dirigentes del mundo se reunieron en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, para aprobar la Declaración del Milenio, basada en un decenio de grandes conferencias y cumbres de las Naciones Unidas, comprometiendo a sus países con una nueva alianza mundial para reducir los niveles de extrema pobreza y estableciendo una serie de objeti-vos sujetos a plazo, conocidos como los Objetiobjeti-vos de Desarrollo del Milenio y cuyo vencimiento del plazo está fijado para el año 2015:
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre. 2. Lograr la enseñanza primaria universal.
3. Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer. 4. Reducir la mortalidad infantil.
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir VIH/SIDA, paludismo y otras enfermedades. 7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. 8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.
Las Cumbres Internacionales y Nacionales sobre Desarrollo y Medio Ambiente y los movi-mientos sociales parecen coincidir en los pasos para avanzar hacia la sostenibilidad, aunque difieren al priorizarlos y en las acciones que emprenden. La transición cultural hacia una so-ciedad sostenible pasa por erradicar la pobreza y los desequilibrios, frenar el hiperconsumo y el agotamiento de recursos, y para ello es necesario avanzar en la formación y concienciación ciudadana, en acuerdos internacionales, en instituciones democráticas y transparentes, en ins-trumentos de economía ecológica que no ignoren los costes ambientales y en los principios de precaución y de evitación como pauta de actuación frente a actividades productivas o nuevos productos biotecnológicos.
Figura 4. Medidas para el cambio cultural hacia una sociedad sostenible ERRADICANDO IMPLANTANDO QUE PROVOCAN Pobreza Hiperconsumo Desequilibrios Agotamiento de recursos Pérdida de biodiversidad Deterioro de la salud e insatisfacción Conflictos bélicos Derechos humanos universales Formación, información y democracia Equidad y ética Consumo responsable Tecnologías limpias y ecoeficacia Instrumentos de economía ambiental Alianzas internacionales Principio de precaución
1.2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La Educación Ambiental es un proceso educativo permanente, integral e interdisciplinar, que considera al medio ambiente en su sentido más amplio (sociedades humanas incluidas), y que busca involucrar a la población en general en la identificación y resolución de problemas am-bientales a través de la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, para propiciar la propuesta de soluciones, la toma de decisiones y la participación activa, individual y colectivamente, local y globalmente, en la solución de los problemas actuales y futuros. Trata de identificar las relaciones entre ser humano y biosfera promoviendo una relación armónica entre ellos a través de la sostenibilidad, con el fin de garantizar, hoy y en el futuro, la vida en todas sus facetas y la calidad de vida para todos los seres humanos en el planeta.
En la antes citada Cumbre de Estocolmo se considera la Educación Ambiental como necesa-ria para frenar la crisis ambiental y, por ello, se recomienda en su Principio 19 la educación y la información medioambientales como medios para evitar el deterioro del entorno:
Principio 19: Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de población me-nos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsa-bilidad en cuanto a la protección y el mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de pro-tegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos. (ONU, 1972)
Antes de terminar la década de los 70 y como consecuencia del desarrollo de este Principio 19, se realizan dos cumbres internacionales decisivas para sentar las bases de la Educación Am-biental: el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado y la Conferencia Interna-cional de Educación Ambiental, de Tblisi (Georgia). A casi 40 años de estos eventos, la mayoría de los planteamientos teóricos y recomendaciones que surgieron en estas conferencias siguen teniendo plena vigencia hoy día.
En el Seminario de Belgrado, celebrado en octubre de 1975, se recomendaba prestar espe-cial atención a la enseñanza de los conceptos y los sistemas ecológicos, tales como atmósfera, litosfera, hidrosfera e igualmente a las relaciones entre la naturaleza, la tecnología y las personas y su sociedad.
Figura 5. Carta de Belgrado: Objetivos de la Educación Ambiental (Unesco, 1975) CARTA DE BELGRADO
Objetivos de la Educación Ambiental
1. Toma de conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una mayor sensibilidad y conciencia de la problemática.
2. Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente.
3. Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.
4. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.
5. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos.
6. Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.
En los objetivos acordados en Belgrado se reúnen las primeras tendencias pedagógicas que consideraban el entorno un objeto de estudio donde aprender hechos y conceptos sobre el me-dio ambiente y procedimientos de observación y análisis. Era la tendencia llamada en y a través del entorno. Las tendencias ambientalistas, sin embargo, abogaban por trabajar a favor del en-torno. Por lo tanto, el enfoque integrador de la Educación Ambiental quiere conseguir personas que en su interacción con el medio sepan captar su complejidad y las interacciones e interde-pendencias de los aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales y, a través de
esa interacción aprendan conocimientos, valores y comportamientos que les permita participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas del medio ambiente.
De la misma manera, en la Declaración final de la Conferencia Internacional de Educación Ambiental de Tblisi (Georgia), celebrada en octubre de 1977, se establece la:
Necesidad de preparar al individuo mediante la comprensión de los principales problemas del mun-do contemporáneo, proporcionánmun-dole conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para des-empeñar una función productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestan-do la debida atención a los valores éticos. (Unesco, 1977)
Los principios fundamentales de la Educación Ambiental acordados en esta Conferencia y después refrendados en numerosos congresos y simposios son los siguientes:
Figura 6. Principios de la Educación Ambiental (Unesco, 1977) CONFERENCIA DE TBILISI
Principios de la Educación Ambiental
1. Considerar el medio ambiente en su conjunto, natural y humano.
2. Orientada hacia el futuro por medio de un proceso continuo e ininterrumpido, pero basada en una perspectiva histórica.
3. Con un enfoque interdisciplinar, abordando los problemas desde una perspectiva global, local y regional e insistiendo en la importancia y la necesidad de cooperación.
4. Participativa y protagonizada por el alumnado, desde la organización de sus experiencias de aprendizaje hasta la toma de decisiones y la aceptación de responsabilidades y consecuencias. 5. Integradora e inclusiva, para todo tipo de alumnado y ciudadanía y que conjugue la
sensibilización sobre el medio ambiente, la adquisición de conocimientos, la capacidad para resolver problemas y la clarificación de valores.
6. Con un enfoque de complejidad, donde los conflictos se perciben de forma dinámica, sistémica y planetaria y pocas veces pueden explicarse por medio de una causalidad lineal, sino más bien circular.
1.3. EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD
La Educación Ambiental está en constante desarrollo y se dirige a todos los sectores de la población. Desde que fue popularizándose el concepto de desarrollo sostenible, la Educación Ambiental fomenta propuestas para encaminarse hacia ese tipo de desarrollo basado en la coo-peración y la equidad, con metas y pensamientos globales y actuaciones individuales y colecti-vas que preserven la vida en el planeta para las presentes y también las futuras generaciones.
En 1997, en Salónica (Grecia), en el marco de la Conferencia Internacional sobre Medio Am-biente y Sociedad, la Educación Ambiental se redirige claramente hacia el objetivo de la soste-nibilidad y en ella se afirma que:
Para alcanzar el objetivo de sostenibilidad, un inmenso trabajo de coordinación y de integración de esfuerzos es necesario, en un cierto número de sectores clave, así como una modificación rápida y radical de los comportamientos y modos de vida, incluyendo cambios en los hábitos de producción y consumo. Es indispensable, por tanto, reconocer que una educación y una sensibilización apropia-das del público, constituyen uno de los pilares de acción en favor de la sostenibilidad, junto con la legislación, la economía y la tecnología.
La pobreza dificulta el suministro de servicios educativos y de otros servicios sociales, y favorece el crecimiento de la población y la degradación del medio ambiente. Reducir la pobreza es, pues, un objetivo esencial y una condición «sine qua non» de la sostenibilidad.
Un proceso de aprendizaje colectivo, la constitución de colaboraciones, una participación sobre un plano de igualdad y un diálogo permanente entre los poderes públicos, las colectividades locales, los medios universitarios, las empresas, los consumidores, las ONGs, los media y otros protagonistas, son indispensables para elevar la conciencia, buscar soluciones de recambio y modificar los com-portamientos y modos de vida, incluidos los hábitos de producción y consumo, en el sentido de la sostenibilidad. (Unesco, 1997)
La educación hacia la sostenibilidad pone en juego, lo mismo que la Educación Ambiental, diversas estrategias para la sensibilización y la concienciación sobre los problemas ambientales y de justicia social, el conocimiento de los problemas ambientales, la capacidad para resolverlos, la clarificación de valores y el desarrollo de competencias para la participación en acciones de mejora en el seno de la comunidad.
Daniella Tilbury (2001) señala:
En este sentido, no sorprende que la Agenda 21 haga un llamado a la reconceptualización del medio ambiente y de la Educación Ambiental. Las resoluciones formales contenidas en la Agenda 21 reconocieron la necesidad de que la Educación Ambiental abandonase su preocupación por los sistemas naturales. Los estudios del mundo geofísico y biofísico se consideran necesarios, pero no un pre-requisito suficiente para aprender a vivir de manera sostenible. Los vínculos concretos entre la justicia social y la sostenibilidad ecológica, identificados en la Cumbre de la Tierra, socavaron la primacía de lo que algunos han calificado como los fundamentos ecológicos de la Educación Am-biental. La Cumbre se enfocó sobre aspectos de la sostenibilidad que diferieron significativamente de la mera preocupación por la basura, los estudios naturales y la plantación de árboles en terrenos escolares y otros trabajos apolíticos y estéticos que, a menudo, habían sido el foco de atención de la mayor parte de la tarea de la Educación Ambiental de principios de los noventa.
Hay que admitir que quizás en estas nuevas formulaciones de la Educación Ambiental hacia la sostenibilidad se hace más hincapié en las competencias cívicas e interpersonales para la parti-cipación, tales como argumentar, negociar, planificar y tomar decisiones para una redistribución más justa y para respetar todas las formas de vida.
EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA
DEL PAÍS VASCO
La temprana presencia y desarrollo de la Educación Ambiental en los centros educativos de la CAPV se puede atribuir, en primer lugar, a los cambios sociales del momento, al movimiento ecologista y al asociacionismo ambiental que tuvieron una gran presencia y protagonismo du-rante la transición democrática y que influyeron en los movimientos de Renovación Pedagógica. El trabajo de estos profesionales concienciados con la crisis ambiental propició una apertura de los centros educativos hacia su entorno. Las experiencias de aula, se fueron extendiendo poco a poco a experiencias de ciclo y de centro, y el estudio del medio ambiente cercano, a través de la experiencia directa, aumentaba de peso en el currículo a la vez que aparecían los primeros equi-pamientos que facilitaban esta tarea. En segundo lugar, es de vital importancia la receptividad de las administraciones educativas y ambientales vascas y su apertura de miras en los primeros momentos de desarrollo estatutario.
2.1. DÉCADA DE LOS 80: PRIMERAS ESTRUCTURAS DE APOYO A
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La educación en el nuevo escenario democrático y autonómico adquiere un significado dife-rente, pues se redefinen no sólo las lenguas de transmisión, sino también los contenidos sociali-zadores, valores, conceptos y actitudes que la escuela debe transmitir en un mundo cambiante, deteriorado ambientalmente, pero con ansias de autogestión y autogobierno.
Fue decisivo a la hora de encauzar esos cambios el compromiso del Gobierno Vasco que, en su II Legislatura (abril 1984-marzo 1987), creó el Servicio de Educación Ambiental dentro de la Viceconsejería de Medio Ambiente, que a su vez dependía del Departamento de Política Territorial y Transporte, cuyos Consejero y Viceconsejero eran, respectivamente, Cástor Gárate
y Néstor Goikoetxea. En esta Legislatura se pusieron en marcha las primeras convocatorias de subvenciones a centros escolares y a grupos de voluntariado con el fin de fomentar entre el alumnado, y la ciudadanía en general, el conocimiento del medio ambiente y la toma de con-ciencia sobre su estado.
En noviembre de 1986, se celebraron las Primeras Jornadas de Educación Ambiental en Euskadi, en ellas se reunieron 180 personas del mundo educativo, universidades, institutos y escuelas, junto con personas vinculadas a equipamientos de Educación Ambiental y también personas de diversas administraciones locales y autonómicas. Aunque la mayoría de las expe-riencias presentadas estaban fundamentalmente centradas en el conocimiento y la relación con el medio natural, ya en el acto inaugural María Novo, quien realizara la primera tesis doctoral del Estado sobre Educación Ambiental, advertía:
La necesidad de revisar en el plano ético la visión antropocéntrica del mundo y la ausencia de neu-tralidad de nuestros actos y en el plano conceptual la consideración del medio ambiente como aquel que tiene en cuenta el medio natural y el modificado, es decir el que incluye aspectos ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos, sociales, legislativos, psicológicos, culturales y estéticos. (I Jornadas de Educación Ambiental de la CAPV, 1988)
Paralelamente a la Educación Ambiental que se hacía en el sistema educativo reglado y for-mal, es decir en escuelas e institutos, surgen en los años 80 una gran variedad de escuelas de la naturaleza, granjas escuelas o talleres medioambientales que ofrecen actividades extraes-colares para acercar a la juventud al medio natural, rural o urbano y fomentar en ella actitudes de respeto y cuidado. Estos centros se engloban en lo que se ha llamado equipamientos de Educación Ambiental y algunos estaban auspiciados y financiados por la administración vasca.
Entre los equipamientos precursores hay que destacar por su gran labor investigadora y for-mativa el Centro de Experimentación Escolar de Pedernales–Sukarrietako Eskola Saiakuntzako Zentroa (CEEP-SESZ). El 29 de octubre de 1982, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco y la Obra Social de la hoy Bilbao Bizkaia Kutxa (entonces Caja de Ahorros Municipal de Bilbao) acuerdan un convenio para el funcionamiento del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales, que se define como un recurso al servicio de los centros escolares de Bizkaia, dedicado a fomentar actitudes de investigación y de respeto hacia la naturaleza y el entorno. Es el primer centro de estas características en la CAPV, uno de los pioneros en el Estado, y nace con el objetivo de desarrollar la Educación Ambiental con el alum-nado y profesorado del Territorio Histórico de Bizkaia.
Los dos objetivos generales que figuran en su convenio fundacional, eje vertebrador de todo el trabajo del centro, son ofrecer:
— a los niños y niñas de la provincia un medio físico y pedagógico que favorezca su aproxi-mación a la naturaleza, la comunicación y la convivencia.
— a los profesores y profesoras un lugar de experiencias pedagógicas y de elaboración de materiales, enmarcados en un contexto de pedagogía activa.
En 1986, en la finca de Laurgain del monte Pagoeta de Aia, la Diputación Foral de Guipúzcoa comienza a impulsar actividades de Educación Ambiental por medio de un convenio de colabo-ración con la Escuela Diocesana de Magisterio de San Sebastián, habilitando un caserío como aula medioambiental y encargándose a esta Escuela de Magisterio el diseño de las primeras actividades con escolares.
Figura 7. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la CAPV en la década de los 80
DÉCADA DE 1980
1982: El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, la Obra Social de la hoy Bilbao Bizkaia Kutxa (entonces Caja de Ahorros Municipal de Bilbao) acuerdan un convenio para el funcionamiento del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales. 1985: El Departamento de Política Territorial y Transportes crea el servicio de Educación
Ambiental y se inician las convocatorias de subvenciones a centros escolares para actividades de Educación Ambiental que continúan hasta la actualidad.
1987: Se funda el Museo Medioambiental Ingurugiro Etxea (en ese momento Museo de los niños) de Azpeitia, el cual se gestiona conjuntamente entre el Ayuntamiento de Azpeitia y el Gobierno Vasco, a través del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente. 1987: Se convocan las primeras ayudas para grupos de voluntariado ambiental para actividades
medioambientales (ORDEN de 6 de octubre de 1987 del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).
1989: Los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación y Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente regulan a través del Decreto 202 de 19 de septiembre, la creación y funcionamiento de los CEIDAS en la CAPV, con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente.
1989: El Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente crea por Orden de 22 de noviembre el CEIDA de Txurdinaga-Bilbao.
1989: Se convocan las primeras subvenciones a grupos ecologistas para la realización de actividades medioambientales (ORDEN de 4 de abril de 1989, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).
1989: Se convocan las primeas subvenciones a grupos o empresas para organización de cursos de formación técnica medioambiental (ORDEN de 4 de abril de 1989, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).
1989: Se convocan las primeras subvenciones a centros educativos para la organización de visitas a centros de Educación Ambiental (ORDEN de 4 de abril de 1989, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).
También en Gipuzkoa, en 1987, se funda el Museo Medioambiental (antes Museo de los Niños), hoy Ingurugiro Etxea de Azpeitia, el cual se gestiona conjuntamente entre el Ayuntamiento de Az-peitia y el Gobierno Vasco, a través del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente.
En esta época, también los ayuntamientos quieren dar a conocer sus valores naturales o cultura-les o quieren la colaboración de los centros educativos para campañas variadas de sensibilización ambiental. La plantación de árboles se convierte en la campaña más estable y duradera, pero hay otros ayuntamientos que firman convenios de colaboración con grupos o empresas para organizar actividades o itinerarios con escolares, entre ellos el ejemplo de Getxo es de los más tempranos. En el curso 1981-82, el Taller de Ecología Universitario, en colaboración con las Asociaciones de Padres y Madres de Getxo y subvencionados por su Ayuntamiento, comenzó a organizar talleres medioambientales e itinerarios urbanos y por el entorno, los cuales se han mantenido hasta la actualidad y han dado muy buenos resultados, tanto en términos de concienciación pública como en recuperación de zonas degradadas y revalorización del patrimonio natural y cultural.
2.1.1. Los Centros de Educación Didáctico Ambiental de la CAPV
En la III Legislatura del Gobierno Vasco (marzo 1987–febrero 1991) los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación (Consejero, José Ramón Recalde) y Urbanismo, Vi-vienda y Medio Ambiente (Consejero, José Miguel Martín Herrera), regulan por Decreto la crea-ción y funcionamiento de los Centros de Educacrea-ción e Investigacrea-ción Didáctico Ambiental (CEIDA) en la CAPV, con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente (Decreto de 19 de septiembre, BOPV de 3 de octubre de 1989).
Figura 8. Primer logo del Ceida y sede de Bilbao
Los centros CEIDA serían atendidos por personal del Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación y económicamente financiados por el Departamento de Urbanismo,
Vivienda y Medio Ambiente. Ambas administraciones quieren garantizar la necesaria provisión de formación y recursos al sistema educativo para que tanto el profesorado como el alumnado vasco adquieran un mejor conocimiento de la realidad ambiental, una mayor sensibilización y una capacitación personal y colectiva en la resolución de los problemas ambientales.
Figura 9. La estructura organizativa y de coordinación en Educación Ambiental entre los dos departamentos
DPTO. DE MEDIO AMBIENTE Y POLÍTICA TERRITORIAL
CENTROS ESCOLARES
DPTO. DE EDUCACIÓN, POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y CULTURA
Dirección de Medio Natural
y Planificación Ambiental Dirección de Innovación Educativa
BILBAO/DONOSTIA/LEGAZPI/GASTEIZ/EIBAR
Jefaturas Territoriales
Servicios de Apoyo BERRITZEGUNE Servicio de Formación Ambiental
UDALSAREA 21 Ayuntamientos OTROS SERVICIOS: EVE, IHOBE, equipamientos de educación ambiental
Las finalidades de estos centros Ingurugela-CEIDA son:
— Vincular estrechamente los procesos educativos y la realidad, estructurando las activida-des educativas en torno a los problemas del medio ambiente que se plantean en cada comunidad concreta.
— Propiciar el tratamiento interdisciplinar de la Educación Ambiental para el desarrollo soste-nible en las diversas áreas de los programas de enseñanza.
— Colaborar en la puesta en marcha de programas de perfeccionamiento del profesorado que faciliten la incorporación de la Educación Ambiental.
— Sensibilizar a todos los estamentos de la comunidad educativa sobre la necesidad de su im-plicación en el logro de los objetivos de la Educación Ambiental y del desarrollo sostenible. — Diseñar y elaborar material adecuado para el tratamiento de la temática medioambiental
en los centros educativos y en su entorno.
Figura 10. Líneas de trabajo de los CEIDA
LÍNEAS DE TRABAJO DE CEIDA
SENSIBILIZACIÓN
INFORMACIÓN • Campañas de sensibilización: Azterkosta (Coastwatch), Ibaialde...• Conferencias, artículos, jornadas, etc.
RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICO • Unidades didácticas • Boletín IHITZA • Bibliotecas • Carteles FORMACIÓN • Cursos Garatu (Programa de Formación del Dep. de Educación) • Seminarios • Cursos en centros • Cursos individuales INVESTIGACIÓN Y APOYO PARA LA ACCIÓN • Programas «Escuela ecológica» y Agenda 21 Escolar • Subvenciones a proyectos, estancias e itinerarios • Asesoría y seguimiento de proyectos • Puesta en marcha de proyectos de innovación • Evaluaciones e investigaciones periódicas: Evaluación de la Agenda 21 Escolar, Ecobarómetro Escolar de Euskadi
Años más tarde, en la Orden de 16 de marzo de 2005, de la Consejera de Educación, Uni-versidades e Investigación y del Consejero de Ordenación del territorio y Medio Ambiente se aprueba la denominación específica de Ingurugela de los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental.
Hoy día, el programa que aglutina todas estas finalidades y de mayor peso en el trabajo de los Ingurugela es la Agenda 21 Escolar (A21E en adelante), puesta en marcha en el año 2003.
2.2. DÉCADA DE LOS 90: REFUERZO DE LA ESTRUCTURA DE
APOYO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA CAPV
Durante esta década dos leyes acompañan y refuerzan el camino emprendido en la CAPV para extender la Educación Ambiental, por un lado la Ley Orgánica General del Sistema Edu-cativo del Estado (LOGSE), de 1990, y la Ley General de Protección del Medio Ambiente del País Vasco (1998).
La LOGSE supone un reconocimiento oficial a la actividad del profesorado comprometido con la Educación Ambiental. Esta ley abogaba por la inclusión en el sistema educativo de las diferentes perspectivas de la sociedad relacionadas con las experiencias cotidianas y la
sensibi-lidad colectiva (salud, igualdad entre los sexos, medio ambiente, consumo, derechos humanos, paz,...). La forma de incorporación al currículo de estas perspectivas se llamó transversalidad y se definió como un principio didáctico que tenía que estar presente en todas las decisiones del centro educativo y que tenía que aportar una sensibilidad nueva basada en valores conservacio-nistas, austeros, solidarios y cooperativos.
Para plasmar las líneas transversales en la práctica cotidiana de los centros educativos es ne-cesario que los centros reflexionen sobre los profundos cambios que se han dado en las últimas décadas en el mundo actual en el orden político, económico y cultural, así como los habidos en la condición de la mujer, la configuración familiar, la sensibilidad ante el deterioro de la natu-raleza, el desempleo, la inmigración, la salud, etc. Esta reflexión conjunta no lleva a aumentar contenidos sino que actúa como tamiz a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar, etc.
Con respecto a la Educación Ambiental, la LOGSE mencionaba «la formación en el respeto y defensa del medio ambiente como uno de los principios básicos de la actividad educativa». Para la Enseñanza Secundaria señalaba más específicamente que contribuiría a desarrollar en el alumnado la capacidad de «valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con el medio ambiente».
Por su parte, la ley de Protección del Medio Ambiente del País Vasco, de 1998, se acuerda en la V Legislatura del Gobierno Vasco, siendo Consejero del Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, Patxi Ormazabal y Viceconsejera de Medio Ambiente, Esther Larrañaga. La ley fija como objetivo el desarrollo sostenible para toda la política ambiental que se desarrolle en el ámbito territorial de la CAPV.
La ley resalta en uno de sus fines la necesidad de promocionar la Educación Ambiental, pero este fomento no es posible si no se tienen en cuenta el resto de finalidades del desarrollo sos-tenible como puedan ser la conservación de la biodiversidad, la mejora de la calidad de vida, la protección del medio, la minimización de impactos y el fomento de la investigación, ya que la educación se da en un contexto, en un medio, se hace con y para las personas, que consumen y realizan actividades que tienen un impacto, que se mueven en un medio rural o urbano, que estudian e investigan y que quieren ser felices y tener calidad de vida.
El preámbulo y los fines de la ley nos hablan de estas aspiraciones (BOPV, 1998a):
La ley se inspira en principios generales de cooperación y colaboración entre las Administraciones públicas y de participación de los ciudadanos y ciudadanas, tanto personas físicas como jurídicas, fo-mentando la información y comunicación, a la búsqueda de una efectiva corresponsabilidad, ya que el medio ambiente se concibe en la ley como un bien social generador de derechos y obligaciones, que ha de ser usado de una forma sostenible, en un esfuerzo de integración tanto en la definición como en la realización de la política ambiental vasca de los objetivos del Quinto Programa de Acción en Materia de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Unión Europea y de lo dispuesto en el Tratado de la Unión.
Sus fines son:
a) Garantizar un desarrollo sostenible que satisfaga las necesidades del presente sin poner en peli-gro la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.
b) Conservar la biodiversidad, velando por la utilización sostenible de sus componentes, a fin de obtener una participación justa y equitativa en los beneficios derivados de la utilización de los recursos ambientales.
c) Mejorar la calidad de vida de la ciudadanía, cualquiera que sea el medio ambiente en el que habite. d) Proteger el medio ambiente, prevenir su deterioro y restaurarlo donde haya sido dañado. e) Minimizar los impactos ambientales, evaluando previamente las consecuencias del ejercicio de
las actividades, estableciendo las medidas correctoras.
f) Fomentar la investigación en todos los campos del conocimiento ambiental.
g) Promocionar la Educación Ambiental en todos los niveles educativos, así como la concienciación ciudadana en la protección del medio ambiente.
h) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente urbano a través de la integración efectiva de las con-sideraciones medioambientales en la planificación urbana y la protección del patrimonio histórico. i) Garantizar la sostenibilidad del medio rural, preservando e impulsando el equilibrio entre la
activi-dad agraria y el medio ambiente.
También en 1998, los Consejeros de Educación, Universidades e Investigación, y de Orde-nación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, aprueban la Orden por la que se establece el Programa de Educación Ambiental en el Sistema Educativo no universitario para alcanzar la con-cienciación y capacitación ciudadana que permita participar de forma responsable en la gestión del medio ambiente. En la Introducción de la Orden, se cita (BOPV, 1998b):
La Educación Ambiental constituye uno de los pilares fundamentales para alcanzar una correcta gestión del medio ambiente.
La Orden contextualiza y define los fundamentos de la Educación Ambiental: la problemática ambiental, la concepción de medio ambiente, la perspectiva histórica, concepto y finalidades, la Educación Ambiental en el ámbito escolar y su marco legal, finalizando con la aportación de unas perspectivas metodológicas para la Educación Ambiental:
Según este Decreto, el personal de los CEIDA proviene del Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación, siendo profesorado de cualquiera de los niveles del sistema escolar no universitario, en régimen de comisión de servicios, cuya vía de acceso es la misma que para el resto de los Servicios de Apoyo; por su parte, la habilitación de los medios materiales de los CEIDA le corresponde al entonces Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, en la actualidad Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente. La dirección, supervisión y coordinación de las actuaciones de los CEIDA se realiza por parte del Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, que habilita los medios personales y materiales necesa-rios para ello, a través del Servicio de Educación Ambiental. (…)
