rr�lIa� un sistema de clasificación sobre tres dominios: el cognitivo, e l
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INTELIGENCIA Esta capacidad se fundamenta en e l conoci miento y
INTERPERSONAL el trato de relación con los otros. «Cuál es su capaci- dad de motivación, cómo piensa n , cómo trabajan.» Saber cooperar con ellos. El m undo del ajedrez se presta como fenómeno social y grupal a tener estos contactos interactivos que han de l leva r a aprender el «saber estar» y el «saber tratar».
I NTELlG ENClA La forma de cu idar la propia a uto i magen y de ser ha-
INTRAPERSONAL bilidoso/a en el sentido del libre y efectivo fu nciona-
m iento en sociedad . Esto requiere u n buen conoci- miento de uno mismo, de las emociones y de la moti- vación, así como un buen manejo de la propia con- ducta. Ésta es una de las intel igen cias a l a que se le puede a portar u na importante transferencia desde el ajedrez. E l autoconocim iento y el direccionamie nto de metas personales son claves e n el ca mino de la madurez.
INTELIGENCIA Apa recida co n cierta posterioridad en l a clasificación
NATURALISTA de Gardner, es ente ndida ta mbién como la capaci-
dad de distinguir modelos de e lementos cotidianos a partir de las habilidades más propiamente natura lis- tas de reconocer modelos natu rales. Podemos consi- derar que l a habilidad de retener agru paciones o movim ientos de piezas « naturales» en la mem oria, ta nto a corto como a largo plazo después de haber sufrido estím ulo visual, es una buena manifestación de esta i nteligencia.
LA TRANSFERENC A 87
Capacidades I NTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA TRADICIONAL implícitas en la práctica del ajedrez.
(Coeficiente de Inteligencia [CI). Escala de Standford-Binet) REPRESENTACiÓN y CONCEPCiÓN ESPACIAL REPRESENTACIÓN y CONCEPCIÓN TEMPORAL TRANSMISiÓN DE ESTRUCTURAS O ESTRATEGIAS. EL ANÁLISiS TRABAJO VERBAL Y SIMBOLISMOS
El j uego físico es un tablero de 64 casillas. Este es pacio es la limitación; el movim iento de las piezas es su evol ución e n el espacio. Cada casilla se indivi
d u a l iza por u n sistema de coordenadas (núm eros y l etras).
El sentido de sucesión del tiempo, así como con trolar « instantes» d e l juego, junto con el anterior fo rman los ejes del escenario de este j uego. Como consecuencia de las anter;ores, pero requi riendo grado de madurez.
Mejorar la planificación de tareas cogn itivas o de técnicas de estudio a partir del momento en que uno es capaz de determ inar las propias ventajas o
debilida des . Senti r que las propias a ctividades cognitivas transcurren, como el ajedrez, e ntre dos ejes (espacio-tiempo). El proceso rea l de las a ctivi
dades cognitivas también puede ser ori entado o aprendido por nosotros m ismos mediante e l análi sis previo o posterior.
La relación entre sign os, sonidos y grafías. Al in cor
pora r n uevas palabras, aprendemos nuevos con ceptos (filas, diagona les, avanzar, captura r, coronar,
enroque, desviación . . . ). Esto permite a mpliar la ca pacidad de simbolización. Descifrar sím bolos gráfi
Características y PROC ESO PSICOEVOLUTIVO del niño/niña en la
etapa preoperacional y en la etapa de las operaciones concretas
en relación con las aportaciones del juego del ajedrez
• • 1& •• • lO • • •
Característica Respuesta evolutiva con el juego del ajedrez
E GOCENTRISMO Le será necesa rio no omitir todo aquello que ha
ce el compañero de juego.
De hacer jugadas precipitadamente en l ugar de esperar a encontrar la m ejor solución, irá, paso a paso, cam biando el sentido del proceso.
P EN SAMIE NTO Será necesario que centre su atención en el con-
FENOM ÉN ICO ju nto del j ueg o y no en cada una de la piezas. Es
necesario entender la total idad del tab lero y el conjunto de las p iezas de un a m anera g lobal.
I N CAPACIDAD Relacionado con el valor relativo de las piezas. El
PARA CAPTAR valor de sa l i da es numérico y fijo, pero puede te-
TRANSFORMACION ES ner una valoración abstracta en función de la po-
sición de las demás figuras. Esto se puede apren der.
IRREVERSIBILI DAD En ajedrez algunos procesos son reversibles. Se
pueden obtener temas repetidos en posiciones del todo diferentes y con nú mero diferente de piezas.
Se conseguirá la reversi bilidad en la etapa de las
Operaciones Con cretas.
PENSAMIENTO IN ES- Es necesario ir trabaja ndo para obtener el equili
TABLE brio entre asi mi lar u n concepto y acomodarlo a
las estructuras que se poseen. El ajedrez, a l poner en consideración d iferentes posibilidades, puede ayudar a esta bilizar y a madurar el pensam iento.
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1
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I
ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS Característica CURIOSIDAD y OBSERVACiÓN - - - MAYOR PERCEPCiÓN CAPACIDAD DE ANÁ- LISIS y SrNTESIS - - - - MAYOR FIJACiÓN DE LA ATENCiÓN - - - - REVERSIBILIDAD - -
Respuesta evolutiva con el juego del ajedrez
Muy im portantes . Es u na fuente que es necesario aprovechar.
- - - - -
d e motivación Capta deta l les que antes no era capaz de detec- taro Se debe a la práctica consol idación del Siste-
ma Nervioso Centra l .
Aunque a nivel de aquello concreto d e lo q u e es
accesible por los sentidos. No es u n grado dem a- siado profundo de la partida.
Puede concentrar más el foco de atención y evi- ta r distracciones
Lograda.
AJEDREZ: METACOGN ICION y PENSAM IENTO CRíTICO
El ajedrez es la quintaesencia del Pensamiento Crítico. Para ser un jugador de éxito es necesario testear hipótesis (razonam iento inductivo), derivar por lógica, conclusiones (razonam iento deducti
vo) y aportar ejercicio de creatividad. (2;
Dianne Horgan
Los buenos jugadores de ajedrez es necesario que tengan pro cesos ejecutivos bien desarrollados: la planificación, la verificación
y la evaluación del pensamiento son temas claves. (31
90 EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ
Estudios e investigaciones
Hemos comprobado que la mayor parte de investigaciones se han preocupado por la memoria y por la representación mental de los juga
do res, pero poco por este apartado.
En un estudio conducido por Gruber y 5trube, 1 97 2'41, se encontró que los jugadores de menor n ivel técn ico ten ían más incli nación a los errores metacognitivos (errores de n aturaleza sim ple que l legan a ser más claros en un pensamiento o anál isis posterior), ya que su grado de con
centración no era del mismo nivel que el de los MaestrbS.
E l ya deta l lado Venezuela Project Intel/igence a inic ios de los años 80, u n p rogra m a dirigido a n i ños desde el Gobierno de Venezuela y basado en la enseñ a nza, ej ercicio y evaluación de habil idades y tareas para medir las mej o ras en el pensamiento crítico, tuvo un su bprogra
m a dedicado específi camente al ajed rez . En Intelligence Applied
( 1 985)(5), Ste rn berg com enta el proyecto y estu dia varias razones q u e
justifican el interés p a r a aprender el pensam iento crítico desde la es
cuela.
Aspectos metacognitivos y críticos e n e l juego del ajedrez
En la partida de ajedrez se produce principal m e nte ejercicio de pen
samiento crítico, basado éste en el control de un p ro ceso m ucho m ás
complejo en el cua l confluyen varios factores y habilidades, e ntre otros,
a nálisis, previsión esp acio-temporal, cá lculo a lgorítmico de d iversa pro
fundidad con posiciones y secuencias mentales de diversa complejidad semántica , reevocación de imágenes e info rmaciones desde la memoria a l a rgo plazo, resolución de probl emas, reiterada toma de decisio nes, etcétera .
Pese a trata rse , por tan to, de una sucesión de toma de decisi ones más que de una ta rea de «a prendizaje», existen sin e m b a rgo a l g u n os componentes metacog nitivos: el ju gador m a ntiene o rem odela estra
tegias. Resu lta claro que existe un obj etivo fi n a l -no rma lmente l a vi cto ria- del cual se conocen sus diversas «formas» fin ales, susceptibles de
ser evocadas y, de alguna m a nera , la mente real iza o perm ite realiza r
mecanismos al pensamiento crítico para encaminarse h a c i a e s a meta . Fin almente, de tod o ese proceso «crítico» se deriva forzosa mente u n aprend izaje. tal v e z i nvol u ntario, que e n determ i n ados trata m ientos d el j uego (modalidad de anál isis posterior) puede convertirse en objetivo principal, y m uy p robablem ente pueda transferirse co mo meca n ismo
LA I KAI'I ::' t-t:.N:I:.I'IUI-' "7 I
de actuación para ser usado como eficaz herram ienta metacogni6va en otro aprend izaje.
En el juego del ajedrez, e l hecho de sondear paulatinam ente a partir de la información que ya se posee por l a experiencia y referida a la con ducción de posiciones favorab les, ganadoras, perdedoras, etc., con l a in formación que se va recibi endo sería un proceso de variables de estrate
gia del conocimiento metacognit;vo, según las primeras clasificaciones
de J . Flavell.
Por otro lado, valorar técnicamente desde diferentes ángulos la i nfor mación que «desprenden» las posiciones existentes sobre el tablero, eva l uar e inte rpreta r con profundidad las consecu encias de un movimiento, o considerar determinados movim ientos alternativos para l l evar a térmi
no los planes previstos hacia metas parciales (la inform ación de las cuales
ya suele conocer el conocimiento metacognitivo) serían procesos d e pen
sam iento crítico.
Es en el gesto mental o acción que parte de las imágenes m entales surgidas en la profundización progresiva o búsqueda algorítmica del ju gador, y contrasta éstas sim u ltáneamente con los conocimientos ya ad qui ridos con a nterioridad, donde podemos considerar que la fase de re flexión metacognitiva y el pensamiento crítico actúan a l unísono e n el
proceso menta l del ajedrecista .
Elementos del pensamiento de alto nivel, clásicos en el jugador que lleva a cabo una partida de ajedrez de nivel
• Selección de estrategia y formación de la representación mental de la posición a la que le gustaría llegar en una etapa posterior del juego.
• Plan ificación de pasos necesarios para ejecutar la estrategia y l legar a obtener e l estado deseado de m eta.
• Los procesos de actuación involucran necesariamente la implementa ción de un plan.
• Evaluación de planes (estrategias). Supone cálculo m ental m inucioso y sistemático de resu ltados probables de varios a m u chos movim ientos por delante.
• Los planes han de ser constantem e nte actualizados como resultado de los m ovimientos del adversario, lo que i mplica sofisticadas i nferen cias y una gra n flexibilidad i ntelectual.
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Sobre los conocimientos adquiridos por los jugadores
• Los procesos de adquisición de conocim iento son proba blemente los más críticos, ya que es necesario que los jugadores de aj edrez adqu ie ran complejos conocimientos de esta especialidad.
• El conocimiento viene desde las dos vertientes del ajed rez: a pa rti r de la experiencia y de aquello aprendido de los l ibros. M uchos ni ños y jó venes consiguen el éxito en ajedrez a partir del estudio .
• La habilidad en ajedrez es con base al conocim iento y no a la capaci dad de razonamiento genera l . (Los adu ltos intel igentes que piensan cuidadosamente sobre cada m ovimiento pero saben de ajedrez poco menos que cómo mover las piezas pueden ser vencidos por un niño o niña de 9 años con un conocimiento ostensible del juego.)
Algunos aspectos educativos adicionales
El ajedrez es un elemento de medición independiente porque no re quiere ninguna habil idad ni co nocimiento anterior. Tratándose de un ele mento del todo diferente respecto a las clásicas m aterias esco lares, no se construye sobre buenas o escasas habilidades en matemáticas o lectura. U n vocab ulario bueno, un conjunto rico de experiencias culturales, los in tereses o la educación de los padres, la cal idad de las instalacion es en la escuela, etc., ninguno de estos factores afecta en principio al niño que profu ndiza en ajedrez.
En contraste, los temas académicos tradicion ales tienen dominios que predi sponen que u n niño o niña que tenga una preparación inadecuada en un área es casi seguro que repercutirá i nadecu adamente en el n ivel de aprendizaje de otras áreas. El ajed rez ofrece una oportun idad única para acercar al riesgo (como juego) a los niños desde un nivel de j uego nivela do respecto a todos los otros. Con la m isma cantidad de esfuerzo y talen to, pueden competir con cualquier otra persona.
La autoeva l uación es también importante en todos los componentes
de la i nteligencia extraídos de la clasificación de Sternberg. Conocer de uno m ismo « l o que sabe» y «lo que le es necesario saber» es fundamental para la adquisición efectiva de conocimiento . Conocer las fuerzas y debi lidades de uno mismo es esencial para controlar la actuación en general y las estrategi as de selección y elaboración de un plan, en concreto.
En particular esta medida de autoevaluación propia se puede llevar a térm i no media nte experiencias de pronósticos de realización. U na bue-
LA I I(AN�rI::Kt:NUA '1 .j
na calibración o previsión de actuación puede resultar efectiva como
elemento de retroalimentación en cuanto a la realización de metas; de jando de lado la tendencia a hablar de fracaso o de éxito de una manera general.
Otros estudios avanzados en e l terreno de l a calibración o previsión de resu ltados futu ros l levados a cabo por D . H organ y ya referidos'6i concluyen que hay una fuerte re lación entre el n ivel de ajed rez y l a h a bilidad e n predecir o ca librar una determ inada real ización por parte del niño. También se extrae que los niños ya i niciados e n la di nám ica de la competición de ajedrez n o se confiaban a nte a dversarios peor clasifica dos, los cuales, por otro lado, era n optim istas respecto a sus riva l es más bien c lasificados en e l « ránking» de ta l modo que no cre ían que fraca sos o derrotas a nteriores pre d ijeran futu ros fracasos. Ésta es, p robable m e nte, una actitud m otivadora y gan adora, dentro o fuera del tablero de ajedrez.
Tanto la facu ltad de ca l ibración como esta madu rez de razonamiento no son cosas que se hayan aprendido hered itariamente o por azar.
Podemos aceptar, pues, que una autoevaluación crítica debe repercu tir en la mejora de la actuación. Esto es particu larmente importante den tro del marco de la tendencia actua l por lo q ue hace referencia a la auto
estima. Algunos educadores creen erróneamente que la autoestima es
u na ca usa de éxito y únicame nte l lenan de alabanzas a sus a l u m nos, evi ta ndo cualquier retroali mentación crítica que pueda herir su autoestima.
Se pone mucho énfasis en construir la propia confianza del alumno, pero es muy d ifícil aprender de las equivocaciones cua ndo éstas no están se ñaladas. En este ambiente de «a utoesti ma», los nexos entre esfuerzo, re sultados y eva l uación son m uy difusos.
En el terreno del ajedrez el fracaso no se puede ignorar: los jugadores de ajedrez fracasan frecuente y públ icamente. Reciben constantemente retroa limentación m uy detallada sobre su propia acción o rea lización puntual o sobre su clasificación. Los jugadores no pueden creer encon trarse en la cima cuando puntualmente pierden partidas y menos si sus clasificaciones son bajas. El nexo e ntre la actuación y las clasificaciones es d i recto, cla ramente observable y público . No hay espacio para valoracio nes subjetivas o autoengaño.
Para cualquier niño, el trabajo que real ice para mejorar su juego ten drá s u s resultados y tendrá s u reflejo e n la clasificación . Al com petir con otros niños, ta mbién compite consigo mismo para mejora r su clasifica ción. En este sentido todos los niños tienen éxito a largo p lazo, pues, con el trabajo, la clasificación de los que un d ía fueron pri ncipiantes i rá paula tinamente mejorando.
E l orgullo viene desde dos vertientes: desde la victoria sobre los otros y también desde la mejora propia. Por tanto, la autoestima crece como resu ltado de la buena actuación m ás que constituir una causa .
Transferencia
Al margen de lo i ndicado en la introd ucción del bloque sobre las opi n iones de diversos expertos, hay que reconocer que uno de los puntos
más discutidos del pensamiento crítico es el alcance sobre las habilidades del pensamiento en general. Horgan afirma que « después de bastante
tiempo sig uiendo a niños y niñas jugando al ajedrez, creo que pocas ha
bilidades del pensamiento específicas tienen probabilidad de ser transfe
ridas desde la práctica del juego; pero algunos aprendizajes o "leccio
nes 11 más generales en relación con la motivación y con la autoeva/uación
sí pueden ser transferidos a cualquier área del conocimiento».
La motivación es esencial en el pensam iento crítico ya que éste cons
tituye y se puede considerar un trabajo duro y tenaz. No cabe duda que es necesaria una a lta motivación para persistir y que, si se consiguen bue nas actuaciones, se producirán efectos retroactivos.
La motivación y la destreza en la autoevaluación pueden formar la ba se pa ra aprender y aplicar habilidades de pensamiento específicos a par t i r del juego d e l ajedrez. Las lecciones transferidas a otro terreno y l as i m
plicaciones i mportantes pueden ser m á s generales o m ás amplias. En opinión personal de este autor, si el profesor tra baja para que el alumno abstraiga e interio rice fases «críticas» o metacognitivas a lo largo de la partida de ajedrez, es m uy probable que al alumno que intente transferirlas o utilizarlas en otro terreno concreto del aprend izaje puedan éstas ayudarle en la eficacia de tal proyecto.
Recursos concretos para ejercitar la METACOGN ICIÓN
desde la práctica del ajedrez
P LA N I FICA C i Ó N ESTRAT F. G ICA D� LA ACTIVIDAD
Partida comentada o real por parte de uno o varios alumnos con el profesor. Tratamiento de análisis']) P REVER LA S C O N SE C U E N CIAS Análisis parcial de jugada o grupo de ellas ADQUIRIR C O NFIANZA La autoestima y el autoconcepto mejorarán con los primeros resultados, las primeras aproximaciones y las primeras referencias positivas
(extraídos de la da5ifica.ón de COSTA, 1 984 . Método d e preguntas y autopreguntas) Cabe seña lar objetivos y pasos estratégicos que va a afrontar inicia lmente. Posteriormente, l a adaptación a cada posición o e n algunas de ellas. Los estudiantes deben interior izar cada paso. Durante la actividad: el maestro invita al alumno a com partir los procesos. Le pregunta en qué punto se encuentra de su estrategia; éste descri be el cam i no; define alternativas a la resolución de problemas. El maestro va conociendo mejor el pensamiento de sus alumnos.
Después de la sesión: el maestro invita a los alu mnos a considerar si el plan inicial ha sido seg uido y si las estrategias pueden usarse de cara a l futuro .
Que vea n l a s reacciones cau sales de s u elec ción . Que extraigan un feed-back sobre e l efecto de sus acciones . Extrapolarlo a situacio nes cotid ianas cuando nos d i ri gimos impu lsi va mente a a l guien de una ma nera más o me nos educada o adecuada o re alizamos actos de m a nera precipita d a . Hay que g u i arles para controlar l a i m p u l sividad y a ser consec u e ntes con sus a ctos.
A corto plazo: A nivel similar de adversarios y sin errores de bulto. Nadie es invencible.
Debemos llevar al alumno a una mentalidad que cond uzca del «no sé si podré hacerlo») a l «sí p ue do» o «si sé» cuando enfrente hay un adversario respetado o una posición d ifícil. Hay que hacer a los al umnos co nscientes de su propia mejora y buscar medios para que aumenten su confianza. Si en estas condiciones surgen «jugadas salvado ras», se incrementa la confianza y ese aprendiza je sirve más adelante.
96 ECUCfll\JDO DESDí::. EL AJ E D R EZ FOMENTAR QUE LA PERSONA SE ENCUENTRE BIEN CONSIGO MISMA Es un juego. Hay que qu itar importancia al resultado
EVALUAR CON CRITERIOS MÚLTIPLES
En el análisis posterior, menos tenso, se
reprod uce la partida
y se entiende mejor
el proceso. Se
p u e d e profundizar y conocer deta lles a ntes inadvertidos
Anticipar la solución a los problemas emociona les antes de que se produzcan : que sean capa