Ferran Garcia Garrido - Educando Desde El Ajedrez

COLECCIÓN

CAISSA

EDUCANDO DESDE

EL AJEDREZ

Ferran García Garrido

o

Dipulació

Barcelona

EDITORIAL PAIDOTRIBO

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

Director de colección y revisor técnico: Josep Escaramís

© 2001, Ferran García Garrido

Editorial Paidotribo

Consejo de Ciento, 245 bis, 10 1 a

OB011 Barcelona Tel. 93 323 33 11 -Fax. 93 453 5033 E-mail: [email protected] http://www.paidotribo.com/ Primera edición: ISBN: 84-8019-477-4

Fotocomposición: Editor Service, S.l.

Diagonal, 299 - 08013 Barcelona Impreso en España por A&M Grafic

Sumario

Prólogo, 7

Tendencias de la enseñanza hacia el siglo xxl ... . . . .... ... ... . . ... . . ... . . . 7

La aportación del ajed rez . ... ... ... . . ... . . . .... . . ... . ... . . ... . . . ... . . ... 9

Bloque 1. El juego, 13 El juego como instrumento de aprendizaje escolar ... . . . ... . . ... . ... ... 15

De la visión socia l del juego de ajed rez a su enseña nza .. . . ... . . . ... ..._{. .} 21

Bloque 2. Elementos de psicología de la educación, 2S El sistema cognitivo ... 27

- El procesamiento de l a información . .... . ... .... ... . .. . ... ... ... ... . . ... 28

- Modelo de etapas en el p roceso de la inform ación. Memorias . ... . ... ... 29

- Taxonomía del dominio cognitivo ... . ... .... . . ... . . ... ... . . ... . . ... . . . 29

- El p ensamiento ... 31

- La intelige ncia ..._.... . . ... ... . .... . . ... . . . . ... . . ... ... . . . . ... . . . ... . . . .. 34

- Teoría triárquica .. ... . . . ... . . . ... . ... . . . . ... ... ... .... . . ... . ... . ... 37

- Teoría de las inteligencias múltiples . ... . . ... . . . ... . . . . ... . 38

- El desarrollo cognitivo ... 40

- El pensamiento crítico . . . ... . ... . . ... . . . ... . . ... . ... . ... . . 42

- La metacognición ... 43

El sistema afectivo . . ... ... . . .... . . . ... . . ... .. ... ... . . . . ... . . ... . . ... . ... . ... . 45

- La inte ligen cia emocional ... . . . ... . . .... . ... . . ... . . ... . ... ... . . . 45

El sistema regulador .. . . ... . ... . . . ... . . .... . . . .... .... . . ... . ... . . . 47

- La autoestima y el autoconcepto . . ... .... . . ... . . . . ... . . . ... . . ... ... . . . .47

Actualidad. Resumen de l os ava nces más significativos . . ... . . .... . . ... . 48

Bloque 3. La investigación, 51 Investigaciones que han tratado e l ajedrez como centro de interés o referencia desde la psicología cognitiva . . . ... ... ... . ... . ... . 53

- De los inicios hasta Adrian de Groot.. ... 54

- Habilidad ... ... . ... ... . . ... . . ... . . . . ... .... . ... . ... . ... .... . ... ... . . . ... . 57

- Memoria . . . 57

- La teoría de las agrupaciones de piezas. Chunking theory . ... .... ... . ... 58

- La teoría «5EEK» (Search, EvaluatE and Know) ... . ... ... . ... ... 61

- La teoría Apperception-Reestructuration ... . . . ... . . . ... ... .... . ... 62

- Otros estudios .. . . ... ... . . ... . . . ... . . . ... . . . ... . ... . .... . . 64

- Sobre la chunking theory ... 64

- Sobre l a Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) . . . ... . . . . ... . . . 65

- Sobre la habilidad .... ... . . . . ... ... . . . . ... . . ... . . .... . . . ... . ... . . . 66

- Conclusión . . . . .... ... . . . .... . . ... . . ... . .... ... . . ... . . .... . ... . . . ... . . ... . . . .... . .... . .. 67

Investigaciones que han tratado el ajedrez como centro de interés o referencia desde la psicopedagogía ... 68

4 EDUCANDO DeSDe EL AJEDREZ

Bloque 4. la transferencia, 77

Capacida des cognitivas y afectivas ejercitadas desde la práctica

orientada d el juego del ajedrez . . . . .. ... . .... .... . . . ... . . . ... ... . .... . . .... . .... . . ... . . . 82

- Ca pacidades INTELECTUALES EMOCiONALES . . . . ... . ... ... . . . ... . . . ... . ... . . .. 83

- Capacidades INTELECTUALES DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE . . . ... . ... ... ... . . 85

- Capacidades INTELECTUALES PROPIAS DE _LA INTELIGENCIA TRADICIONAL. ... . .... 87

- Características y PROCESO _{PSICOEVOLUTIVO} .. . . ... . ... . . . ... . 88

Ajedrez: m etacognición y pensamiento crítico . ... . ... ... . . .... . . ... . . . 89

- Estudios e investigaciones .... . ... ... . ... . . . .... . . . .... . ... ... . . ... . . ... .. 90

- Aspectos meta cognitivos y críticos en el juego del ajedrez ... . .... ... . 90

- Elem entos del pensa m iento d e alto nivel, clásicos en el jugador que lleva a cabo una partida de ajedrez de nivel .... . . ... . . 91

- Sobre los conocimientos a dquiridos por los jugadores . ... . . . ... .... . . 92

- Algunos aspectos educativos adiciona l es ... . . . . ... . . ... , ... 92

- Transferencia .. . . .. . . ... . . .. . . 94

- Recursos concretos para eje rci ta r la METACOGNI06N ... ... . . ... ... ... .. 95

- Fases meta cognitivas tomando como referencia la Teoría de la GESTiÓN MENTAL . . . ... . . ... ... .... ... .... . ... ... . ... . ... ... ... 96

- Conclusiones . . ... . . . . ... . . . ... . ... ... . ... . ... . . ... . . . ... ... . . .... . . . ... . . ... 99

Bloque 5. La escuela. Programación de contenidos culturales, 101 El centro de enseñanza como espacio físico y ente directriz . .._..._{. .}._{. . .}.... 103

Modalidades predomi n antes en el trata mie nto educativo d el juego d el ajedrez en centros de enseñanza ... . ... . . . ... . . . ... . . . .... . . ... . . ... 104

Programación y desglose de contenidos cultura les .. ... . . . .... . . . ... .... . ... 107

- Relación/ejemplo de conteni dos culturales para ciclos de secundaria . . ...._{. .}... ._{. . . .}._{. . . .}._{.. . . .}._{. .}._...._{. .}.._{. .}._{. . .}._{. . .}._{. .}..._.._...._{. .}._{. . .}.._{. .}._{. .} 1 08 - Relaci ones entre arte, m atemáticas, música y ajedrez . . . .... ... . . ... . ... 115

- El a nálisis retrógrado o retrospectivo . ... ... . . . ... . ... . ... . ... ... ... ... . . 116

- El ajedrez como instrumento de análisis lite rario ... 120

- El ajedrez viviente ... ... . .... . . ... . . ... . . .... ... ... ... . . .... . . ... . . ... ... . . 139

- El sexismo y el hecho competitivo en aj edrez . . . ... . .... ... . . . ... . . 142

- El sentir d e la tradición: Schachdorf Strobeck . . . . ... . ... .... ... . . ... . . .. 149

- Ajedrez e inteligencia a rtificial ... 154

Breve reseña de la a ctualidad educativa .._{. . .}._{. . . .}._.._.._{. .}._.._.._{. .}._{. . . .}._{. . .}._{. . . .}.._{. .}..._.._. 163

Anexo: Resumen del sistema a lgebraico de ano tación de j ugadas ... . 169

Citas, 171

Agradecimientos, 181

Dedicado al maestro catalán de ajedrez, Angel Ribera ArnaJ (Barcelona,

1909),

destacado promotor escolar de ajedrez en Cata/unya durante los años 60 y 70 Y primera

referencia para este autor sobre el fascinante juego del ajedrez.

Prólogo

TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA HACIA EL SIGLO XXI

•

Nuevas orientaciones y planteamientos educativos parecen surgir a la vista del horizonte del próximo milenio. Si durante las décadas que si­ guieron a los años 50 las tendencias educativas que se sucedieron refleja­ ban cambios en el énfasis o la prio ridad con que debían trata rse a l g uno o va rios de los componentes tradiciona lmente implicados -contenidos, fundamentos, creatividad, metodología, personalidad, aplicación prá cti­ ca, resolución de problemas-, en este momento de la historia de la peda­ gogía parece evidenciarse que el nuevo enfoque de la educación no es si m plemente otro vaivén com o habían sido los anteriores. Esta nueva ten­ dencia tiene sus raíces no en las m odas cambiantes dentro de la educa­ ción y de la política, sino fundamentalmente en l as nuevas interpretacio­ nes de la intelig encia humana y del proceso de a prendizaje, desarrollado éste tamb ién a l o largo de l os últimos treinta años.

En estos últimos tiempos han proliferado las investig aciones referi­ das a las cien cias cognitivas. al d esarrollo humano y a la tecnología. Centenares de investigado res en los ca m pos de Psico logía, Biol og ía, Fi­ siología, Neurociencia e Inteligencia Artificial han estudiado l as imp lica­ ciones entre cerebro, mente y cuerpo en un intento de avanzar en la comp rensión de cómo el ser humano piensa, a prende y desarrolla sus capacidades.

La magnitud de este rá pido crecimiento de la investigación sobre el desarrollo humano, planteado a la vez con la situación actual de l a

Educa-8 EDuCANDO DESJ!::. EL AJEDREZ

clon, seguramente nos sugerirá a muchos de nosotros la necesidad de una nueva dirección más allá del simple balance de corrientes como ha­ bía ocurrido en las décadas pasadas.

Sobre este punto se han escrito muchos artículos por parte de quie­ nes han investigado y quienes han desarrollado estrategias para aplica; estrategias que estimulan y desarrollan diversos tipos de inteligencia y que reconocen y utilizan diferencias individuales en el aprendizaje.

Este número creciente de experiencias e investigaciones no ofrece ninguna solución fácil o simple a los problemas educativos complejos de nuestro tiempo, pero plantea una fundamentación considerablemente ri­ ca sobre qué soluciones genuinas pueden construirse. Esta cuestión es tan importante que debería llegar a ser instrumento de trabajo para to­ dos los educadores.

Todo ello lleva al conocimiento de que cada individuo puede apren­ der a cada nivel de capacidad y edad, y de que hay muchas maneras para ayudar a que todos lo consigan. La estrategias efectivas incluyen las artes creativas, las habilidades en el pensamiento, así como también técnicas de memorización tradicionales. Estas estrategias no son elementos adi­

cionales. Necesitan ser enseñadas como capacidades básicas, tanto a

profesores como a estudiantes, y son importantes para ambos tanto por e¡ contenido como por el proceso que ofrecen. Un número creciente de escuelas trabaja ya con estas estrategias, ya sea como instrumento de so­ porte o bien integradas dentro del programa educativo para facilitar y mejorar el aprendizaje de todo el alumnado.

El hecho de alternar el tiempo escolar entre conocimientos y estrate­

gias con frecuencia supone que los profesores no puedan dedicar el tiempo necesario a la información objetiva. Con el tiempo será necesario planificar un balance efectivo entre aprender habilidades a costa de la re­ ducción de contenidos. Sin embargo, esto no significará necesariamente la pérdida real de contenido útil, ya que éste, enseñado y aprendido más efectivamente, tendrá un valor de mayor duración y una mejor transfe­ rencia a aplicaciones prácticas.

Por otro lado, las diferentes pero complementarias teorías de la inteli­ gencia coinciden en la gran variedad de diferencias individuales que exis­ ten entre los estudiantes de cualquier clase. Con la finalidad de encontrar la necesidad de esos estudiantes, es esencial que los profesores, por un la­ do reconozcan esas diferencias y, por otro, que amplíen su conjunto de es­ trategias docentes para poder aplicar la más idónea a cada subgrupo o in­ dividuo y, finalmente, recordar que la mejor manera de entender la ense­ ñanza es como un proceso dinámico e interactivo que considera al estu­ diante individualmente, y que aprender con éxito es un proceso de corres­ pondencia dinámica que compromete al estudiante individualmente.:'!

-�---- -

---l.A

APORTACiÓN DEL AJEDREZ

-PRÓLOGO 9

A simple vista , se hace difícil encontrar una relación o algún punto de contacto entre todo lo dicho y el juego del ajedrez. Cierto es que no po­ cos habrán o ído a lguna vez comentarios, siempre am biguos, relaciona­ dos con la beneficiosa influencia del ajedrez sobre la inteligencia, o sobre sus posibles virtudes educativas, por cita r l os más frecuentes.

El ajedrez, modalidad considerada deportiva socialmente, ¿podría reunir rea lmente un as condiciones que, derivadas de su práctica, pudie­ ran infl uir en aspectos concretos de la capacidad hu mana?

El guión principal de este libro, orientado y elaborado sobre e lemen­ tos del ámbito de la educación, intentará indagar sobre esta cuestión y sobre otras que se le desprenden tomando como principales elementos de soporte y de criterio los diferentes estudios llevados a cabo, así como otras reflexion es.

El destacado estudioso del juego del ajedrez Ramón íbero (1977), en una serie de excelentes análisis sobre el juego del ajedrez y sus diversas implicaciones, sostenía q ue «si se quiere l legar a darle al ajedrez plena

DIGNIFICACIÓN como actividad intelectual será necesario, por una parte,

p rolongar las coordenadas que hoy lo delimitan [ ... ] y, p or otra, desplazar su centro de gravedad desde el café hasta la escuela» (2J. Este bello lema, recordado por este a utor desde entonces, aparecía en su momento co­ mo un a lejana meta que tan sólo parecía posible llevar a cabo por medio de que alguien o al gún organismo acreditado e interesado buscara, en su mo mento, vías para ello. El paso de los años y el escaso interés que des­ pertaba la vertiente educativa del aj edrez ofrecía pocas expectativas al ca mbio.

Pero, entrada ya la década de los 90, la presencia del ajedrez en las escuelas ha parecido incrementarse y en a lgunos casos consolidarse . To­ davía en un tono m uy moderado, algunas iniciativas, m ayorita ria mente privadas, intentan prom ocionar el ajedrez en las escuelas y, especialmen­ te en los Estados Unidos, la sensibil ización crece de m anera importante. Tales i n iciativas, por otra parte van encontrando e lementos de soporte en las diversas experiencias orientadas al ajedrez efectuadas desde la Psico­ logía de la Educación, y a partir de l as cuales se vienen o bteniendo nu­ merosas y sorprendentes a plicaciones de l a p ráctica avanzada del ajedrez en relación con aspectos de los Sistemas Cognitivo, Afectivo y Regu l ador del ser humano.

Precisamente, en el análisis del ajedrez desde su vertiente cognitiva reside la m ayor part e de su im portancia educativa. Es el aspecto sobre el cu al más se ha ensayado, aunque, a pesa r del im portante número de

es-10 EDUCANDO DcSU� EL AJEDREZ

tudios, no parece haber un acuerdo tota l, ni las bases ni l as ventajas pe­ dagógicas parecen estar todavía suficientemente estab lecidas.

Pienso que posteriores investigaciones debería n a cercarse más a l te­ rreno de la transferencia de hab i lidades en relación con las técn icas del a prendizaje eficaz. En co ncreto deberían establecerse distintos paralelis­ m os entre el desglose de las estrategias y procedimientos característicos del Pensam iento Crítico utilizados en la partida de ajedrez, en relación con los gestos mentales o desglose de las estrategias p ropias de algunas de las técnicas de a prendizaje metacognitivo.

Trabajand o por esta vía deberíamos llegar a demostrar que «qu ien a pren d iera a pensar de manera orga nizada, ordenada y efectiva para el ajedrez, debería estar en potencia de hacerlo del m ismo modo en cual­ quier tipo de aprendizaje educativo, y, una vez adq uirida e interiorizada l a técnica, lo m ismo para otros a prendizajes y para la tom a de decisiones en la vida».

Si las nuevas direcciones en la Educación, con las que iniciábamos es­ te p rólogo -y con ellas el a prender a pensar/aprender- se van imponien­ do, m ientras que, por otro lado, la enseñanza del ajedrez se dem uestra efectiva com o instrumento en ese mismo sentido, entonces puede haber llegado un m omento m uy importante para este instrumento educativo q ue es el ajedrez.

El conjunto del libro, por un lado, extiende y analiza l os pla nteamien­ tos a nteriores en su prisma psicopedagógico y, por otro, l leva a cabo un desglose de conocimientos y orientaciones prácticas para los profesiona­ les en la enseñanza del ajedrez. No debe sorprendernos la inclusión de contenidos pertenecientes al ámbito de la Psicología y a parentemente independientes del ajedrez. Su papel se entenderá más fácilmente al tra­ tar los aspectos comunes.

Comprobaremos, pues, q ue el hilo del guión se mueve de manera al­ ternativa y relacional en términos propios de estos tres grandes temas de con ocimiento: Psicología, Educación y Ajedrez.

El primer bloque nos introduce en un breve estudio sobre la natura le­ za y determinados aspectos del juego educativo para enlaza r con un aná­ lisis sintético sobre la d inám ica del juego de ajedrez.

El segundo bloque, necesario para el desglose y facilidad de com­ prensión del tercero y el cuarto, se a dentra en temas de Psicología y a porta actualización a temas como la natura leza de la inteligencia o las técnicas de a prendizaje.

En el tercero se reproduce el hilo histórico de las investigaciones más significativas que se h an llevado a cabo a lo largo de la h istoria de l a Psi­ cología y de la Psicopedagogía sobre el juego del ajedrez. La Psicología ha centrado su pu nto de m i ra en los aspectos de la memoria y de la

re--_._.- ---

---PRÓLOGO 11

pr' .sCíit3�¡6n de imágenes en la mente del jugador asociados con l a me­

moria de éste. La Psicopedagogía lo ha hecho en la infl uencia de la prác­ tica d el ajedrez sobre l as capacidades cognitivas e intelectua les de suje­ tos y grupos en edad y ámbito escolar.

Ei cuarto bloque relaciona las características y capacidades de la Inte­ ligencia y del Sistema Cognitivo en general con las propias ejercitadas desde la práctica del ajedrez.

En el más denso y último se estudiarán algunos aspectos de la actua­ ción esco lar así como una propuesta tab ular de conten i dos culturales no técnicos, a lo q ue seguirá el desarrollo de algunos de ellos pensando en

la consulta y uso del docente en cursos o proyectos curri culares.

El conjunto del libro intenta aportar datos y referencias alusivas a l bi­ nomio Ajedrez-Educación, tratando de sensibil izar a l os educadores de este juego de la necesidad de seguir acercando su actuación hacia el ám­ bito educativo y de seguir descubriendo y utilizando todo su potencial pedagógico sin dejar de lado sus aspectos culturales y su sentido huma­ nístico.

BLOQUE 1

D

El

juego

El juego constituye una manera específica de fun­

cionamiento de la inteligencia infantil que forma parte

del proceso de adaptacíón a la realidad.

Jean Piaget

EL JUEGO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ESCO LAR

Si queremos com prender la motivación q ue impulsa al niño al j uego, y le permite organizar y realizar estructuras l údicas y, a la vez, complejas y sofisticadas, no es suficiente con entende r como «juego» la sim ple moti­ vación del placer de entretene rse.

Ciertamente, el niño juega porqu e de esto saca placer; porque del personaje fuerte y gratificante que representa saca seguridad en sí mis­ mo. Pero existe aún otra motivación más compleja y sutil.

Sabemos, repasando la célebre d efinición de Huizinga<3:, que a l j uego se le considera siempre como una actividad «diferente» a la vida habitual; en consecuencia, si defi n i mos y delimitamos con exactitud y rigor los confines del espacio y del tiempo del juego esta remos separándolo de la vida rea l.

Esta separación queda manifiesta en el j uego competitivo con evide n ­ tes ind icaciones de inicio y de fina l de partida y, al mismo tiempo, una clara delimitación del espacio o campo de l juego que en el caso del jue­ go del ajedrez tiene tendencia a desplaza rse de un plano estricta mente físico a un plano psicológico.

Aliado con la acción lúdica, el niño también se traslada a una demar­ cac

�

ón del espacio del juego y siempre es consciente de que aquello que esta haciendo forma parte de la ficción.

En todo caso, e l niño ha creado, gracias a l j u ego, un territorio franco en el cual las acciones tienen un valor d ive rso respecto al va lor que resul­ taría si formase parte de la vida cotidiana. En otras pa labras/: el niño,

ju-16 EDUCANDO DESDE El AJEDREZ

gando y sim u lando, sa be que su comportamiento tiene valo r excl usiva­ mente dentro de la simulación, sin invadir la vida rea l.

Un niño que conoce poco las reglas de la vida colectiva, si quiere co· nacer qué com porta mientos son mediana mente aceptados socialmente y cuáles condenados, tiene necesidad de muchas pruebas y muchos ex· perim entos. En el juego, encuentra el medio que pone a su disposición u n espacio protegido, un lugar para hacer, deshacer y probar sin ningún riesgo.

Es cierto que, en el á mbito educativo, a muchos profesores les contra­ ría la devoción que dedican los niños pa ra e l juego con respecto a la que dedican en clase. Los n iños respetan con más facilidad las reglas de un juego que las de la clase. En el grupo clase, cuando un n iño desobedece las reglas de un juego los demás se enfadan; en cam bio, cuando un niño se manifiesta secreta o abierta mente contrario a alguna norma o decisión impu esta por parte de a lgún profesor, l os demás, en genera l, lo respal­ dan.

Esto sucede porque e n el m undo del juego no existen preguntas ni d udas. Es imprescindible respetar las reglas de un ju ego para poder ju­ gar. Sigu iendo con Johan H uizinga;�' en Horno Ludens: «El mundo del jue­ go es mágico, un círculo enca ntador con sus propias fronteras de espacio y tiempo. Sus reglas de comporta m iento y su consciencia de vivir en un m undo irreal».

Un encanto tan pode roso es d ifícil que se dé en el prototipo de clase tradicional y aunque los profeso res comp renden este encanto de los ni­ ños por l os juegos, no ll egan a aprovecharlo si no es en momentos d e re­ creo.

Con el desarrollo de los juegos educativos, los maestros pueden a pro­ vechar la estimu lación del juego para la enseñanza. Los juegos crean mo­ tivación en el estudiante, clarifican conceptos y procesos difíciles, ayudan en el a prend izaje socia l y a integrar d iferentes procesos de capacidad.

Alice Kapla n'óJ, en su estudio Games for Growth: Education Games for

the Classroom no dice que los juegos sean la panacea de los problemas educacionales, pero sí que so n l o suficiente mente flexibles para satisfacer varios objetivos educacionales a la vez, y afirma que si se util iza adecua­ dam ente la técnica del juego, se pueden obtener resultados mejores que con los métodos convencionales de la enseñanza .

¿Cuáles son las ventajas y limitaciones que se pueden obtener utili­ zando juegos? ¿Qué criterios es necesario utiliza r? En defin itiva: ¿Por qué y cuándo se necesitaría utiliza r juegos en clase?

Si la aplicación de juegos si rviese tan sólo para estimular el interés de los niños hacia las materias lectivas, ya estaría justificado su uso. Pero la primera barrera p lanteada a los ma estros es la apatía o la resistencia a

--_.-

---EL JUE.GO 17

probar. ::; se lee u n a poesía ci ncuenta veces sin la intención de memori­ zarla, se recordará muy poco . N o es suficiente con leerla.

Una pa rte de l a responsabil idad de la escuela tendría que ser ampliar el interés del estu diante y hacer la vida más relevante para el individ uo. Para conseguirlo, lo primero que se tiene q ue hacer es captar el interés del estudiante.

La im agen o e l m étodo de presentación son cru cia les para capturar l a atención. Hasta u n tema interesante puede llegar a resu ltar abu rrido si la presentación no es imaginativa. El concepto de apariencia educacional

no sólo se refi ere a lo atractivo de la a pa riencia del libro de texto o de cuántas ilustraciones de color haya . La apariencia educacional es mucho más compleja y profunda de aprender. Se trata de seleccionar i nstruccio­ nes y estrategias p ensadas para conseguir objetivos y disciplinas particu­ lares y puede e nglobarse dentro del campo de la m otivación y la im agi­ nación. Los juegos educativos deberían ser esencialmente un método de conceptos de im agen o de apariencia educacional.

Pero ¿por qué razón motivan los juegos? La pa labra motivar significa «estimular para reaccionar». Las personas, generalmente, prefieren ac­ tuar y no observa r ni ser pasivas. Por desgracia, una b uena pa rte de las experiencias de los niños en las escuelas son de naturaleza pasiva. Escu ­ cha ndo, leyendo del mismo libro, rep itiendo una y otra vez la misma co­ sa, haciendo exám enes y recibiendo notas. No sorprende que a algunos alumnos la escuela les pueda resultar aburrida y el aprendizaje temporal. Ya que los recursos para estimular la curiosidad de los niños son pocos las ganas de explorar se pierden rápid amente.

En

contraste , los juegos ne­ cesitan partici pación activa: los participantes m a nipu lan dados de co lo­ res, d iscurre n, hacen tratos, mueven figuras . . . y tom an dec isiones. En de­ finitiva: son activos.

Por otro lado, cua ndo un partici pante tom a una decisión en u n juego, aquélla suele tener un efecto inmediato. Los resultad os son bue n os o malos. El otro jugador responde a su decisión. Si se hace un m ovimiento claramente e rróneo se acostu mbra a com probar las consecuencias rápi­ damente.

Con el j uego educativo, el estudiante no tiene que esperar la respues­ ta de un profesor. Los educadores estarán de acuerdo e n que el feed­

b.ack inmediato supone un refuerzo del a prendizaje . Pero en muchas acti­ Vidades de clase los estud ia ntes se encuentran con que la retroalimenta­ ción de su rendimiento es lenta y que a lo mejor no existe o es incom ple­ ta y mayoritariamente a rtificial.

En un juego, la retroal imentación no es solamente rápida sino tam­ bién natural. Los jugadores saben la razón d e su éxito o fracaso . La buena estrategia funciona y los resultados suele n ser evidentes.

1 8 EDUCANDO DESDC E L AJE:DREZ

Las buenas acciones se encuentran reforzadas en la misma línea en que fueron creadas.

Tam bién podemos decir que los juegos n o sólo son activos y parti­ cipativos, sino que acostumbran a tener por objeto obtener una meta. El j uego, n orma lmente, no está oficialmente acabado hasta que no se ha conocido quién es el gan ador. Los medios convencio nales de enseña nza carecen de una sensación de fin. El final del ca pítulo de un libro de texto siem pre es el m ismo para u n estudiante. Por el contrario, un juego tiene unos límites y una conclusión obvia y es un hecho que si la actividad se pla ntea muy estructurada y los objetivos claros, se estim u l a más la moti­ vación y la atención.

En cada clase nos encontramos unos alum nos que sacan las mejores notas, escriben m ejor y dan las mejores respuestas, razones por las que acostum bran a recibir una mejor atención. Los otros no esperan tener tanto éxito. Los j uegos educacionales a plicados a la e nseña nza ofrecen mejores posibil idades a estos niños. Un juego no garantiza que los mejo­ res estudiantes ganen, no hay un estudiante mejor porque todos los estu­ diantes no se encuentran estudi ando a l m ismo tiempo. Se requiere en ocasion es ... suerte y buenas decisiones para ganar un juego. La recom­ pensa no depende de las reglas del profesor ni de la forma para l legar a una decisión correcta. Las soluciones no ortod oxas son igua lmente vá li­ das, hasta mejores que las convenciona les. Las hab ilidades sociales a ve­ ces son más importantes en un juego que en las a ctivid ades de una clase convencional. La evaluación ta mpoco es la misma que en las actividades convencionales. Esto puede representa r un problema para el profesor, pero indudablemente d esinhibe a l os estudiantes.

Los juegos también ofrecen al profesor más posibilidades de condu­ c ir e l grupo que la de u n a clase convencion a l y, sin duda, a portan inte­ gración e interacción dentro del grupo. Suponen una herramienta no só­ lo d iferente de l as actividades de clase sino ta m bién de les a ctividades del m u ndo rea l . Esto no significa que l os juegos n o puedan tratar pro­ blemas y situaciones reales. Lo hacen, pero los estud i a ntes reconocen que esto es fantasía. Los ro/s y las decisiones que toman son del mundo real. Para los adultos, las fa ntasías sólo existen en el mundo del cine y en el teatro. Los niños en cam bio están creando fantasía consta ntemente. Cuanto más pequeño es, más fantasía crea. Juega en casa, en la escuela, a indios y soldados, m uñecas .. . , imita cualquier cosa que ve en su vida y lo hace voluntariamente y con entusiasmo . El juego es fu ndamental en todas l as culturas y es m uy difícil a na lizar su origen y significado. Afortu­ nadam ente no necesitamos entenderlo para a provechar sus posibil ida­ d es. El juego es un instinto natural y un útil instrume nto en m anos d e los ed ucadores.

EL JUEGO ₁₉

PodF'( 105 .Jñadir fin alm ente que e I juego com o método y recurso de enseñanza comporta beneficios de relación al gru po. Determin ados jue­ gos ayudan a 105 estudiantes a entender otros puntos de vista y actitu­ des y son especia l mente úti les para estudiantes tím i dos, ya que facilita la pérd ida de su inhibición y los hace comportarse de u na manera comu­ nicativa , activa y los lleva a actuar libremente, pues no se sienten ni pre­ sionados ni juzgad os. De la mism a manera se pueden cultiva r l as re lacio­ nes de compañerismo.

En los juegos se sup rimen los m iedos habitu ales a equivocarse o a ob­ tener una nota baja. Los erro res, demostrar ignorancia, comporta m iento inaceptado, situaciones normalmente evitadas . . . se pueden tolerar y ex­ cusa r como rea l izadas en un entorno de tipo científico.

En conclusión: com prensión, análisis y síntesis, capacidad de juicio, tra bajo de ca pacidad verbal, flexibi lidad, transferencia o aplicación, capa­ cidad de reso lución de prob lemas y, como acabamos de comprobar, en­ torno de soci a l ización son algunas de las virtudes que podemos asigna r a l juego educativo aplicad o como método de enseña nza, como herra­ mienta y como recu rso de aprendizaje en la metod ología de dete rmin a­ das sesiones.

Pero centrémonos en el rey de los j uegos y el juego de reyes: nuestro preciado ajed rez; un ente que cuesta i maginar como área o m ed i ador de contenidos curriculares; pero, ta l vez, a medida que prosigam os en esta lectura nos sorprendan sus poco conocidas posib i lidades en este terreno educativo. En este entorno puede, por una parte, actuar como elemento mediador para un conjunto considerable de contenidos lectivos (matemá­ ticas, arte, literatura, lengua , etc.), mientras que, por otra , y basándonos en su enorme potencial educativo y formativo, puede actuar como canali­ zador de un i m portante número de aspectos de carácter psicológico, de formación de la perso nalidad, así com o de social ización que lo convierten en una interesante herram ienta conven ientemente utilizada en la enseña n­ za.

Pero ¿qué podemos extraer de la mecánica del juego del ajedrez en sí? ¿Es a lgo tan sim ple como mover al azar sesenta y cuatro piezas por encima de un tablero escaqueado como algunas personas piensan? Vere­ mos que no. Imaginémonos dos niños adversarios efectuando jugadas por turno, de manera pa usada, alternativamente. En todo momento, sus piezas y movimientos son portadores de infinitos mensajes cifrados y reú­ nen unas condiciones únicas, o idóneas, para ayudar e, incluso, guiarles en. s

�

acceso a esta primera fase de actividad intelectual regida por el prinCipio de «apren der a aprenden>.

Los mensajes vien en en todo momento re lacionad os con esta activi­ dad agradable y elementa l que es el juego de competición. Uno de los

20 E[)UCANOO O:::SOE EL AJ EDREZ

niños se dispone a mover alguna d e las sencil las figuritas de mad era y, ca­ si sin darse cuenta empieza a p ensar. Se prod uce el primer paso: ha cap­ tado una idea.

A partir de este momento, e l n iño va descubriendo por sí mismo el va­ lor si mbólico o metafísico que conlleva cada una de las piezas, para des­ pués, con su propia fantasía, comenzar a elaborar concatenaciones de ideas. Concatenaciones que irán ganand o progresivamente en am plitud numérica y en complejidad a m edida que e l niño vaya comprendiendo, una tras otra, las l eyes secretas del juego que, en defin itiva, son las mismas que todo razonamiento lógico: un primer i mpulso guiado por la curiosidad y a partir de ahí la aparición del espíritu d e superación y el afán de victoria. Entra pues en escena el proceso cognitivo de ensayo y error, produ­ ciéndose un aprendizaje de actitud activa, individualizada e individualista

por parte de q uien aprende, en contraposición a aquella otra en la que el sujeto (convertid o, de hecho, en objeto) se limita a recoger y, en el m ejor de los casos, a asim ilar los conocimientos que escucha de fo rma pasiva desd e su pu pitre.

Es posible q ue un probable asp ecto negativo del ajedrez estribe en la agresividad qu e inevitablemente se desprende de toda manifestación com petitiva. No obstante, hay algunos principios de psicología infantil que afirman q u e el juego facilita la eliminación de determinados impulsos que el niño debe descargar necesariam ente en beneficio de su propia sa­

lud física y m ental y, sin duda, al mism o tiempo endereza y potencia otros que más tarde le permitirán adquirir una completa mad uración com o in­ dividuo adulto.

Tenemos, pu es, que la partida de ajedrez, por su misma cond ición de juego, pe rmite al niño deshacerse de ciertos impulsos instintivos, al tiem­

po q u e regula y e nnoblece otros, ya qu e los orienta a la consecución de un objetivo su perior como es el de la creación artística.

Cierto es que habrá niño, así como adu lto, que sienta y entienda la victoria propia com o acto de afirmación de su personalidad, en tanto que el otro verá en ella esencialm ente la realización del deseo de vencer y de­ mostrar su superioridad técnica a un adversario concreto . Com o conse­ cuencia de esto, la agresividad rad ica, no en el juego sino en la psique de cada individuo.

Resumidamente, y de manera global, el ajedrez aparece al mismo tiempo como canalizador y poten ciador de fuerzas motoras, pero también como auxiliar valiosísimo de la tarea educativa y docente, puesto que brin­ da la posibilidad de presentar bajo el atrayente formato d e l juego cuestio­ nes que el niño se resiste por naturaleza a afrontar y que muy difícilmente entend ería si se le formularan de manera abstracta. (8b 6bl

EL JUEGO 21

DE IJ\. VISiÓN SOCIAL DEL JUEGO DE AJEDREZ A SU ENSEÑANZA

- .

Pese a que l a ún ica información que sobre ajedrez reproducen los me­ dios de com uni cación se da en términos deportivos, estaremos de acuer­ do en que el ajedrez no constituye una modalidad estrictamente deporti­ va, pese a que, sorprendentemente, el esfuerzo físico que exige la partida es mucho más grande de lo que pueda n pensar las personas profanas en l a materia.

El aficionado, por su parte, considera el ajedrez un juego, pero ya que en nuestra lengua el término juego alcanza un abanico de connotaciones bastante amplio, cabría añadir com o m ínimo que el ajedrez es un juego de ingenio.

Aún más acertado que el genérico juego, parece el fudu5 latín y, sobre todo, el agón griego, pues en ellos la a ctividad practicada se entiende esencial mente como ejercicio, como lucha.:7:

Partiendo de estos conceptos, tene mos que en la partida de ajedrez intervienen dos seres humanos, cada uno de los cuales tiene a su d isposi­ ción un conjunto de unidades dinám icas de valor inicialmente parecido que operan en el e spacio de las sesenta y cuatro casi llas de acuerdo con un orden cronológico alterno. La presencia del s er humano confiere a toda actividad y, en este caso concreto a la partida, un matiz subjetivo, el estu­ dio del cual corresponde a la psico logía, mientras que las unidades diná­ micas y las secuencias de movi mientos pertenecen a l ámbito matemático. y es justamente esta concurrencia de elementos psicológicos y unidades dinám icas e n una m isma manifestación lo que d ificulta el conocim iento del ajedrez. A partir de aquí, s i las manifestaciones psico lógicas son difícil­ mente medibles, l as unidades dinámicas constituyen elementos perfecta­ mente cuantificables teniendo en cuenta su magnitud y constancia. Resul­ ta curioso al respecto q u e, mientras en e l lenguaje, partiendo de elemen­ tos finitos -las palabras- se obtienen, según lingüistas como Chomskye� combinaciones infinitas o inconta bles -las frases-, en el ajedrez los movi­ mientos y combin aciones de piezas son n o tan sólo finitos sino hasta cal­ culables y enumerables (combinaciones legales de un máximo de 32 pie­ zas sobre las 64 casillas del tablero).

Pero si bien es cierto que, comparado con especialidades científicas tradicionales, el ajedrez presenta limitaciones, cabe pensar que éstas provienen no tanto de la fin itud de sus recursos sino de la dificultad para establecer parám etros de va lor general para después, a partir de ellos, elaborar un cuerpo auténticamente científico o, si se prefiere, psicológi­ co-matemático.

Si quisiéram os intentar una definición del ajedrez o más concretamen­ te de la partida, podríamos decir que es un a lucha di aléctica -espejo fiel

2 2 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

de l a lucha e n la vida-, en la que cada uno de los bandos contend ientes d ispone de un conjunto de unidades dinámicas espacio-tiempo con las que intentará im ponerse a su riva l. Bajo esta perspectiva, la victoria , obje­ tivo ideal de la lucha , cabe entenderla como la imposición, mediante ar­ gum entación lógica, de un concepto estratégico superior.

Lucha dia léctica. Para hacer más comprensible este apartado, estable­ ceremos com o punto de partida que, en su fase inicial y m ás elemental, el ajedrez pertenece a la categoría d e los pocos juegos de azar en que tanto el desarroll o como el resultado fina l de la partida son exclusivamen­ te fruto de incidentes fortuitos no previstos por ni nguno de los conten­ dientes, sin ninguna imposición ni argumentación lógica.

Tan pronto como l os jugadores descubren, por abstracción, el valor oculto en cada una de las figuras, em piezan a elaborar secuencias de ju­ gadas. El papel decisivo pasa a la voluntad individual com o responsable rector; con esto , lo que antes era sim ple juego, sometido al azar, se ha convertido en actividad inteligente.

Como consecuencia, a medida q ue el juego gana en seriedad y au­ menta la concentración de los dos adversarios, disminuye la incidencia del azar en el desarro llo y desenlace de la partida, hasta hacerse práctica­ m ente nu la cuando los d os contendientes dominan la técnica ajedrecísti­ ca. Esto no significa que en ajedrez, entendido como juego o como acti­ vida d hu mana, no concurran aspectos contingentes, sino que en él se ven contrarrestados y hasta elim inados, antes de actuar sobre la rea lida d, por una instancia tan poderosa, auténtica modeladora de dicha realidad co­ mo es la voluntad cuando se ve secundada por conocimientos válidos y suficientes.

Así pues, a mayor voluntad y m ayores conocimientos, menor inciden­ cia de azar; a voluntad y conocimientos absolutos, casi nula incidencia de azar. Hem os de entender la incidencia com o una acción perturbadora, ajena al jugador, ante el propósito organizador de la voluntad consciente. Es en este nivel d onde surge la lucha dialéctica entre las dos mentali­ d ades o las d os formas de entender el ajedrez, cada una de el las con igua l visión de la realidad concreta e inmediata que tiene ante sí (estruc­ tura superficial), y dispuestas las d os a imponer, mediante sus efectivoS m ateria les y recursos intelectuales de que disponen, la superior validez de su p ropia visión de la real i da d lógica subyacente (estructura profun­ da). La estructura superficial es aquello que l os ojos captan, lo físico del juego o dicho de otra manera l a corteza de la rea lidad, aque llo que capta la vista; mientras que la estructura profunda es el conjunto de fuerzas (cosmos dinámico) -en palabras de R. íbero- «sorprendido por l a razón más allá de lo m aterial; es aquello m etafísico, aquello oculto en la m ade­ ra , la realidad en sí misma o aque llo aprehendido por la razón».

-

----�--El JUEGO ₂₃

Sc;¡re e:

t

élble

ro

, la

l

ucha se en cuentra presidida. pues, por el razona­ miento lógico (cada jugador necesita

r

ea

l

i

z

ar en cada situación determi­ nada el movimiento teóricam ente co

r

rec

t

o), por factores psicológicos (la mejor jugada es la que más mol esta al adve

r

sario) y por circunstancias di­

versas la inciden ci a de las cuales varía de un caso concreto a ot

r

o . Facto­

res psicológicos y circunstancias diversas son aquí elementos cont

i

ngen­

tes, mi entras que f

i

gura y

m

ov

i

m i en

t

o (jugada) p resentan

v

alo

r

es cons­ tan

t

es.''!1

Por lo tanto, podemos concluir que el a

j

ed

r

ez constituye un m edio ideal para poner a pr

u

eba, desarrollar y perfeccionar la capacidad de ra­

z

o

n

a

mi

en

to

y la actitud analítica y autoanalítica del ser humano, la capaci ­ dad cogniti

v

a y el espíritu noblemente compe

ti

ti

v

o . Es por estas razones que l a escuela aparece como un lugar muy propicio p ara iniciar a la per­ sona en la mecánica lógica del juego del ajedrez.

BLOQUE 2

D

Elementos de

psicología de la

EL SISTEMA COGNITIVO

La cognición puede defi n i rse como el «acto o proceso de saber en el sentido más amplio »; específicame nte, «es un proceso intelectual me­ diante el cual se gana cono ci miento desde la percepción o las ideas ». L a cogn ición e s un elem ento central para el desa rro llo d e l a psicología como disciplina científica. La psicología cognitiva es u n o de los enfo­ ques importantes dentro de la psicología y puede contrasta rse con la

psicología del comportamiento (basa da en el comportamiento observa­

ble), con la psicología psicoanalitica (basada en el in consciente) y con la

psicofogía humanistica (basada en el l ogro personal y en las re laci ones

i nterpersonales).

Existe una variedad de perspectivas y énfasis dentro de la psicología cognitiva que actu almente inciden en el pensam iento de los educadores sobre cómo mejorar el proceso de enseñanza-apren dizaje. El proceso de información aproxima posturas en el estudio de la estructura y de la fun­ ción del proceso menta l en contextos específicos, ambientes o entornos. B��jamín Bloom y su equipo desarrollaron la Taxonomía del dominio cog­

nItIVO como una m anera d e clasificar la variedad de objetivos educativos

COnexos relacionados con el q ué y con el cómo lo sabemos. Los investi­ gadores del área de la inteligencia estudian cómo las personas aprenden desde la experiencia, el buen razonamiento, a recordar la información im­ portante y l a adaptación al medio. La teoría de Jean Piaget sobre el de-sarrollo

" d

h cognItIvo escribe el proceso y las etapas po r las que los seres

b

�

�

_{anos desarrollan la capacidad para co m prender el pensamiento} sim-a ICO abstracto, uno de los aspectos distintivos de la actividad humana.

28 EDUCANDO D E S D E EL AJEDRE7

. _--- ---

-Esta teoría del Piaget es frecuentemente contrasta con las respectivas de Jerome Bruner y de Lev Vigotsky.

Diversas y dife rentes áreas de examen proveen de una oportunidad de testear estas diferentes teorías. Por ejem plo, la

b úsqueda en el

área del pensamiento crítico estudia cómo aplicamos nuestros procesos cog� nitivos para evaluar arg umentos o proposiciones y tomar decisiones. Por otra parte , en el área del pensamiento creativo la investigación estudia cómo generamos ideas y alternativas

que

no aceptan la norma. Estas dos á reas con frecuencia contrastan como la d iferencia entre el pensamiento

convergente (modelo de pensamiento que utilizamos cuando queremos precisar y evaluar ideas) y pensamiento divergente (modelo de pensa� miento que utilizamos cuando queremos expandir o desarrollar nuevas ideas). Una com paración si milar se encuentra entre los hemis ferios iz­ quierdo y derecho en la literatura sobre el predo minio de la lateralización del cerebro.

La m etacognición es otra área cognitiva que parte desde diferentes perspectivas y se refiere al estudio de cómo desarro l lamos el conocimien­ to desde e l propio sistema cognitivo. El área de las técni cas de estudio provee de información sobre cómo podemos ser m uy efectivos y eficien­ t e s d urante e l proceso de

aprendizaje _:1!

El procesamiento de la información

La psicología cognitiva representa, como decíamos, el bloque domi­ nante en la psicología de h oy_ Pese a que hay muchos puntos de vista en este terreno, existen unos principios básicos en los que la mayoría de psi­ cólogos coinciden_

El primero está en la suposición de una capacidad limitada del sistema m ental. El segundo es que ante una nueva tarea o aprendizaje, existe una función adm inistrativa o mecanismo de control que utiliza una pa rte de la capacidad total del sistema procesador- No ocu rre lo mismo ante una ta­ rea rutinaria.

El tercer principio es q u e existe una corriente bidireccional que marca las rela ciones en nuestro ambiente entre la información que recibimos por l os sentidos con respecto a la información que tenemos a lmacenada en la memoria. Algo parecido a

la

diferencia entre en razon amiento in­ ductivo (de ejemplos específicos a la información general) y el razona­

miento deductivo (de un principio general a ejemplos específicos).

Un c uarto principio es que el ser humano

ha sido

genéticamente dis� puesto a un proceso y organiza la información de manera específica en re lación con él m ismo.

ELEMENTOS DE PSICOtOCJIA DE LA EDUCACiÓN 29

- - - --- - - - ----

---Modele de �té'tpas en el proceso de la información. Memorias

La teoría de Atkinson y Shiffrin (1 968) propone que la información se

procesa Y almacena en 3 etapas:

a) La memoria sensitiva (5T55). Se asocia con la transmisión de energía (cambio de u n tipo de energía a otra). El ambiente permite disponer de una va riedad de fuentes de i nformación (l uz, calor, gusto), pero el cerebro sólo com p rende un tipo de energía similar a l a e léctrica. b) La memoria a corto plazo (STM) . Tam bién llamada memoria de traba­

jo. Se relaciona con lo que pensa mos en cualquier m omento determi­ nado en el tiempo. Es la mem oria consciente .

Existen tres con ceptos im portantes para la obte ncion de información en 5TM .

Primero, los individuos t ienen m ás p robabi lidad d e prestar atención a l estímulo s i éste contiene alguna cosa interesante. Segundo, los indivi­ duos tien en más probabilidad de prestar atención si el estímu lo activa un mode lo conocido. Tercero, ésta también aumenta si se e ncue ntra resaltada la información importante_

Hay dos conceptos im porta ntes en la retención de información e n 5T M : la organización y l a repetición. Eje m p los d e organización pue­ den ser la clasificación por categorías o conceptos, secuenciación, re­ levancia de idea central. conju nció n de palabras o frases, y agrupación de u nidades o ch unking. La repetición cabe aplicarla cuando se o lvida e l principio de una seriación.

e) La memoria a largo plazo (LT M) se basa en la elaboración y la distribu­ ción práctica de representaciones referidas a cuadros o imágenes mentales y, por otro lado, de las estrategias diseñadas para mejorar la memoria mediante el uso de una estrategia de codificación externa al material que está siendo a prendido (numeraciones, tona l idades ritmi­ cas, letras i niciales).

Taxonomía del dominio cognitivo

�

.principios de 1948 , _{un grupo de educadores em prendió la tarea de}

clasificar las metas de la educación y los objetivos. La intención fue desa ­

rr�lIa�

_{un sistema de clasificación sobre tres dominios: el cognitivo, e l}

a . ectlvo y el psicomotor. E l trabajo sobre el dominio cognitivo se comple­ to. en 1 956 y es usua lmente conocido como taxono mía de Bloom del do­

30 EDUCANDO DESDF EL AJ E D R;:::Z

objetivos educativos. La clasificación de metas educativas. El manual pri.

mero. El dom inio cognitivo .

Figuraban, además de B. Bloom, otros cuatro autores: M . Englehart,

E. Furst, W. HiII y D. Krathwohl.

L a idea importante de la taxonomía reside e n aquello que quieren los educadores que los estudia ntes sepan y, por \o tanto, las declaraciones de objetivos educativos pueden adaptarse en una jerarquía de menor a ma� yor complejida d . En general, la investigación de los ú lti mos 40 años ha confirmado la taxonomía como una jerarquía con la excepción de los últi­ mos dos nive les. No está claro en este momento si la síntesis y la evalua­ ción deberían invertir su complejidad (es decir, la evaluación es menos difí­ cil de rea lizar que la síntesis) o si la síntesis y la evaluación se encuentran al

mismo n ivel de dificultad, pero utilizando diferentes procesos cognitivos. En cualqu ier caso, resulta claro que los estudia ntes pueden saber so­ b re un tópico o te ma a diferentes n iveles. Mientras q u e la mayoría de pruebas tutoriales todavía testean los n iveles más inferiores de la taxono­ mía, la investigación ha demostrado que los estu diantes recuerd an más cua ndo su esfuerzo y dominio del tema se ha centrado en los nive les más altos de la taxonom ía.

CONOCIMIE\JTO Los estudiantes Escribir, listar, El estudiante definirá

recuerdan o reconocen etiquetar, los 6 niveles de la

información, ideas y n ombrar taxonom ía de Bloom

principios de forma estados y del dominio

aproximada a como la defin iciones. cognitivo.

han aprendido.

I COMPREHENSIÓN El estudiante traslada, Explicar, res umi r, El estudiante

compre hende parafrasear, explicará el propósito

o interpreta la describir, i l ustra r. de la taxonomía de

información basada en Bloom del dominio

aprendizajes previos. cognitivo.

APLICACIÓN I El estudiante selecciona Utiliza r, ordenar, El estudiante

transferencias y utiliza resolver, escribirá un objetivo datos y principios para demostrar, instruccional p ara completar un problema aplicar, constru ir. cada nivel de la

o u n a tarea con u n taxonomía de Bloom.

- - - -- -¡

ANAUSI�'

SINi ESIS

EVALUAClON

ELEMENTOS DE PSICOLOGíA DE LA EDUCACl6N ₃₁

El estudiante disting ue, Ana l izar, El estudia nte clasifica y relaciona las categorizar, comparará y

suposiciones, hipótesis, comparar_, contrastará los

evidencias o estru ctura contrastar, dominios afectivo

de una declaración separar. y cognitivo.

o pregunta.

El estu diante origina, Crear, diseñar, El estudiante diseñará

integra y combina ideas suponer, una c lasificación en un producto, plan o inventar, esquemática _para

propuesta que es nueva desarro llar. escribir los objetivos

para él o ella . educativos que

combina con los d omin ios cognitivo, afectivo y psicomotor. El estudiante evalúa Utilizar, juzga r, El estudiante juzga la

las va loraciones o las recomendar,

I

efectividad de escribir críticas sobre una base criticar, justificar. objetivos utilizando la

de criterios está ndares taxonomía de Bloom.

específicos.

El pensamiento

Existe la convicción genera l izada de que uno de los ob jetivos pri­ marios de la Educación ha de ser enseñar a las person as a pensar. Otra COSa es que la enseñanza y la mejo ra del pensamiento sean posibles, y más discutible resulta aún la forma de realizar esta enseñanza. Lo que pa­ rece fuera de toda duda es que, si siempre fue importante la capacidad de pensar, hoy resu lta, por numerosas razones, verdadera mente crítica.

De h echo, el mundo en que vivimos es cada día más complejo y nos presenta problemas cada vez más difíciles de resolver de m a nera efecti ­ Va. Por otro lado, los cambios e n nuestra sociedad s e producen c on ex­ traordinaria rapidez, lo que exige una capacidad estimable de flexibilidad

y adaptación.

Es verdad que tenemos m ás medios que en tiem pos pasados, pero la tecn

�

logía, que ha mejorado nuestra condición humana y ha aumentado ConSiderablemente las fronteras de nuestra libe..rtad y el espacio de las operaciones posibles, ha elevado también nuestra responsabilidad, pues

32 EDJCANDO U ¡': <; O E El A.E DRf?

las opciones exigen eval uar el peso de las d iferentes alternativas, a dop sensatamente una decisión y asum ir el riesgo de sus resultados.

Por si las razones teóricas esgri m idas no fu esen suficientes, hay he chos perfectam ente co ntrastados q ue exigen la puesta en ma rcha d programas p ara enseñ ar a pensar.

Son muchos los investigadores que han comprobado empíricamente I inca pacidad de buena parte de los estudiantes que ingresan en la Universo dad para abordar con éxito los problemas que r�quieren pensa miento ab tracto o formal. y en estas condiciones difícilmente p ueden seguir con pr:

vecho la enseñanza su perior. De aquí, la iniciativa de n umerosos educadore que han organizado cursos, clases y experiencias de muy diversa naturalez con la pretensión de potenciar el desarrollo intelectual de los estudiant universitarios. A esto cabe añadir la comprobación de que las habilidade mentales alcanzadas, m uchas veces, no se transfieren desde el contexto e colar donde se enseñan hasta las d iversas situaciones de la vida, obligando algunos especialistas a diseñar estrategias intelectuales en contextos soci les más amplios que el del reducido marco de la enseñanza o de la clase.

La relación entre i nteligencia y pensam iento es una cuesti ón de per manente debate entre los psicólogos. De hecho, son posibles tres alter nativas. Es posible que la capacidad de p ensar sea una simple conse cuencia de la inteligencia y, en este caso, la única manera de mejorar I capacidad de pensar sea mejorar la inteligencia. También es posible qu la inteligencia sea más un a consecuencia de la capacidad de pensar qu una causa, y hasta cabría imaginarse que la capacidad de pensar y la inte l igencia tan sói o se encuentran parcialmente relacionadas y, en este caso podrían ser mod ificadas independientemente una de otra .

Si la inteligencia y el pensamiento se encuentran parci alm ente re lacio na dos, caben dos programas p ara mejorar el pensamiento . Por un lado c ualquier mejora de la intelige ncia beneficiará automáticam ente al pen samiento. Por otro, al e ncontrarse sólo parcialmente relacion ados, e

pensamiento resu lta ser alguna cosa más que la inteligencia y esto es I que hace referencia al modo como l as personas utiliza n la inteligencia Por tanto, en el caso de que la inteligencia no fuera entrenable, todaví habría una forma de mejora r el pensamiento, es decir, m ejorar la maner de uti l izar la i nteligencia.

Otra ventaja de abordar el entrenamiento del pensam iento es que s trata de un elemento menos co ntrovertido que la inteligencia y nadie tien . reservas sobre la posibilidad de mejorar, entrenar o enseñ ar a pensar, cos que no ocurre siempre que se habla de enseñar a ser inteligente. La inteli gencia suele entenderse como la capacidad o «potencia bruta» con que e tá equipado un sujeto, pero una cosa es la capacidad y otra bien d iferent la util ización, habilidosa o no, que se pueda hacer de esta capacidad.

ELEMENTOS DE PSICOLOGIA DE LA E lJUCI\UON ₃₃

E " , ,·'pbible (1ue u n a persona con un coeficiente intelectua l (CI)

me-s ca' " - .,

d ' lana, que h a tenido la op ortun"ldad de adquirir buenas estrategias, lIe-f' , ' 1 I (CI) a ensar

m

e

j

or

que

otra persona con u n cae IC/ente Inte ectua gue p

d'd d " ' b d

I do, pero que no ha po l o a qUlrlr estas estrategias por a an ano

e eva .

d . or deficiencias en el sistema e ucatlvo.

o P Enseñar a pensar: ¿Constituye una meta legitima para

la

escuela?, ¿es

alcanzable esta m eta en las circunsta ncias actuales?

Nickerson ( 1 985V afirmaba que la Enseñanza del Pensamiento no tan sólo es un objetivo educativo legíti mo s ino que constituye

u n

verdadero i mperativo. « Es difíci l im aginar. , . una

�

et� e

�

ucativa más im porta nte

que enseñar y aprender a pensa r con mas eficaCia».

Por otro lado, el contenido d e esta enseñanza e s necesario q u e afecte a cu atro áreas principales: las habilidades que subyacen en el pensamien­ to (clasificación, análisis, fo rmación de hipótesis), los métodos (resolución de problemas y estrategias de autocontrol), los conocimientos (procesos

de pensamiento, capacidades y limitaciones cognitivas) y las actitudes

(curiosidad, decisión, interés por el descubrimie nto y satisfacción por la producción inte lectual).

Está claro que no hay suficiente con preguntarse sobre la legitimidad educativa de un objetivo como el de la enseñanza del p ensamiento, Una pregunta m ucho m á s comprometida es si el pensamie nto se puede ense­

ñar. Y la respuesta es afirrnativa, pues h ay suficientes argume ntos empíri­

cos para soponar una constatación de esta n aturaleza a p artir de los da­ tos obtenidos y las i nvestigaciones realizadas.

En este sentido y a partir de la experimentación, los resultados hablan

c o n más seguridad sobre algunas poblaciones y clases de avances que

sobre otras, por lo que cabría tener en cuenta tres criteri os: la capacidad inicial de la población, la amplitud de la mejora y la duración de la misma. Si admitimos pues la legitimidad y la posibilidad de la enseñanza del pensamiento, cabe preguntarse por las condiciones generales bajo las cuales esta enseñanza resu ltará más eficaz. En primer lugar, uno de los factores clave _{dentro de este tipo de enseñanza es el papel del profesor.}

�e puede _{afirmar, sin ningún género de dudas, que en este tipo de ense­}

n

��z

a

e!

_{pa pel del profesor es verdaderamente crucial. Pero esto no sig­} nlfl�� que haya que dejar de l ado la cal idad de los m ateriales o la organi­ zaclo

�

_{interna del programa. Es verdad que un} profesor suficientemente

�

_�paclt

a

do podrá conseguir buenos resultados hasta con materia les

me-l acres , pero 105 conseguirá mejores con materiales excelentes.

El

profe­

�

_{or pued.e sentirse ayudado por el programa cuando éste no sólo se}

limi-ef. a explIcar contenidos, sino que suministre guías adecuadas para dirigir

e

Icazment I

-t

, e a enSena nza. A lgunos programas ofrecen al profesor un en-renamlent o especia para conocer profundamente los m ateriales y para _{. I}

34 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

familiarizarse con las técnicas. Todo esto permite al profesor ir más allá del sim ple papel d e suministrador de conoci m ientos, para desarrollar el d e facilitador del aprendizaje o, incluso, el de colabo rador en u n proceso exploratorio. No se trata de dar a los estudiantes información sino de ha­ ce rlos pensar. Como señala N ickerson ( 1 985), «lo que el profesor dice es im portante, pero lo que el a lumno piensa lo es mil veces más».

Ya sabemos que el objetivo principal y último de estos programas es la mejora de la capacidad de pensar efectivamente, pero dentro de cada program a el profesor debe establecer objetivos más limitados, realistas, p recisos y bien definidos, de manera que puedan ser evaluados en la cIa­ se. Un a vez establecidos unos objetivos claros, se podrá n diseñar c o n fa­ cilidad los p rocedimientos adecuados para corregirlos. La enseñanza de­ berá hacerse partici pativa, incorporando a los estudiantes al p rograma. Es necesario dar a los a lum nos suficiente tiempo para realizar su tarea, pues está demostrado ser un ingrediente del buen aprendizaje. La meta de los programas es equipar a l os estudiantes con habilidades que más tarde a p licarán a circunstancias difere ntes a las de la instrucción. Ahora bien, la transfere ncia se con sigue si se enseñ an d irectamente las ha bilida­ des y. sobre todo, si se enseña a los sujetos a llevar las habilidades apren­ didas a otras áreas de conocimiento.13:

También es necesario suministrar a l os estudiantes un ambiente ade­ cuado que les permita expresar libremente sus ideas sin m iedo al ridícu­ lo, que refuerce l a voluntad y el trabajo rea lizado, ofrezca novedades agradables, y en el que el profesor se interese personalmente por la for­ ma de pensar de l os alumnos.

Un poco más allá supon e conseguir una buena m otivación por p arte de los estudiantes, ya que la primera cond ición esencial de aprender a pensar es la vol u ntad del suj eto . Para conseguir este nivel motivacional es necesario seleccionar prob lemas intrínsecamente interesantes para los alu mnos y respetar la volu ntad de los estudiantes de saber por qué de­ b en i nteresarse por aquello que se les exige a p render.

No hay que olvidar ta m poco la reacción, en los estudiantes, de actitu­ des muchas veces olvidadas en los p rogra mas d iseñados para aprender a pensar, concretamente la curiosidad, el compromiso de pensar, el respe­ to por las opini ones de los otros, sobre todo, cuando difieren de las pro­ p ias.'4:

La inteligencia

Pese a que utilizamos co n frecuencia el térm ino inteligencia, desd e el punto de vista científico es un elemento complejo . difícil de definir y lleno

_ . - ._ - -_ .

---ELE MENTOS Oc PSICOLOGIA DE LA l !" ) U C A C ! O N ₃₅

de Interrogantes. Después de muchos años de investigación, los psicólo· gos aún siguen pregu ntandose qué es l a inteligencia. Es más, pese a no haber encontrado todavía una contestación plenam ente satisfactoria , si­ guen haciéndose preguntas cada vez más a rriesgadas en to rno a este enigma psicológico, entre otras, por eje mplo, cómo se mide la inteligen­ cia y, sobre todo, cómo se entrena la inteligencia.

E. G . Bo ring , u n psicólogo d e Harvard de la década de l o s años 20,

defi nía inteligencia como «cualquier cosa medible por los tests de inteli­ gencia » . Wechsler, uno de l o s m á s infl uyentes investig adores del área de la intel igencia, la definía como « la c apacidad global de una perso na para actuar intencionadamente, con buen razonamiento, y actuar efectiva ­ mente con su ambiente». Algunos textos de psicología moderna aceptan la trabajada definición que d ice que la i nteligencia es «la habilidad gene­ ra l para transformar tareas cogn itivas». Otros se i nclinan en favor de defi­ niciones en una l ínea más conductista como que se trata de «la capaci­ dad para aprender desde l a experiencia o l a capacidad para adaptarse al ambiente» . Sternberg combina estos dos puntos de vista de la sig uiente forma: « I nte l igencia es la h abil idad cog nitiva de una p ersona para apren­ der de la experi encia, para razonar bien, para recordar información im­ portante, y para desarro llarse en las vicisitudes de la vida cotidiana».

Hay autores como el propio Sternberg, Bono o Feuerstein'S', que creen que la inteligencia puede e ntrenarse y mejorarse. Otros, como Jensen''' ,

mantienen ciertas reservas. En realidad, el problema ha tenido su origen en la comprobación, sostenida por investigaciones de reco nocido presti­ gio social, de que los niños que viven en un am biente fam i l iar, social y económ ica mente l im itado tienen u n rendim iento pobre, tanto en las acti­ vidades estrictamente escolares como en las ejecuciones de tests psico­ lógicos.

La h ipótesis form ulada a partir d e estas experiencias es que estos dé­ ficit intelectuales y escolares se deben a factores ambientales, socioeco­ nómicos y cultu rales, y no a factores innatos y, por tanto inmodificables, es decir, que los m ecanismos i ntelect uales no están perdidos sino sola­ mente empobrecidos, de manera que si estos sujetos pudiesen recibir un a atención pedagóg ica adecuada podrían conseguir un desa r rollo inte­ lectua l co mo el del resto de la población.

La experiencia de Skeels y Dye (1939)-1 ', demostra ndo que sujetos re­ trasados conseguía n al cabo de cuatro meses de tratamiento un ava nce de 32 puntos en el el, fue un argumento en favor de las posibilidades reales de mejorar la i nte l igencia. La atmósfera socia l que se h a respi rado en las últimas décadas en favor de la igualdad de derechos, así como la fuerza

�e

penetración de las doctrinas psicológicas, especialmen te las conduc­ tlstas, q ue defienden abiertamente la plasticidad del ser humano y la ca··