Lucio Rehbein
(comp.)(comp.)
Aportes y desafíos
R Aportes y desafíos desde la práctica psicológi-ca / Compilación de Lucio Rehbein Felmer. -- San-tiago de Chile: RIL editores, 2003.
548 p. — 21 cm.
ISBN 956-284-333-5 1 PSICOLOGÍA. 2 t.
© Copyright 2003, by Lucio Rehbein (de la compilación).
ISBN 956-284-333-5 Inscripción Nº 135.267
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PRESENTACIÓN... 7
LAPERSPECTIVAEVOLUTIVAENCONTEXTOSEDUCATIVOS
El concepto escuela: un estudio evolutivo en niños y adolescentes,
Mariana Polanco Mardones ... 13
Maltrato entre iguales en estudiantes mapuche y no mapuche: su impacto en la construcción de la identidad étnica,
Paula Alonqueo Boudon ... 39
Un modelo de trabajo en salud mental para jóvenes universitarios centrado en el desarrollo de habilidades sociales,
Miriam Oyarzún Jara ... 63
Procesos psicológicos básicos y el adulto mayor,
Nieves Schade Yankovic y Angélica González Cid ... 81
LAPSICOLOGÍAENELSISTEMAJUDICIAL
El psicólogo forense en el nuevo proceso penal chileno,
César Cifuentes Riffo ... 101
Psicología forense y estrategias de evaluación en adolescentes,
Paula Alarcón Bañares ... 115
Sistemas familiares caracterizados por abuso sexual incestuoso,
Irene Peters Siebert ... 127
Efectos a corto plazo del abuso sexual infantil,
Oriana Ercoli Altamirano ... 157
La víctima y sus justicias. De la víctima en el derecho a la psicología de la víctima,
Juan Carlos Levín Jercic ... 175
Consideraciones sistémicas para la intervención familiar en el contexto de los Derechos del Niño,
Eduardo Troncoso Gallardo ... 185
PSICOLOGÍACLÍNICAYDELASALUD
Las habilidades psicoterapéuticas: una mirada desde las competencias del terapeuta,
Claudia Lucero Chenevard, Alejandra Caqueo Urizar y Matilde Galera Pete ... 207
Arte terapia grupal: una revisión de sus enfoques y sus aplicaciones con trastornos severos,
Pamela Reyes Herrera ... 223
Las adicciones y el sistema de atención en salud mental y psiquiatría en Chile,
aprendizajes, desafíos y proyecciones,
Daniel Núñez Gutiérrez ... 261
Caracterización empírica del consumo de alcohol: aportes para la rehabilitación y la prevención,
Fabián Montoya Mejías ... 279
Salud mental infantojuvenil en inmigrantes,
Janina Carlson Aburto ... 303
Un programa de entrenamiento parental grupal: dos aplicaciones en inmigrantes hispanos,
Sandra Cea Sepúlveda ... 327
El tipo de actividad recreativa como variable de riesgo para el tabaquismo en adolescentes entre 11 y 13 años de edad,
Anice Barahona Cortés ... 359
PSICOLOGÍACOMUNITARIAYDESARROLLOHUMANO
Enfoque psicosocial ecológico: psicología comunitaria desde La Frontera,
Ricardo Pérez-Luco Arenas ... 371
Capital social y empoderamiento juvenil en el plan de desarrollo comunitario del barrio “El Carmelo”,
Alba Zambrano Constanzo ... 401
Identidad regional: el correlato psicosocial de la descentralización. Un estudio en la región de La Araucanía, Chile,
Claudia Zúñiga Rivas ... 429
APORTESALDESARROLLOORGANIZACIONAL
Escuchando el escuchar,
Joaquín Aedo Garay ... 449
Creatividad y emprendimiento: juego y humor aplicados a los negocios,
Juan José Gutiérrez A. ... 469
Rescatando el rol del psicólogo en la consultoría de procesos. Un ejercicio necesario,
Cristián Binimelis Squella ... 483
PSICOLOGÍAYSOCIEDADCONTEMPORÁNEA
La shoah y sus efectos en la segunda generación:
aportes para la comprensión de Chile después de la dictadura,
Joseph Bandet Rivera ... 497
El retorno de una ilusión y las perennes disyuntivas de la psicología de la religión,
En el año 2002 se cumplieron 20 años de existencia de la carrera de Psicología de la Universidad de La Frontera. Durante estos años, la carrera ha titulado a más de 500 psicólogos, que se desempeñan en variados ámbitos laborales, en Chile y en el extranjero. En el marco de las celebraciones efectuadas con motivo de dicha efeméride, un grupo de entusiastas ex alumnos y el suscrito, decidimos explorar la posibilidad de publicar, antes de finalizado el 2003 un libro que, por una parte, sirviera para homenajear nuestra carrera de Psicología de la Universidad de la
Frontera en su vigésimo aniversario, y por otra, pudiera dar cuenta de la
destaca-da labor que realizan sus ex alumnos.
La idea de compilar en un volumen parte de la experiencia profesional y la investigación en áreas de aplicación de la psicología en las que ex alumnos de esta carrera se han especializado y en las que ejercen con éxito, fue tomando fuerza y comenzaron a llegar las contribuciones. ¿Qué mejor manera de rendir homenaje a nuestra carrera que mostrando la calidad y diversidad de los produc-tos del quehacer profesional y académico de sus egresados?
A poco andar, esta iniciativa se convirtió en un proyecto emblemático, en el que ha sido posible destacar el trabajo y el nivel académico de profesionales formados en la primera Escuela de Psicología fuera de Santiago, ubicada específicamente en Temuco, Región de La Araucanía. Creo que quienes contri-buyeron con sus ideas y su esfuerzo en este libro, lo hicieron motivados por un profundo sentido de identificación y de respaldo al trabajo profesional de calidad realizado en regiones.
Deseo hacer uso de esta oportunidad para agradecer profundamente a todos los que confiaron en esta convocatoria y pudieron colaborar en la materialización de este libro, a través de la escritura de un artículo. Quiero agradecer de manera muy especial a quienes, habiendo querido participar compartiendo sus valiosos desarrollos y descubrimientos profesionales y personales, por una razón u otra, no pudieron hacerlo o no se sintieron acogidos por la naturaleza académica de nuestra convocatoria.
Es la ocasión para agradecer también a las instituciones y personas que apor-taron los recursos financieros –tan necesarios– para la edición y publicación de esta obra colectiva. Especial mención en este ámbito merecen: la Facultad de Educación y Humanidades, el Comité Editor y el Departamento de Psicología de nuestra Universidad1, la Filial IX Región del Colegio de Psicólogos, A.G., y el gran número de ex alumnos y profesores que, con el propósito de ver coronado este proyecto, se empeñaron en comprar anticipadamente, uno o más ejemplares de este libro.
Una especial mención y mi gratitud van para los miembros del Comité Editor del libro, colegas, ex alumnos, y actuales docentes de la UFRO que, con dedica-ción indesmayable y cada cual en la medida de sus fuerzas y posibilidades, apor-taron en mantener el entusiasmo en torno al proyecto. Por sobre todo, quiero reconocer el tiempo destinado, a menudo sustraído del descanso y de la vida familiar, para leer y aportar sus comentarios y configurar así nuestra retroalimen-tación a los autores. Integraron este equipo de trabajo los siguientes colegas: Ma-rina Alarcón Espinoza, Terapeuta Familiar (Instituto Chileno de Terapia Fami-liar); Eliana Balladares Gutiérrez, Terapeuta Familiar Sistémica (Centro de Estu-dios y Terapia Sistémica de Santiago), doctoranda (U. de Chile), Joseph Bandet Rivera, Psicoanalista (Instituto Chileno de Psicoanálisis); Helga Gudenschwager Grüebler, MA, Psicología Educacional (U. Northern Iowa); Christian Labbé Barrientos, Especialista y Consultor en Informática Educativa; Carol Norambuena Llanca, Consultora Organizacional y Candidata a Doctor en Administración (U. de Sevilla); y Patricia Santibáñez Fernández, Magíster en Psicología Clínica (Pontificia Universidad Católica de Chile).
En mi calidad de compilador del libro y coordinador de este equipo, quiero expresar mi orgullo y mi satisfacción por el producto logrado, el cual nos compla-ce poner a disposición de nuestros colegas y estudiantes a lo largo de todo el país y del extranjero. Lo hacemos con la certeza de que cada lector encontrará más de algún capítulo que le aporte elementos de análisis pertinentes a su área de estudio o trabajo profesional.
Tratándose éste de un homenaje a un proyecto académico de prolongada tra-yectoria, donde han tomado parte y hemos desarrollado vínculos con tantas per-sonas queridas, no queremos cerrar esta presentación sin saludar a quienes ya no están entre nosotros. En este contexto, deseo dejar testimonio de nuestro entraña-ble recuerdo de Gonzalo Zaror Puentes, quien nos acompañó durante los prime-ros diez años de funcionamiento de la carrera. Quisiera recordar también con
1 Esta iniciativa contó también con el respaldo de la Dirección de Extensión y
mucho cariño a quienes egresaron de nuestras aulas y que, pasado algún tiempo, incomprensiblemente breve, nos dejaron, víctimas de alguna enfermedad o el infortunio. Nuestros recuerdos afectuosos son para Fabiola Lanzetta Retamales, Ruth Muñoz Castillo, Francisco Inostroza Rebolledo, y Víctor Toledo Kortmann. Finalmente, deseo nombrar a Marcos Vega Contreras, quien está presente en la memoria de muchos de nosotros, y cuya ausencia nos permite recordar los difíci-les tiempos en que esta carrera tuvo sus inicios.
Tengo la fantasía, por no decir la certeza, de que todos ellos se sentirían hoy muy orgullosos al conocer los logros de sus compañeros y colegas, plasmados en este libro. Orgullo que también deberían sentir muy íntimamente los propios autores y autoras, constructores del volumen; orgullo por haber tocado a una edad temprana el don y el goce de la generatividad, el don de trascender de los beneficios propios y directos de sus actos y entregar aportes que puedan llegar a ser significativos para muchos otros.
No quiero extenderme más, para dejar paso a que la atención del lector se oriente a los diferentes capítulos, en los cuales reside el verdadero atractivo y mérito de esta obra.
Gracias por el privilegio de formar parte de este gran proyecto colectivo.
Lucio Rehbein Felmer, Ph.D.
evolutivo en niños y adolescentes
Mariana Polanco Mardones
1UNIVERSIDAD CATÓLICADE TEMUCO
Desde una perspectiva cognitivo-evolutiva se abordó la construcción y evolución de la noción de escuela construidas por niños, niñas y jóvenes, en una muestra com-puesta por 60 escolares, chilenos, no mapuches distribuidos en seis grupos indepen-dientes según rango de edad. Para acceder a dicha noción se utilizó una entrevista clínica. Las respuestas de los participantes se agruparon según el nivel de compleji-dad cognitiva evidenciado. Los resultados se discuten a la luz de los antecedentes teóricos, analizándose sus implicancias en el contexto de la educación chilena.
1. Introducción
El fenómeno del conocimiento como proceso humano (Arsuaga y Martínez, 1999; Delval, 1991) llama poderosamente la atención en términos de su produc-ción, transmisión y cambio. Qué mecanismos operan al interior del ser humano, que dan cuenta de este proceso, es una pregunta que ocupa desde la antigüedad a la humanidad (Giannini, 1985). En tal sentido, el devenir de la filosofía muestra un interés permanente por este fenómeno. Sin embargo, ello no sólo es aplicable a la ya mencionada disciplina, sino que se puede apreciar que permea la acción de otras ciencias como la biología y la psicología. Así, las diversas conceptualiza-ciones han mostrado un proceso de continuo cambio en sus concepconceptualiza-ciones, desde una postura ambientalista, en la cual el conocimiento es producido y transmitido a través de mecanismos externos a la persona, quien sólo desempeña un papel de pasivo receptor, hasta aquella postura que sostiene que la realidad es una cons-trucción individual y a la vez compartida por los miembros de una sociedad. El
1 Magíster en Psicología. Profesora del Departamento de Ciencias de la Educación,
estudio del conocimiento cautiva la labor de investigación, que actualmente ofre-ce modelos más acabados y capaofre-ces de dar cuenta de las múltiples complejidades que se observan en la vida cotidiana.
En este marco, la construcción de representaciones respecto de la sociedad y sus instituciones ofrece un campo rico en posibilidades para el estudio del cono-cimiento, el cual es definido como social en cuanto es compartido por los miem-bros de un mismo grupo social o cultural (Delval, 2000).
Las investigaciones en este campo han sido desarrolladas en un marco cognitivo-evolutivo, orientado a descubrir y explicar los cambios que se producen según se avanza en edad, como resultado de un proceso activo de construcción de conoci-miento por parte del individuo (especialmente el niño) el cual se expresa en nive-les de complejidad crecientes (Denegri, Keller, Ripoll, Palavecinos y Delval, 1998; Delval, 1996).
Los estudios efectuados hasta el momento sobre la construcción del conoci-miento social se han hecho primordialmente con población europea, existiendo sólo algunos en América Latina, como el caso de las investigaciones de Castorina y Lenzi (1991 y 1993) sobre la autoridad escolar; y el de Díez-Martínez y Alonzo (1998) respecto a las concepciones sobre el Rol Institucional del Maestro. En Chile, los estudios al respecto se han centrado en el desarrollo de Nociones Eco-nómicas en niños y adolescentes (Denegri et al., 1998).
Por su parte, la escuela como institución encargada de preparar a los más jóvenes ocupa un espacio central en las actividades de niños, niñas y jóvenes; sin embargo, existen pocos estudios que den cuenta de las representaciones que de ésta se tienen. Si se considera que virtualmente toda la población es o ha sido objeto de su atención, ya sea directamente como alumnos o alumnas o, más indi-rectamente como padres, madres y apoderados, se hace relevante conocer qué concepciones sociales giran a su alrededor y cómo éstas evolucionan en función del desarrollo de herramientas cognitivas complejas.
En consecuencia, resulta de interés desarrollar esta temática dado, por una parte, el alcance que tiene el proceso educativo y las expectativas que en torno a él se generan, y por otra, dado el proceso de Reforma Educacional que vive el país. En el contexto de los cambios que se busca instalar, la nueva conceptualiza-ción curricular centrada en el aprendizaje, el necesario período de transiconceptualiza-ción en las prácticas pedagógicas que la reforma implica, han de provocar un remezón importante a la institución escolar. Es de gran importancia, entonces, estudiar la comprensión de niños, niñas y jóvenes respecto de la institución escolar durante este período de crisis y transición en el cual han de convivir el esquema nuevo con el antiguo. Los datos así obtenidos permitirían producir ajustes en el proceso educativo, adaptándolo a las características de quienes son sus principales prota-gonistas; y de esta forma sería más posible aspirar a que aquello que se enseñe en
la escuela sea relevante y significativo, y que no sólo esté centrado en la transmi-sión de conocimientos que rápidamente son olvidados (Delval, 2000) sino que se encuentre anclado en la escuela como un espacio para el aprendizaje de herra-mientas permanentes que faculten aprender de la vida y para la vida (Polanco, 1999; Polanco, Alonqueo y Martínez, 1999).
En términos epistemológicos, se trata éste de un campo altamente interesante y atractivo, puesto que la escuela se constituye en la primera institución formal con la cual interactúan niños y niñas, pudiendo, de esta forma, considerársele como un modelo de las futuras relaciones institucionales construidas por los seres humanos. A su vez, la existencia de patrones o formas de socialización diferenciada res-pecto del género de las personas podría dar cuenta de un tipo o noción construi-da, y permeada por la concepción y vivencia identitaria de género, concordante con las prescripciones y/o restricciones socialmente adscritas a hombres y muje-res en nuestro medio.
De lo ya expuesto se desprenden los siguientes objetivos: (a) conocer qué noción de escuela construyen quienes son sujetos primordiales de su acción; (b) establecer la evolución de la noción de escuela en función de la edad y herra-mientas cognitivas propias de cada estadio del desarrollo o derivadas del avance cronológico de los participantes y, (c) determinar la existencia de diferencias en las nociones de escuela que construyen hombres y mujeres.
2. Marco conceptual
Virtualmente, desde el momento mismo de su concepción cada ser humano se encuentra inmerso en un medio social, el cual se inicia con la familia más inmediata al momento de nacer, ampliándose, paulatina y progresivamente, en la medida en que crece en edad e interactúa con un número cada vez mayor de otras individualidades. Este medio social circundante no es un entorno neutro, sino más bien constantemente le plantea a cada persona exigencias de ajuste a sus propias características; en tal sentido, todo individuo se ve sometido e influenciado por sus regulaciones, restricciones, exigencias, oportunidades, etc. En la medida en que crece y se desarrolla cada individuo, éste va construyendo instrumentos intelectuales más complejos, que le permiten analizar, comprender e interpretar, a través de representaciones o nociones, aquello que le rodea (Delval, 1996; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Turiel, Enesco y Linaza, 1989).
La construcción del conocimiento sobre la sociedad
La forma en la cual las personas conocen y se explican el mundo que les rodea, particularmente su entorno social, ha sido materia de interés desde ya hace algún tiempo. Tal vez sea pionero en este campo el trabajo de Durkheim quien, en 1895, plantea la existencia de lo que denomina representaciones colectivas, refiriéndose a la forma a través de la cual un determinado grupo piensa respecto de sus relaciones con aquellas cosas que los rodean y afectan. En tal sentido, estas representaciones poseen una realidad independiente de los sujetos, quienes las reciben ya formadas a través de un mecanismo de transmisión basado en la pre-sión social. Por este carácter de “recibidas”, las representaciones se hacen difíciles de modificar, y toda persona ha de asumirlas como tales pues la sociedad en su conjunto se encarga de hacer que ello sea así.
Moscovici (1984) aborda el tema, considerando mucho de lo ya presentado por Durkheim; modificando la terminología de éste al acuñar el término
represen-taciones sociales. Desde su punto de vista, dichas represenrepresen-taciones son
conocimien-to compartido por los miembros de un grupo social y se adquieren a través de la comunicación social. Para este autor, las representaciones sociales se reciben ya elaboradas y sin esfuerzo particular por parte del individuo como tal.
En contraposición, Piaget (1961) plantea que el sujeto no puede ser considera-do como un ente pasivo frente al ambiente que lo rodea. Si bien inicialmente sus estudios se concentraron en el desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas, no puede desconocerse su interés por el fenómeno de la construcción del conoci-miento aplicado al mundo social (Piaget e Inhelder, 1969). En tal sentido, Piaget establece que el individuo como tal no es una entidad pasiva, expuesta a los vaivenes del entorno. Por el contrario, en su concepción, toda persona, desde el momento de su nacimiento, a través de la interacción con su entorno y gracias a las herramientas cognitivas que posee (por rudimentarias que éstas sean) construye activamente una explicación, imagen mental, de aquello que sucede a su alrede-dor, sus causas y también, en la medida de lo posible, sus consecuencias.
De este modo, las explicaciones y construcciones que todo individuo hace responden a su necesidad de comprender y predecir los eventos que encuentra en su entorno. Dichas explicaciones no son inmutables y sufren frecuentes trans-formaciones y cambios en la medida en que niños y niñas se ven enfrentados a situaciones que les ofrecen resistencia; es decir, aquellas que no logran explicar satisfactoriamente con las construcciones que poseen en un momento dado. Tal situación provoca una crisis o desequilibrio a través de un conflicto cognitivo que podrá resolverse si se cuenta con las herramientas cognitivas pertinentes. De esta forma, podrá observarse que niños y niñas de diversos grupos, pero de edades similares, se encuentran en condiciones de resolver problemas de complejidad
comparables y que niños y niñas del grupo, pero de edades diferentes no alcan-zan iguales resultados al enfrentarse a los mismos problemas. Esta situación da cuenta, por tanto, de una cierta complejización en las respuestas de los niños y niñas, es decir se puede identificar un patrón evolutivo más bien estable, relativa-mente independiente del grupo de pertenencia, pero que guarda relación con la edad de la persona; es decir, se identifica una secuencia evolutiva estable en las respuestas ofrecidas (Flavell, 1981; Piaget, 1969).
La experiencia se constituye, por tanto, en el elemento favorecedor por exce-lencia de la abstracción y diferenciación de los datos, condicionando al mismo tiempo su uso. Así, en un principio, es la propia experiencia la que orienta la selección de los datos y los significados que a éstos se les atribuyen. De este modo, el individuo actúa sobre los objetos según el modelo (imagen) que de éstos tenga aplicando su conocimiento sobre ellos, el cual depende de las propiedades que el individuo abstrae o atribuye (Moreno, 1998).
Los modelos (representaciones, nociones) así construidos se constituyen en la herramienta de la cual se dispone para aprehender la realidad exterior, la que no puede ser incorporada directamente como tal sino que al respecto el individuo construye activamente un modelo interiorizado. Tal modelo, sin embargo, no corresponde a una copia fiel de la realidad sino que se trata de una interpretación de ésta, que es similar tanto al mundo como al propio individuo como su cons-tructor; limitada por los instrumentos perceptivo-cognitivos de los cuales éste dispone (Moreno, 1998).
En el transcurso de la existencia y en la medida en que la inteligencia, como atributo humano, adquiere mayor complejidad, aumenta proporcionalmente la complejidad del mundo (físico y social) posible de ser percibida. En este sentido, es la inteligencia, en su proceso de construcción del conocimiento, la que se “apro-pia” de este mundo exterior al individuo a través del proceso de creación de mode-los. Por lo tanto, cada sujeto como tal no interactúa directamente con los eventos sino con la forma en que éstos están representados en sus modelos, siendo este conjunto de modelos o nociones aquello que se denomina realidad. Al respecto, Moreno (1988) plantea que no ha de olvidarse la distinción entre realidad objetiva y subjetiva, dado que la primera es el referente al cual se recurre para la construc-ción de los modelos a través del pensamiento, en tanto la segunda es aquello que cada sujeto individualmente es capaz de comprender respecto de la primera.
Las interacciones de niños y niñas con su ambiente se muestran restringidas o potenciadas por ciertos aspectos de la realidad, los cuales son más o menos abordables, según se cuente con herramientas diversas para ello, particularmente aquellas de tipo cognitivo. En la medida en que este entorno ofrece resistencia a la acción del individuo, éste ha de desplegar todas sus habilidades para compren-der y explicar aquello que lo rodea. Para alcanzar este objetivo, cada persona
genera un modelo de aquello que le circunda; esto es particularmente aplicable al mundo social pues, es a partir de la interacción con los objetos sociales que recibe la información necesaria para construir representaciones, nociones, modelos o teo-rías que facultan la comprensión y explicación del mundo y de la realidad en la cual se encuentra inmerso (Delval, 1996, 1989; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
De esta forma, el conocimiento social puede definirse como aquel conoci-miento que el individuo posee respecto de la sociedad y las habilidades de per-cepción, de representación y de inferencia que lo capacitan para funcionar de un modo competente en situaciones de interacción social. Tal conocimiento se mo-difica en la medida en que el individuo crece; niños y niñas pasan progresiva-mente desde el egocentrismo (centrado únicaprogresiva-mente en su visión de las cosas) hasta ser progresivamente capaces de representarse e integrar la propia perspec-tiva, la de otros y las múltiples relaciones entre éstas en un entorno que a su vez es percibido como cada vez más complejo (Mc Gurk y Glachan, 1983).
Delval (1989) sostiene que las ideas que una persona tiene respecto a diversas situaciones de la realidad son cuali y cuantitativamente diferentes en la infancia, la niñez, la adolescencia y la adultez. Dichas diferencias no guardan relación con el acceso o disponibilidad de la información, sino más bien reflejan modos o formas de organizar diversos conceptos en las distintas edades y la posibilidad de establecer relaciones entre elementos concretos, y directamente observables de la realidad, con otros que requieren de procesos de inferencia mental; lo anterior sería posible gracias a las herramientas cognitivas de las que dispone. Del mismo modo, el paso del tiempo constituye un elemento favorecedor o promotor de la instalación de mecanismos cognitivos cada vez más complejos, en la medida en que permite que la persona viva nuevas y también variadas experiencias con su entorno social; es decir, la edad se constituye en un constructo indicador del desarrollo (Denegri, 1995).
El interés por los mecanismos por medio de los cuales un individuo produce conocimiento permite establecer que éste no es un ente pasivo, sometido al arbi-trio de su entorno, sino que las representaciones o ideas que las personas crean son el producto de una actividad mental constructiva intensa e incesante, que en un principio se desarrolla en base a elementos más bien fragmentarios de la rea-lidad y que ésta evoluciona progresiva y sostenidamente a una comprensión cada vez más global y compleja, representativa del mundo social que le rodea (Delval, 1996, Denegri et al., 1998).
Por lo tanto, puede afirmarse que el ser humano como tal es un ser eminente-mente social, pues requiere de los otros para su supervivencia (Arsuaga y Martínez, 1999), para realizar diversas actividades y para aprender de y con los otros. Así, lo que cada persona aprende de los otros es tal vez más que aquello que construye por sí misma. De lo anterior se desprende que el conocimiento, aun cuando
indi-vidual, es siempre social y sin la sociedad como marco casi no podría producirse, pues es la sociedad el marco de referencia, el contexto que el sujeto requiere para desarrollarse (Delval, 1996; Turiel, Enesco y Linaza, 1989).
En tal sentido, las representaciones sociales presentarían un orden o secuencia de desarrollo que considera tanto la cantidad como características de la informa-ción que la persona recibe y el proceso de elaborainforma-ción que de ellas realiza. Pue-den así reconocerse, según Delval (1996), tres niveles en su desarrollo:
a) Islotes: corresponden a fragmentos inconexos de la realidad que la persona
no ha logrado integrar en términos de relaciones entre éstos, pues las herramien-tas cognitivas disponibles son aún limitadas y sólo le permiten manejar pequeños trozos de información, por separado y en forma más o menos individual.
b) Relaciones: en este momento se establecen relaciones más bien lineales y
unidireccionales para explicar y representar la realidad, estas relaciones se muestran más bien estables y no suelen mostrar como característica la reversibilidad, se mues-tran más bien rígidas y básicamente responden a un esquema de causa-efecto.
c) Sistemas: representan el estado más avanzado de las representaciones y
cons-tituyen una constelación organizada e integrada de las mismas, que considera la multicausalidad y las relaciones circulares entre sus componentes, se muestran más flexibles e incluyen en sí mismas la posibilidad de ampliarse según se dispon-ga de nueva información, manejando de mejor manera las contradicciones.
En la medida en que se progresa en edad, y por lo tanto se cuenta con herra-mientas cognitivas más complejas, niños, niñas y jóvenes alcanzan progresivamente representaciones más ricas y variadas del mundo que les rodea, tanto en los planos físico como social. Así, partiendo de los islotes (fragmentos de la realidad que gene-ralmente se adquieren en forma inconexa, referidos a situaciones o eventos concre-tos, que no logra integrar suficientemente) se avanza paulatinamente al estableci-miento de relaciones entre estos fragmentos, que pueden ahora considerarse cade-nas de eventos o sucesos que observan una lógica en su relación, aun cuando ésta es lineal y no logra dar una respuesta suficientemente satisfactoria a fenómenos com-plejos o de larga duración; las relaciones que se establecen en este momento son básicamente lineales, del tipo causa-efecto y con una baja reversibilidad.
Finalmente, al llegar a la adolescencia, se observa la presencia de un pensa-miento más complejo, capaz de manejar proposiciones y probabilidades, que puede generar sistemas de representaciones cuali y cuantitativamente más avan-zadas, ricas y abarcadoras para explicar un entorno en términos de lo que fue, es y será. Sin embargo, es necesario enfatizar que este proceso no sucede como una consecuencia pasiva del solo avance en edad, sino que su manifestación requerirá necesariamente de un entorno sociocultural rico y variado, capaz de plantearle a los más jóvenes exigencias y desafíos de modo tal de permitir el ejercicio y des-pliegue de nuevas capacidades, que de otro modo no alcanzarían a desarrollarse.
Instituciones como construcciones sociales
Al considerar el carácter social del conocimiento, cabe el cuestionamiento de qué papel juegan las instituciones en el contexto de la sociedad. En tal sentido, las instituciones pueden considerarse como una manera de producción y reproduc-ción de las relaciones sociales, haciéndose presentes en la vida social a través de la actividad y participación de los propios sujetos, quienes a su vez no viven ajenos al marco de las instituciones (González, 2000).
Por lo demás, es pertinente considerar a las instituciones como construcciones socioculturales en tanto implican conjuntos de ideas en términos de representa-ciones sociales, además de plantear conjuntos de significados respecto de ellas. Estas construcciones emergen de contextos culturales, a partir de la construcción efectuada por los propios individuos, grupos o sectores sociales a los cuales perte-necen.
Para Kaminsky (1990), las instituciones sociales pueden concebirse como con-juntos de relaciones que atraviesan y, al mismo tiempo, confluyen en un espacio; así, las relaciones sociales no proceden ni emergen de la propia institución sino de una organización en un determinado escenario. Siendo este espacio aquel en el cual se entrelazan relaciones de por sí heterogéneas; en tal sentido, los espacios de las organizaciones están significados y al mismo tiempo se significan. Por lo tanto, es dable afirmar que las organizaciones son el escenario particular, especí-fico y concreto en el cual las instituciones toman cuerpo.
Para González (2000), las organizaciones presentes en la sociedad civil, así como en el ámbito gubernamental, se constituyen en espacios en los cuales los actores sociales, sus papeles, sus producciones y sus acciones no se explican por sí mismos. Esta interpretación requiere, en tal sentido, un rodeo para descubrir sus rasgos de identidad.
La institucionalización puede entenderse entonces como aquel proceso por medio del cual ciertos actores construyen una realidad que subsecuentemente es objetivada, tomándose como real y es a su vez internalizada por otros (Berger y Luckmann, 1968).
Al mismo tiempo, las instituciones como tales implican necesariamente historicidad; vinculándose con momentos históricos, con el propio desarrollo de su historia y con aquellas historias que acontecen en su interior. Cobra importan-cia, por tanto, la historia como un factor que facilita su comprensión, dado que en la mayoría de los casos, obviamente no siempre se puede estar presente en el momento de su nacimiento (González, 2000).
Bourdieu (1995) establece el concepto de habitus, el cual postula que junto a la norma existen otros principios organizadores para las instituciones; tal es el caso de las prácticas, como fundamento objetivo de las conductas, regulándolas y al
mismo tiempo previéndolas. Ello se hace patente toda vez que los actores de la institución se comportan de cierta manera en determinadas situaciones (las que son previsibles).
El habitus, por tanto, faculta la comprensión y la explicación de lo social como aporte a la comprensión de la institucionalización; por lo tanto, la realidad social, y también la institucional, se hacen presentes en los espacios sociales en los cuales los sujetos se desenvuelven.
Lo anterior implica que en su mayoría las propias instituciones aparecen como autoevidentes, lo cual encierra en sí una paradoja dado que en su origen son claramente el producto de una construcción humana, mas son vistas como aje-nas, macizas e inmodificables.
El proceso de institucionalización de alguna forma enmascara el hecho de que la construcción de las propias instituciones no opera en el vacío, sino que está condicionado desde lo estructural, el contexto social en el cual se desarrollan. Así, las instituciones sociales son formaciones socioculturales que plantean ideas contenidas en las representaciones sociales y su significado.
Escuela
Al considerar el largo camino de la especie humana, queda claro que tal vez uno de los factores fundamentales en su desarrollo y expansión como grupo radi-ca en la radi-capacidad para producir, recordar y transmitir información relevante de una generación a la próxima (Arsuaga y Martínez, 1999, Arsuaga, 1999).
Para responder a la necesidad de cuidado, entrenamiento, enseñanza y prepa-ración de las generaciones más jóvenes, las sociedades han creado espacios y mecanismos que aseguren el logro de estos objetivos, y que finalmente afiancen la supervivencia del grupo en el tiempo. En un principio fueron los mayores, aquellos con más experiencia, los encargados de la transmisión de estos conteni-dos culturales; sin embargo, con el transcurso del tiempo, esta modalidad no fue suficiente para responder a las demandas. Como una respuesta a la complejización social y cultural, los grupos humanos debieron crear instancias formales para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias necesarias, naciendo así la escue-la (Delval, 2000, 1991; Perrenoud, 1990).
Es posible afirmar que la educación es un fenómeno y una creación específicamente humanos, dado que si bien otras especies animales, principal-mente primates, “enseñan” a los más jóvenes (Fouts, 1999), la enseñanza sistemá-tica, que ocupa un tiempo importante de la vida de éstos, aproximadamente 12 años, es un invento de la especie humana y probablemente se trate de aquel que más significativamente ha contribuido a su éxito como especie en la superficie del planeta (Delval, 2000).
En tal sentido, el proceso sistemático de enseñanza es la resultante de una adap-tación evolutiva de la especie en términos de contar con herramientas cognitivas más complejas que permiten el aprendizaje, recuerdo y desarrollo de alternativas para la resolución cada vez más eficiente de los problemas y desafíos que plantea el entorno, tanto natural como social (Arsuaga y Martínez, 1999). Ello derivó en la instauración de un proceso único a través del cual se compartía, transmitía y creaba conocimiento, desarrollando de esta forma un mecanismo que no requería de la práctica concreta y directa con las situaciones para el aprendizaje (Delval, 2000).
La escuela se define en términos sociales como aquella institución encargada de la transmisión de conocimientos, destrezas, competencias y habilidades (Perrenoud, 1990). Como tal, se trata de una institución formal reconocida y vali-dada por la sociedad en su conjunto (Bruner, 1996; Perrenoud, 1990).
Al insertarse en el medio escolar, cada sujeto ha de desarrollar una actividad intensiva de búsqueda e interpretación de información, en forma individual y también colectiva, dado que se enfrenta a una estructura definida en cuanto a roles y sus funciones al interior del establecimiento, sobre la cual no posee mayor control o influencia. Esto es especialmente cierto cuando se encuentra al inicio del período escolar o frente a un cambio de establecimiento educacional, mo-mento en el cual niños, niñas y jóvenes han de desplegar un esfuerzo especial para dilucidar las semejanzas y diferencias entre lo conocido y lo nuevo y ajustar su conducta en consecuencia. La misión de identificar y reconocer los roles que en su interior se observan significa para toda persona (principalmente niños, ni-ñas y jóvenes) una importante tarea de interpretación, dado que se les enfrenta con un modelo específico para estructurar y controlar el comportamiento en un contexto específico (Perrenoud, 1990).
Es por medio de este proceso de inserción y búsqueda de un espacio propio al interior de la escuela que las personas por vez primera se enfrentan a una realidad compleja, regulada, muy diferente a aquella que hasta el momento conocían a nivel familiar (Savater, 1997).
Las experiencias de niños, niñas y jóvenes en el medio escolar favorecerán el desarrollo de nociones, representaciones, respecto de las instituciones sociales; formando de esta manera un modelo que influenciará posteriormente su aproxi-mación e interacción con otras instituciones sociales más complejas (Diez-Martínez y Alonzo, 1998; Savater, 1997).
Llama la atención lo relativamente escaso de la investigación respecto de cómo se conceptualiza o representa la escuela; en especial, si se considera su caracterís-tica eminentemente social y el período de tiempo que abarca en la vida de aque-llos más jóvenes, alrededor de 12 años, ello es particularmente válido toda vez que una importante proporción de la población es o ha sido objeto de su atención (Delval, 1996, 1993, Diez-Martínez y Alonzo, 1998).
Polanco (1999) y Polanco, Alonqueo y Martínez (1999) desarrollaron estudios referidos específicamente al concepto escuela y cómo éste evoluciona conside-rando la edad y las herramientas cognitivas disponibles. Se describen tres niveles en alguna medida coincidentes con los propuestos por Delval (1996) y Denegri et
al. (1998). El primero de ellos se refiere a información más bien anecdótica,
inco-nexa y fragmentaria que frecuentemente es rellenada con elementos míticos o fantásticos en orden a lograr explicaciones más coherentes. Un segundo nivel refleja la existencia de relaciones entre los fragmentos de la realidad que contri-buyen a generar explicaciones más recias y complejas, pero que aún se ven limi-tadas por el tipo de herramientas cognitivas disponibles. El tercer nivel, en cam-bio, expresa la presencia de una lógica formal y se traduce en explicaciones sistémicas, más ricas, complejas y variadas para dar cuenta de la noción de escue-la presente en el pensamiento formal.
Cabe destacar un elemento muy interesante, no considerado a priori, que emerge de ambos estudios y en todos los grupos etáreos y que guarda relación con el papel que le compete a la familia respecto de la escuela, el cual va desde una simple función de control a la preocupación por el futuro de los hijos y sus posibilidades de inserción social y laboral.
Así, las líneas de investigación ya mencionadas dan cuenta de la existencia de niveles o categorías generales que permiten la interpretación y posicionamiento de las respuestas de niños, niñas y jóvenes en un continuo, en función de las diferencias observadas y que posibilitan la inferencia de cambios evolutivos acor-des al acor-desarrollo de herramientas cognitivas cada vez más complejas, ricas y va-riadas.
Por tanto, se trata de un tema de interés central el conocer cómo se conceptualiza la institución escolar, desde el punto de vista de sus actores principales, los alum-nos. Se ha logrado vislumbrar, paralelamente, cómo esta conceptualización varía o se modifica no sólo a través del simple paso del tiempo, sino como el resultado de un complejo proceso de interacción entre factores internos (herramientas cognitivas) y externos (experiencia, exigencias del entorno).
Hipótesis
H1: Se observará una progresión evolutiva en la construcción de la noción de escuela en función de la posesión de herramientas cognitivas más complejas, que se relacionan con la edad y experiencia de los participantes.
H2: Se observarán diferencias significativas en la construcción de la noción de escuela en función del género de los participantes.
3. Método
Participantes
La población estuvo compuesta por los alumnos y alumnas regulares de esta-blecimientos educacionales de enseñanza básica y media de la ciudad de Temuco, durante el año escolar 2000, quienes individualmente constituyeron las unidades de análisis del presente estudio.
De dicha población se seleccionó una muestra intencionada, compuesta por 60 participantes, chilenos, no mapuches, cuyas edades fluctuaron entre los 6 y 16 años.
Todos los participantes provenían de establecimientos educacionales que atien-den a alumnos provenientes del nivel socioeconómico medio (NSM). Para la va-riable nivel socioeconómico se consideró la definición de población atendida que hacen los propios establecimientos, además del valor del Índice de Vulnerabili-dad Escolar (IVE) de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB, 2000). Se contó por balanceo las variables género y grado escolar.
Se excluyó de esta muestra a niños, niñas y jóvenes repitentes de curso y con alteraciones sensoriales y/o psicológicas evidentes, con el objeto de eliminar va-riables extrañas de difícil control.
Diseño
Se utilizó un diseño evolutivo transversal de seis grupos independientes eva-luados en un tiempo único.
Instrumento
Se utilizó una entrevista clínica piagetana creada por Polanco (1999), la cual consta de 24 preguntas base, divididas en cuatro apartados: (a) Definición-Función; (b) Estructura; (c) Impacto–Efecto y, (d) Historia (Ver anexo A). Esta entrevista fue sometida a validación teórica por medio de juicio de experto en el método clínico. El comportamiento de la entrevista fue verificado por Polanco, Alonqueo y Martínez (1999), investigación que constituye el preámbulo de la presente.
Procedimiento
Una vez seleccionada la muestra, y como paso previo a la administración de la entrevista, se solicitó a cada participante su consentimiento, tanto para participar del estudio como para el registro magnetofónico de la misma. Se resguardó la confidencialidad de la información provista por cada participante.
A cada participante se le plantearon 24 preguntas básicas, las cuales fueron complementadas con otras, a fin de alcanzar la saturación del contenido y con ello explicitar la noción subyacente.
Cada entrevista fue luego transcrita textualmente, obteniéndose un protocolo para cada una de ellas que permitió realizar el análisis de contenido de las mis-mas.
Análisis
Una vez obtenidos los protocolos, las respuestas de los participantes fueron clasificadas en un conjunto amplio de categorías para permitir apreciar más am-pliamente el abanico de respuestas.
Junto con el análisis cuantitativo se efectuó uno cualitativo, a objeto de esta-blecer los contenidos relevantes subyacentes a las respuestas de los participantes y, al mismo tiempo, establecer la existencia de niveles que pudiesen dar cuenta de las diferencias cuali y cuantitativamente significativas que dichas respuestas encerraban.
Con el objeto de verificar la existencia de una asociación positiva y significati-va entre los niveles propuestos y las edades de los participantes, se realizó el procedimiento de Análisis de Varianza (ANOVA), de una vía, estableciendo de esta forma la comparación entre las medias de edad de cada uno de los grupos generados por los niveles propuestos.
Asimismo, se calculó la “U” de Mann-Whitney para determinar la existencia de diferencias respecto de la noción general de escuela construida por los partici-pantes, en función de su género.
4. Resultados
Niveles de pensamiento
El precedente análisis, por temas y categorías, si bien ofrece una visión deta-llada del tipo y características de las respuestas emitidas por los participantes, al considerar tanto su edad como género, no refleja globalmente las tendencias evo-lutivas subyacentes a las nociones construidas. Por lo tanto, se realizó un análisis de tercer orden de los protocolos en su totalidad, a fin de establecer con claridad la evolución del pensamiento en términos de complejidad creciente en las con-cepciones planteadas por los participantes al considerar su edad y de qué forma dichas concepciones son organizadas en diferentes sistemas conceptuales.
Se utiliza el concepto de nivel dado su característica abarcadora en cuanto permite englobar, bajo una definición común, aquellas repuestas con característi-cas compartidas emitidas por diferentes participantes. Se trata pues de una deci-sión calculada, que introduce los cortes necesarios en el desarrollo para así explicar la progresión y transición del pensamiento exhibido por niños, niñas y jóvenes.
La propuesta de niveles se desprende directamente del análisis de la informa-ción obtenida de los participantes, sin embargo ésta recoge las ideas de Delval (1996), corroboradas por Denegri (1995); especialmente en lo concerniente a la subdivisión del Nivel I, por cuanto si bien los participantes clasificados en ambos subniveles presentan características de pensamiento diferenciables entre sí, aún conservan un referente común que subyace a sus nociones, el cual es el apego a conceptualizaciones basadas en elementos y características concretas, directamente observables en el entorno.
La descripción más específica de cada nivel y subnivel se presenta a continuación, conservando la división derivada del análisis de contenido realizado. Ver la Tabla 1.
TABLA 1. NIVELESDE PENSAMIENTO
NIVELES DE
PENSAMIENTO CONCEPTO ESCUELA
Ia
Se define en función de características físicas.
Los roles y funciones son atributos personales de quienes los ejercen. No existen limitaciones o regulaciones para su acción, sino que ésta es la expresión de la voluntad de las personas como el director o los
profesores.
No se plantean requisitos para el ejercicio de funciones sino que éstos se verifican por la sola voluntad.
Ib
Se caracteriza como lugar donde niños y niñas van a aprender. Se regula a sí misma a través de la negociación entre sus actores.
La sola voluntad no es suficiente para el ejercicio de roles, se plantean requerimientos generales para ello.
II
Se define como un lugar tanto para aprender como para establecer interacciones con los pares.
La autoridad se valida por conocimiento o preparación.
El ejercicio de roles plantea requerimientos específicos a quienes los desempeñan.
Existen agentes reguladores externos pero se desconoce su acción específica.
III
Definida como un espacio tanto físico como de interacción.
La autoridad escolar se valida por conocimiento, experiencia y capacidad.
El ejercicio de roles supone el dominio y conocimiento en términos de requisitos formales.
El estado presenta una acción normativa y reguladora a través de planes y programas comunes para todo el país.
Como se observa en la Tabla 2, se evidencia una tendencia evolutiva en cuan-to a la distribución de los participantes en los diferentes niveles de pensamiencuan-to, evidenciándose claramente una distribución diagonal descendente. Este hecho da cuenta de una progresión del pensamiento al considerar tanto la edad como el nivel de conceptualización.
Las nociones más simples, básicas y con referencias a lo inmediatamente ob-servable son planteadas por los participantes de menor edad en el nivel Ia (la totalidad de niños y niñas de 6 años y el 50% de los de 8 años de edad). En el nivel Ib, con conceptualizaciones más elaboradas pero que aún no logran desprender-se de los referentes concretos, corresponden al 50% de los participantes de 8 años y el 60% de los de 10 años.
El siguiente nivel, II, muestra en sus conceptualizaciones un abandono de los referentes concretos pero sin alcanzar a visualizar situaciones de largo plazo. En este nivel se presentan el 40, 90 y 50% de los participantes de 10, 12 y 14 años de edad respectivamente. Para terminar, en el nivel III se observa que el 10, 50 y 100% de los participantes de 12, 14 y 16 años respectivamente, se encuentran incluidos.
Cabe destacar que el desarrollo como proceso es definido como un continuo, situación que es avalada por la presencia de participantes transicionales, quienes frente al análisis de sus respuestas presentan conceptualizaciones correspondien-tes a dos niveles diferencorrespondien-tes. Frente a esta situación se consideró la mayor cantidad de respuestas propias de uno de los niveles como el criterio de adscripción del participante a un nivel en particular. Tal es el caso de dos hombres de 10 y 14 años de edad y de otras dos mujeres, de 8 y 12 años respectivamente.
GRUPO DE EDAD n N P GENERO 6 8 10 12 14 16 M 5 3 8 Ia F 5 2 7 M 2 3 5 Ib F 3* 3 6 M 2* 5 2 9 II F 2 4 3 9 M 1* 5 6 III F 1* 4 5 10 Σ 10 10 10 10 10 10 ΣΣ 60
TABLA 2. DISTRIBUCIÓNDEPARTICIPANTESPORNIVELESDEPENSAMIENTOSEGÚNGÉNEROYEDAD
Nota: N.P.: Niveles de Pensamiento; M: Masculino; F: Femenino; n: Total de participantes
se-gún género y nivel de pensamiento; Σ: Total de participantes sese-gún grupo de edad; ΣΣ: Total de participantes; *= al menos 1 participante transicional.
La Tabla 3 presenta más específicamente los valores de las medias grupales y sus respectivos niveles de significación.
La tabla 3 evidencia que los promedios de edad para cada nivel presentan independencia entre sí, avalando de esta forma el modelo propuesto para la dis-tribución de dichos niveles, en el caso de la muestra de esta investigación, como no relacionados. Se acepta de esta manera H1, en cuanto a que se aprecia una progresión evolutiva en la construcción de la noción de escuela que hacen los participantes en función de la posesión de herramientas cognitivas más comple-jas, relacionadas con la edad y experiencia de los participantes.
En cuanto a las diferencias de género presentes en la adscripción de los parti-cipantes, en uno de los niveles de pensamiento propuestos se verifica que éstas no son significativas a través de la Prueba “U” de Mann-Withney que arroja los si-guientes resultados: U = 397,500; W = 803,500: p> 0.05. De esta forma, se recha-za H2, por cuanto no pueden establecerse diferencias significativas en la adscrip-ción de los participantes en los diferentes niveles al considerar su género.
Nivel I
Este nivel refleja en su composición un fuerte arraigo a lo concreto. Las expli-caciones construidas por los participantes adscritos a este nivel plantean la inca-pacidad de éstos para considerar más de un aspecto o factor al mismo tiempo, se evidencia así una focalización muy marcada en aquellos aspectos más evidentes, directamente observables de los acontecimientos. La voluntad se manifiesta bási-camente como la motivación para el actuar.
Los conceptos son definidos taxativamente, planteándose cada participante
TABLA 3. MEDIASDEEDADPARALOSGRUPOSSEGÚNNIVELESDEPENSAMIENTO
SUBCONJUNTO PARA ALFA = 0,05
NP (VI) N Ia Ib II III Ia 15 86,800 (7.3 años) Ib 11 117,0909 (9.8 años) II 18 152,1667 (12.8 años) III 16 188,7500 (15,8 años) Significación 1,000 1,000 1,000 1,000
como si de una verdad evidente se tratara en cada una de las respuestas. En tal sentido, se evidencia una seguridad incuestionable, respecto de hechos y aconte-cimientos.
Ahora bien, al considerar el conjunto de respuestas adscritas a este nivel se hace visible que si bien todas ellas comparten un hecho fundamental, se centran en lo concreto; también se evidencian diferencias cualitativas importantes, espe-cialmente si se considera la tendencia de los niños y niñas de menor edad a incluir elementos míticos o fantásticos para explicar sus concepciones. Ello des-aparece paulatinamente a medida que se avanza en edad, mas no se abandona aún el apego a lo concreto. Por lo tanto, y siguiendo el modelo de Delval (1996) y Denegri (1995) se ha hecho una subdivisión de este nivel.
Nivel Ia
Representa el nivel más básico de conceptualización y se caracteriza por un hiperconcretismo en la construcción de nociones. En tal sentido, niños y niñas recurren a la experiencia concreta y de corto plazo para explicar aquello que sucede a su alrededor. En el caso específico de la noción de escuela, ella se refiere a aspectos físicos, fácilmente visibles; se alude a hechos concretos como el apren-der cosas específicas (leer, escribir, sumar, etc.).
Las nociones se avalan a través de argumentos circulares y razones de poder. Especialmente en este último caso, se verifica, por ejemplo, que los adultos hacen las cosas porque “mandan”, la sola expresión de la voluntad es causa suficiente en este sentido para que las cosas sucedan. Al no manejar las relaciones de más largo plazo, las respuestas de los participantes reflejan una concepción fragmentaria de la realidad, compuestas por porciones inconexas, las cuales, a pesar de los esfuer-zos desplegados, no logran articularse coherentemente en un cuerpo de explica-ciones.
Nivel Ib
Este subnivel presenta avances importantes respecto del anterior pero conser-va el sustrato común de no poder abandonar lo concreto. Niños y niñas en esta situación logran una mayor articulación de los fragmentos de la realidad, pero aún los tratan como eventos únicos, que no guardan relación entre sí. La volun-tad y el poder continúan siendo el motor de la acción.
Las respuestas muestran una cierta evolución respecto de los participantes en el nivel Ia al incluir, más articuladamente, otros elementos, como es el caso del medio ambiente. Sin embargo, esta inclusión es sólo episódica y no refleja una real comprensión de un proceso de enseñanza, sino más bien el recurrir a aquello más a mano para la construcción de sus explicaciones, la experiencia concreta y cotidiana.
Nivel II
Este nivel refleja un cambio tanto cuanti como cualitativo importante en las construcciones de explicaciones hechas por niños y niñas. Los referentes concre-tos se ven cada vez más difusos y la articulación entre diferentes aspecconcre-tos de la realidad se ve con mayor claridad.
La limitación que implica este nivel de pensamiento radica en el hecho de que niñas, niños y jóvenes si bien trascienden al aquí y el ahora, sólo logran visualizar los hechos y eventos en el corto o mediano plazo. La inclusión de la escuela como parte de una secuencia en el proceso educativo refleja una mayor y mejor com-prensión de los eventos, como poseyendo elementos articuladores entre sí. De modo tal que es posible plantear relaciones causales entre ellos.
Así, la escuela es algo más que un lugar para aprender, se trata de un lugar donde se establecen relaciones significativas entre personas, las cuales permiten en algún grado compensar posibles carencias. Queda de manifiesto que los alum-nos aprenden y que son los profesores los que enseñan en una relación definida. El utilizar elementos de comparación “es como una casa” da a entender un proce-so de pensamiento más acabado, capaz de abandonar lo concreto, estableciendo similitudes entre elementos que aparentemente no se encuentran relacionados; la casa y la escuela como lugares para establecer relaciones y obtener gratificacio-nes afectivas para las necesidades de las personas.
Las relaciones causa efecto se ven reflejadas en cuanto a la presencia de aspi-raciones, que si bien podrían retratar influencia normativa del medio social, per-miten entrever un tipo de pensamiento capaz de realizar proyecciones de más largo plazo que el aquí y el ahora. Su conceptualización incluye a otras entidades (Ministro de Educación) pero no queda suficientemente claro cómo dicha enti-dad opera y qué efectos tiene su accionar sobre el funcionamiento de la escuela. Es así como la acción de agentes externos a la escuela aparece esbozada, pero su conceptualización no refleja una comprensión más acabada de dicha acción.
Nivel III
Este nivel refleja un salto cuantitativo y cualitativo respecto del nivel anterior, por cuanto incorpora en sí una visión más amplia, que refleja una estructuración del pensamiento más articulada, dada la presencia de sistemas conceptuales más elaborados y acabados. El referente concreto de corto y mediano plazo es aban-donado y se emiten conceptos de largo plazo con una perspectiva de futuro.
La coordinación de las respuestas es más eficiente y se aprecia una subordina-ción de las ideas en el discurso, visualizándose, de esta forma, un tipo de pensa-miento más abstracto y formal, subyacente a los conceptos planteados.
Se observa un salto cualitativo que se evidencia al entrar en la adolescencia, las herramientas cognitivas con las que cuenta le permiten plantearse con mayor
claridad frente a las situaciones, muestra una mayor capacidad de análisis, siendo capaz de visualizar consecuencias de largo plazo en sus planteamientos.
La comprensión del Estado como órgano regulador y orientador de la acción escolar resulta la clave para establecer el cambio cualitativo y cuantitativo pre-sente en este nivel. Así, se puede plantear finalmente que la estructura de niveles planteada concuerda con lo observado empíricamente, además de ser coinciden-te en gran medida con lo propuesto desde la coinciden-teoría.
5. Discusión
Los resultados del presente estudio se muestran consistentes con otras investi-gaciones (Delval 1989, 1996; Denegri, 1995; Denegri y et al., 1998) respecto de la construcción de nociones y su evolución. Es posible plantear que los seres huma-nos buscan activamente información y construyen modelos mentales, representa-ciones o norepresenta-ciones, de los diferentes aspectos de la realidad y, que dicho proceso está determinado por las herramientas cognitivas a su disposición en las diversas etapas del desarrollo.
Así, se observa una progresión y complejización significativa en la medida que se avanza en edad. Constituyéndose esta última en un indicador del desarro-llo bastante fiable (Denegri, 1995).
Se evidencia que los participantes de menor edad tienden a encontrarse en los niveles más básicos respecto tanto de la estructura como del contenido de las nociones que explicitan; en tal sentido, éstas se muestran fuertemente arraigadas a la experiencia personal y relacionadas a situaciones, eventos y acciones concre-tas, sin lograr despegarse del aquí y el ahora.
Del mismo modo, cuando la explicación construida no alcanza a dar cuenta de una mayor complejidad, es decir la representación se muestra insuficiente para explicar la realidad, tanto niños como niñas tienden a recurrir a elementos fantásticos, animistas, míticos o, como último recurso, se adscriben a posturas de voluntad personal (las que sin embargo permanecen arraigadas a su experiencia personal). En la medida en que avanzan en edad, los participantes construyen nociones cualitativa y cuantitativamente diferentes, tanto respecto del tipo de información recogida como, y principalmente, respecto de la estructuración lógi-ca de éstos en sus respuestas (Furth, 1981; Jahoda, 1984a).
La conceptualización de la escuela como un “lugar” para aprender, presente en todos los participantes, se corresponde a lo planteado por Perrenoud (1990) por cuanto la escuela se define eminentemente como un espacio para lograr apren-dizajes. Es este espacio, tanto físico como interaccional, en el cual se construyen tanto el éxito como el fracaso escolar, hechos con profundas consecuencias en el
corto, mediano y largo plazo. El impacto social del fracaso escolar es una situa-ción reconocida por todos los participantes en este estudio, y fue verbalizada desde un simple y críptico “quedarse sin aprender”, presente en niños y niñas de menor edad, hasta la marginalidad social y/o económica consecuentes, expresa-das por las niñas y niños mayores. En muchas de las respuestas se hacía referen-cia explícita a las diferenreferen-cias entre las personas según su grado de preparación escolar; desde oficios no calificados, para quienes no terminaron el proceso, hasta las profesiones que permiten el desarrollo personal y la satisfacción de necesida-des más amplias, incluyendo una mejor posibilidad de formar familia y darle a ésta un adecuado sustento.
Las diferencias observadas en dichas conceptualizaciones pueden deberse tanto a la etapa de desarrollo que atraviesan los participantes como también a expe-riencias diferenciadas en el proceso escolar (Castorina y Lenzi, 1991, 1993).
Desde las nociones explicitadas, es posible adscribirse al modelo de secuencia y características generales para los diferentes niveles de pensamiento planteados tanto por Delval (1996) como por Denegri (1995), en cuanto se pueden establecer tres niveles cuantitativa y cualitativamente diferentes para dar cuenta de las no-ciones construidas por las personas a lo largo de su existencia. En tal sentido, y para los fines de este estudio, los niveles propuestos corresponden a los siguientes: a) Ia: concepciones basadas en la acción presente e inmediata; b) Ib: concepciones basa-das en la acción secuenciada en un contexto temporal amplio; c) II: concepciones valórico – funcionales y; d) III concepciones abstractas-funcionales.
Esta propuesta de niveles permite observar las relaciones entre el contenido de la noción escuela construida por los participantes y las transformaciones de la estructura cognitiva que las subyacen.
A diferencia de lo planteado por Polanco, Alonqueo y Martínez (1999), y como consecuencia de una mayor riqueza tanto en calidad como en cantidad de res-puestas disponibles, el primer nivel se ha subdividido en dos subniveles. Esta decisión resulta consistente con lo planteado por otros autores (Delval, 1996, Denegri, 1995) en cuanto se observaron diferencias al interior entre ambos subniveles (nivel I), las cuales, sin embargo, no logran disociarse en términos de conceptualizaciones claramente diferenciables, en particular en lo referido a los referentes concretos que sustentan las nociones construidas.
Así, quienes aparecen en los subniveles Ia y Ib disponen de herramientas cognitivas más limitadas, preferentemente centradas en la acción, las que sólo les permiten establecer relaciones entre aspectos concretos y directamente observables de la realidad. En tal sentido, la escuela es definida en función de sus características más inmediatas, en el caso del subnivel Ia; y de características del mismo tipo pero de mayor complejidad en sus relaciones temporales para el subnivel Ib. Sin embar-go, ambos subniveles comparten un referente sustantivo común, lo concreto.
En el nivel II se observa un pensamiento operatorio y una capacidad para descubrir y describir relaciones causa-efecto de mayor complejidad, especialmente en el plano temporal, pudiéndose desligar de este modo del hiperconcretismo presente en el nivel anterior.
Finalmente, para el nivel III, las herramientas cognitivas disponibles facultan unas aproximaciones más ricas y complejas a la realidad, capaces de integrarla de manera más global, enriqueciendo así sus conceptualizaciones a través de un manejo multicausal y proposicional del entorno y sus características.
A su vez, el hecho de que no se verifiquen diferencias significativas respecto del género de los participantes corresponde a una visión en la cual la escuela es la encargada de transmitir a todos por igual el saber acumulado. La función escolar visualizada tanto en términos sociales como de “camino para” da cuenta de una percepción que poseen los participantes respecto de la escuela como un espacio para aprender de y con otros, y que este aprendizaje tiene un efecto no sólo en el corto y mediano plazo, sino que, aún más importante, ha de consolidarse como una herramienta para las actividades cotidianas de las personas por medio del desarrollo de una postura que favorezca el aprender a aprender como una actitud de vida (Delval, 2000, Perrenoud, 1990, Bruner, 1996).
La conceptualización de la autoridad escolar es coincidente con aquella plantea-da por Castorina y Lienzi (1991, 1993), especialmente en el caso del director/a cuya función aparece poco clara, con alusiones directas sólo a una función administra-tiva y de poco contacto con otros participantes de la vida escolar, como es el caso de los alumnos. Esta autoridad se valida en el caso de los más pequeños por la voluntad de quien ejerce el cargo, dado que se trata del dueño o constructor. Las intenciones tanto del director/a como de los profesores aparecen permeadas por alusiones a la voluntad y el interés propio sin considerar mayormente otras situa-ciones no directamente observables.
Llama profundamente la atención la aparición de una categoría relevante en cuanto a la participación de la familia respecto de la labor educativa a través de la promoción de la asistencia a la escuela (...“obligan”...), reflejando la concepción subyacente de que los hijos son, de alguna manera, el resultado de la imagen que los propios padres poseen implícitamente respecto de su función como tales (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
La historia de la escuela se pierde en el tiempo, sin embargo, los alumnos destacan en su génesis un elemento primordial al plantear que se ha hecho necesaria como un elemento de justicia social, así como también al establecerse como un espacio para el aprendizaje de saberes y el desarrollo de destrezas fundamentales de y para la vida. El que este aprendizaje pueda ser complemen-tado por el interés y preocupación de la familia da cuenta del reconocimiento de la función esencial de la familia en la enseñanza y la trasmisión de los saberes
acumulados, los que se complementan y enriquecen con el proceso de educa-ción formal (Bruner, 1996).
Lo anterior viene a confirmar que las sociedades construyen modelos de rela-ciones que, con el devenir del tiempo, se transforman en institurela-ciones que en su interior representan un conjunto de interacciones reguladas convencionalmente las que, luego de un cierto tiempo, cobran vida por sí mismas y no logran ser visualizadas como una construcción en función de una cierta demanda (González, 2000).
Cabe entonces preguntarse, a modo de conclusión, hacia dónde va la escuela y qué desafíos ha de plantearle la sociedad en su conjunto a fin de cautelar la misión que le ha sido encomendada, y cómo han de incluirse en su actividad cotidiana aquellas imágenes y representaciones que las personas construyen para explicarse su porqué. Así, han de desarrollarse aquellos mecanismos más actuali-zados que permitan conocer más a cabalidad el modo en el cual niños, niñas y jóvenes se la representan, a objeto de potenciar su labor y responder cada vez más acertadamente a las demandas que la sociedad en su conjunto le plantea.
A objeto de obtener una visión más acabada de la representación de la escuela y de su función social, se hace patente la necesidad de abordar la realidad desde la mente de sus actores pues, como institución, es una representación compartida por la sociedad en su conjunto. En lo particular, es necesario conocer más acabadamente las nociones que construyen diversos tipos de personas, con varia-dos bagajes socioculturales, a objeto de hacer una adaptación más ajustada a la realidad social, y por tanto construida, en la cual se encuentra inmersa. De esta forma, es posible proporcionarle al proceso educativo y a quienes son sus agentes las herramientas para ajustar su acción a las características, necesidades e intere-ses de quienes son su objeto preferente de atención.
El establecer cómo piensan niños, niñas y jóvenes abre un abanico de posibi-lidades respecto del tipo de mecanismos, metodologías de trabajo, énfasis educa-tivos, etc., a ser considerados y abordados desde la institución escolar misma. Queda de manifiesto que los alumnos y alumnas conocen y manejan una cierta cantidad de información, sin embargo, también se ve reflejado que dicho conoci-miento es algo superficial y no se refleja en una real comprensión de los concep-tos explicitados. Tal es el caso del concepto de institución, mencionado frecuente-mente por los adolescentes participantes del estudio, donde, sin embargo, ningu-no pudo realizar una definición razonable y completa del mismo.
En tal sentido, el presente estudio se plantea como un aporte en cuanto ofrece una base empírica y un medio para el desarrollo de futuras investigaciones res-pecto de éste y otro temas; permite un abordaje desde el punto de vista de los actores, sus ideas y representaciones de una realidad compleja, que es constante-mente construida y reconstruida por las personas como buscadoras activas de información.
En términos epistemológicos, esta investigación aporta información relevante por cuanto muestra cómo se construyen las nociones en la mente infantil, develando también la evolución de éstas según niños, niñas y jóvenes avanzan en edad y cuentan con herramientas cognitivas más avanzadas y tienen experiencias significativas en su entorno. Y, al mismo tiempo, plantea la necesidad de futuras investigaciones que incluyan otros segmentos etáreos de la población, a la vez de incorporar también a participantes provenientes de diversos sectores socioeco-nómicos y con otras experiencias en el medio escolar, como quienes han repetido y/o abandonado el sistema escolar.
Las limitaciones de esta investigación se refieren, principalmente, a lo acotado de la población investigada, por lo cual sus conclusiones sólo pueden ser aplica-bles a quienes comparten una misma condición educativa y socioeconómica con los participantes de este estudio.
Finalmente, cabe consignar que haber profundizado en el conocimiento que respecto de la institución escolar poseen niños, niñas y jóvenes no ha agotado la temática, sino más bien despierta el necesario interés por investigar las nociones construidas respecto de otros conceptos relacionados con la institución escolar, como son la enseñanza y el aprendizaje, la noción de autoridad escolar, las fun-ciones del docente, etc. Además, esta investigación plantea la necesidad de abrir otras temáticas de investigación en términos de las instituciones como por ejem-plo Estado, país, gobierno, política, economía, etc. de modo tal de ofrecer una visión cada vez más cercana a la realidad construida por las personas para, de esta manera, quienes toman las decisiones puedan plantear medios o mecanismos para promover acciones de intervención o cambio más cercanos a las personas y que cuenten con un mayor nivel de éxito.
Por último, el abordar éstos y otros temas desde la perspectiva de los miem-bros más jóvenes de la sociedad encierra en sí un reconocimiento explícito de éstos como actores, y ya no objeto pasivo, de la acción social. De esta forma, se contribuye, además, a un enriquecimiento de la sociedad en sí, al favorecer la inclusión de la diversidad no como un evento aislado y particular, sino más bien como un proceso generalizado que la dinamiza y enriquece.
6. Referencias
Arsuaga, J. L. y Martínez, I. (1999). La especie elegida: La larga marcha de la evolución humana, Barcelona, Círculo de Lectores.
Arsuaga, J. L. (1999). El collar del Neanderthal: En busca de los primeros pensadores, Barcelona, Círculo de Lectores.
