EDUCANDO DESDE E:" AJEDRF

de pe rcepcion es, senti mientos, autoatribuciones y ju icios de valor re­ ferentes a uno m ismo.

Por otra parte, Rogers (1975) lo considera como una confi guración or­ gan izada de percepciones acerca de uno mismo que son en parte cons­ cientes . Se compone de percepciones sobre las propias características y habilidades, los conceptos de uno mismo en relación con los demás y con el medio am biente.

Para Fra nken (1 994), el autoconcepto y la autoestima se relacion an en que «las personas que tienen buena autoestima tienen un claramente di­ fere nc iado autoconcepto . A medid a que las personas se van conociendo más a sí m ismas, pueden aumentar al m áximo sus resultados ya que sa­ ben l o que pueden y lo q ue no pueden hacer».

Los individuos con elevado a utoconcepto y/o a utoestima suele n ser personas con expectativas de éxito, i ndependientes y creativas .

ACTUALIDAD. RESUMEN DE LOS AVANCES MÁS SIGNIFICATIVOS(1Bl

En relación con la psicología del cerebro en sí mismo, el investigador

Dr. Marion Diamond m uestra que e l cerebro puede cambiar fisiológica­

mente en respuesta a los ap rend izaj es y a la experiencia. É l ha descubier­ to que condiciones particulares fomentan e l desarrollo a lo largo de la vi­ da d e nuevas conexiones ne rviosas. que aparecen co mo la zona física de l a inteligencia. También evidencia conexiones entre mente, cuerpo y es­ píritu . Las impli cacion es para la educación a cualqu ier edad son claras .

El trabajo del neurocirujano Joseph Bogen y del psicólogo Robert

Sperry pone de ma nifi esto que nosotros pod emos usa r dife rentes tipos

de pensamiento relacionad os con difere ntes partes del cerebro para d ife­ rentes propósitos. H oy se entiende que es la integración de diferentes partes del cereb ro, si ntonizadas y orquestadas en a rmonía, lo que hace posible en nosotros la existe ncia del pensamiento creativo y analítico . Ambos tipos de pensar son esenciales, pero con frec uencia n o son dados en igua ldad de oportun idades de desarrollo en las aulas.

El Dr. Paut McLean, ana lizando el cerebro no sólo de derecha a iz­ qu ierda sino de arriba abajo, ofrece otro tipo de i nterpretación sobre la importancia d e un cerebro colaborador. De igua l importancia es el primi­ tivo cerebro repti/iano, esencial controlador del comportam i ento y del proceso habitual del cuerpo; el emocional. sistema límbico de los mamí­ feros, tan esencial que puede facilitar o inhib ir el aprendizaje; y el córtex

E:LEMENTOS DE. PSICOlO(JiA DE LA EDUCACiÓN 49

L'erebral, la «madre de la i nvención y el padre del pensam iento abstrac­ to», Las implicacio nes h acen evidente q ue los sistem as educativos han de intentar no sólo el aprend izaj e «cortical», sino tam bién las necesidades bás icas físicas yemociona les.

El cerebro tiene plasticidad, y tam bié n aquellas inteligencias que se relacion a n en el trabaj o del Dr. Reuven Feuerstein, psicólogo cogn itivo. Fe uerste i n ha desarrol lado, en los últimos 30 años, una teoría de la modi­ ficabi lidad cognitiva que ha revolucionado la comprensión del desa rrollo

y evaluación de la i nteligencia. Alrededor de 600 estudios de investiga­ ción está n actua lmente en marcha entre grupos que tocan desde los atra­ sados a los superdotados, desde la n iñez tempra na a la vejez, desde la gente i ndígena en selvas a funcionari os corporativos en rascacielos, y de estudia ntes elementales a bach i l leres.

Los hallazgos de Feuerstein indican que la inteligencia puede «apren­ derse»; que no es una estructura estática que puede medirse y ofrecer un n ú mero que predice futuras realizaciones en la vida, pero u n siste ma abierto y dinámico que puede contin uar desarrollándose a cualqu ier edad. Su _{dispositivo de potenci al de evaluación del aprendizaje, que es}

también una herramienta de refue rzo, evalúa cuánto y qué tipo de i nter­ ve nción es necesa ria para modificar el siste ma cog nitivo, y sus estrategias de enriquecim iento instrumental son herramientas para identificar y re­ mediar las d iferencias cog nitivas y ayuda i ndividual para enseñar habilida­ des de pensam iento y de aprend izaje. La práctica de la experiencia de

mediatización del aprendizaje es u n ejemplo de que el aprendizaje di ná­ mico e interactivo es el mejor. Las implicaciones para sistemas educativos para todas las edades y todos los niveles de ca pacidad en todo el mu ndo son ilim itadas: todo el mundo puede ap render a hacer m ás con su equipo intelectual básico .

El Dr. David Perkins sug iere que hay tres com ponentes básicos de la inteligencia: el poder (con base en el pe rfil genético y las experiencias te m pranas), estrategias (las he rram ientas que nosotros usamos para aprender) y el contenido. Indica este autor que la mayor parte del tiempo de clase se gasta en conten ido, pero considera que dada la gama de di­ ferencias en la capacidad, es críticamente importante a yudar a los estu­ diantes equipándoles con estrategias efectivas para aprender, y el reco­ nocim iento de que éstas son las capacidades básicas ese nciales.

El l ibro del Dr. Arthur Costa Developing Mínds ofrece u n comprensivo punto de vista a parti r de las investigaciones relacionadas con el m ovi­ miento de habi lid ades del pensamiento (Thinking Skills). E n el m ismo re­ laciona con claridad e l trabajo de anteriores i nvestigaciones.

Otras ma neras de i dentificar y considerar diferencias individu ales, tan importantes a causa de la d iversi dad de estudia ntes en las aulas de hoy,

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son características de los estudios sobre los Estilos de Aprend;zaje algu­ no de los cuales se m en ciona en capítu los posteriores.

La im portan cia de concurri r al ya descrito contexto emocion a l en su línea del aprendizaje y a las necesi d ades emocio na les de los estud iantes h a si do destacado po r los psicólogos Abraham Maslow y Carl Rogers.

Los d octores William Gray y Paul La Violette describen el proceso de «codificación emocion al» en el aprend izaje, po n iendo énfasis en los efectos críticos de l a s emoc iones y en el ambiente e moc ional en el apre ndizaje.

Los efectos del am biente físico sobre el aprender están siendo descri­ tos por los a rquitectos Ann Taylor y George Vlastos; y n u evos ambientes de aprendizaje se están desarrolla ndo en el proyecto «Arquitectu ra para Niños» . En algunos centros/m useos especializados de los Estados U nidos ya existen algunas creaciones en este sentido .

L a tecnología en Educación v a siendo cada vez m á s importante, del mismo modo que los eq uipos y la dedicación llegan a ser más disponi­ bles. Su pionero, Seymour Paper, creó n uevas posib ilidades para el uso de la tecnología con el ordenador por medio del Le ng uaje Lago. Desde entonces, la com bin ación del ordenador con el vídeo, con el desarrollo del videodisco, el CD-ROM y las bases de datos mag néticas ofrece n, en conju nto, más posibilidades y su análisis podría deducir la implicación de más tipos de i nteligencia . Otros desarrollos, tales como la comunicación interactiva el ectrónica por m edio de videoconfe rencia, vitalizan el apren­ d izaje ta n to para estudiantes como para profesores . El acceso creciente de ta les sistemas abre nuevos pa peles creativos para profesores y nuevos m undos para su s estudiantes.

BLOQUE 3

D

La investigación

El progreso en ajedrez, así como el progreso

en el pensamiento abstracto de cualquier tipo,

consiste en la formación de un simbolismo cre­

ciente que permita la manipulación de cada vez

más grandes complejos o agrupaciones.

Alfred Cl eveland

American Journal of Psychology (1907)

El ajedrez ha demostrado que mejora la creati­

vidad, la concentración, las habilidades de pensa­

miento crítico, la memoria, el éxito académico, la

resolución de problemas, el enriquecimiento cul­

tural, la madurez intelectuat la autoestima y más

cualidades que cualquier administrador, director

de escuela, padre o profesor pueden desear.

INVESTIGACIONES QUE HAN TRATADO EL AJEDREZ COMO CENTRO DE INTERÉS O REFERENCIA

DeSDE LA PSICOLOGíA COGNITIVA

La modularidad del sistema de proceso de información humano ha sido ampliamente aceptada. La investigación basada en esta

teórica construcción ha tenido éxito en muchas áreas de la Psicolo­

gía Cognitiva. Pero, sorprendentemente, pocos trabajos se han

orientado al estudio de las consecuencias de la modularidad sobre las habilidades del pensamiento.

Pertti Sa ari luoma

(1992)

Desde la Psicología se han llevado a cabo un número importante de es­ tudios para indagar en las d iferencias natu rales existentes entre sujetos de contrastado n ivel de ajedrez con respecto a los practicantes noveles o los no - jugadores. Estas investigaciones se han fijado casi siem pre en el proce­ so cog n itivo de los Maestros; en cómo piensan , có mo observa n el ta blero, cómo juegan; todo con la finalidad de descubrir alguna clave q ue explique el alto nivel que poseen en ajedrez; en otras palabras, en «cuál es el ele­ mento del pensamiento que hace que unas personas puedan ser grandes jugadoras de ajed rez y otras no.

Podemos pensar q ue el com portam iento del pensamiento utilizado al recibir una preg u nta q ue requiere respuesta compleja y el pensamiento necesario para evaluar y respon der a una posición de ajedrez son an álo­ gos. Esto puede explicarse a partir de las 5 etapas del pensamiento re­

flexivo de Dewey. Éstas son: 1 ) La advertencia de la perplejidad; 2) la de­

fi nición del problema; 3) desglose y descarte de sugerencias e hipótesis; 4) razona m iento al marge n de las consecuencias y de sus hipótesis; 5) se­ lección de hipótesis para la solución del problema. Dewey fue el primero en i dentificar estas etapas del pensa miento reflexivo en su libro How we ThinkY;

Estos mismos pasos son utilizados cuando un j ugador de ajedrez analiza una posición para seleccionar el mej or movimiento. El jugador de ajedrez prim ero realiza u n a búsq ueda prelim i nar de la posición. En una segunda etapa, el jugador evalúa la situación material, la posición y los hechos a con­ siderar (<<definición del problema») . En tercer lugar, el com petidor busca las