JUGUEM I APRENEM: EL TEATRE COM A RECURS DIDÀCTIC A L’AULA D’INFANTIL

JUGUEM I

APRENEM: EL TEATRE COM A

RECURS DIDÀCTIC A

L’AULA D’INFANTIL

AUTORA: MARIA TERESA FRASÉS I SELLÉS TUTORA: CARMEN ARRONIS I LLOPIS FACULTAT D’EDUCACIÓ TREBALL DE FI DE GRAU CURS 2019-2020

1

2 RESUM

El teatre és un recurs que pot aportar molts avantatges al desenvolupament global dels xiquets i xiquetes, però, sovint, per falta de formació i experiència dels docents en aquest àmbit, no s’utilitza de forma habitual a les aules. Amb aquest Treball de Fi de Grau es pretén posar en valor aquest recurs didàctic i oferir un seguit de propostes als docents perquè es familaritzen amb la forma de treball i puguen comprovar que, a més de ser molt profitós, pot ser ben factible. Introduir el teatre a les aules des de la primera infància com un contingut transversal, permetrà que l’alumnat es beneficie dels aspectes positius que aquest recurs els aporta.

PARAULES CLAU

Teatre, dramatització, Educació Infantil, motivació, gèneres literaris, propostes didàctiques.

ABSTRACT

Theatre is a resource that can bring many advantages to the overall development of children, but usually, due to the lack of training and experience of teachers in this field, it is not used routinely in classrooms. The purpose of this dissertation is to highlight this teaching resource and to offer teachers a series of proposals to have them become familiar with this type of work and to verify that, in addition to being very useful, it can be very feasible. Introducing theatre in classrooms from early childhood as transversal content will allow students to benefit from the positive aspects that this resource can bring to them.

KEYWORDS

Theatre, dramatization, Early Childhood Education, motivation, literary genres, didactic proposals.

3 ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ ... 4

2. JUSTIFICACIÓ TEÒRICA ... 5

3. OBSERVACIÓ DE LA REALITAT DE L’AULA ... 8

4. PROPOSTES DIDÀCTIQUES ... 12

4.1. Contrau i relaxa’t ... 13

4.2. Experimentarem, per desenvolupar la respiració abdominal ... 15

4.3. Endevina, endevinalla, què estic fent? ... 16

4.4. Inventem inventem, i alguna cosa crearem ... 17

4.5. Poetes per un dia ... 18

4.6. Cantem d’alguna forma diferent ... 19

4.7. Mira’m i sabràs com em sent ... 20

4.8. Balla el que sents ... 21

4.9. El titella i el titellaire ... 22

4.10. Juguem a ser màquines ... 23

4.11. Fem teatre amb marionetes ... 23

5. CONCLUSIONS ... 24

6. REFERÈNCIES ... 27

7. ANNEXOS ... 29

4

1. INTRODUCCIÓ

El tema escollit per a aquest Treball de Fi de Grau és la pràctica del teatre en Educació Infantil, concretament en el segon cicle, amb alumnat d’entre 3 i 6 anys. Es tracta d’un recurs que aporta molts avantatges al desenvolupament global dels/les xiquets/es i desgraciadament, no sol introduir-se de manera habitual a l’aula ordinària. L’objectiu principal d’aquest document és, per un costat, deixar constància dels seus beneficis i, per un altre, donar orientacions per posar en pràctica aquest gènere literari en les aules d’Educació Infantil a través d’una sèrie de propostes didàctiques.

En el segon apartat del document, es fonamenta el marc teòric que justifica l’interés i els beneficis didàctics d’utilitzar el recurs del teatre a les aules. Per recolzar aquesta justificació teòrica, s’han fet servir monografies especialitzades, revistes i recursos online que avalen les idees exposades.

La idea d’aquest treball ha partit de l’observació de la realitat de l’aula durant els períodes de les pràctiques; aquesta experiència m’ha permés comprovar que la majoria de docents no són conscients de la necessitat que té l’alumnat de treballar el teatre per poder nodrir- se dels aspectes positius que aquest aporta. Així, en el tercer punt desglosse els resultats d’una enquesta que he realitzat per conéixer les opinions d’altres mestres d’Educació Infantil. Els resultats demostren que la majoria d’ells tenen pocs coneixements sobre el tema i degut a la poca formació, no se senten capacitats per treballar-ho a l’aula.

Per revertir els resultats negatius obtinguts a l’enquesta, en el quart punt es proposen diverses activitats orientades a l’alumnat d’Educació Infantil d’entre tres i sis anys perquè els docents les utilitzen de guia. Algunes d’elles són de disseny propi, mentre que d’altres les he extret de llibres i articles d’autors especialitzats en el treball del teatre. Totes i cadascuna d’elles tenen coherència entre sí perquè estan lligades a un mateix objectiu, el qual és familiaritzar-se amb el teatre. No obstant això, no es tracta d’una seqüencia didàctica, per la qual cosa no és necessari que el docent realitze totes les activitats i amb un ordre estipulat, sinó que podrà variar segons la motivació i interès de l’alumnat. A més, s’haurà de tenir en compte la seua edat per poder realitzar unes o altres en funció de les seues característiques i capacitats.

5

Finalment, l’últim punt d’aquest Treball de Fi de Grau exposa les conclusions a les quals he arribat després de la recerca d’informació realitzada i de les activitats proposades.

2. JUSTIFICACIÓ TEÒRICA

Abans d’endinsar-se en el teatre com a recurs fonamental que ha d’estar present en les aules, s’ha de tenir en compte els diferents conceptes que l’engloben. En primer lloc, és important diferenciar “dramatització” de “teatre”, ja que es tracta de dues concepcions distintes. Cañas (1992, pp. 49-50) afirma que totes dues doten d’estructura dramàtica a algun text que no la té. Tanmateix, la principal diferència entre ambdós termes és la finalitat que tenen. Per un costat, la dramatització es fa servir en l’àmbit lúdic, pedagògic- didàctic i/o terapèutic sense cap intenció de mostrar un resultat final, sinó que es centra en el procés de creació. Al contrari, el teatre no posa èmfasi al procés, sinó que es centra única i exclusivament en la finalitat de realitzar un espectacle amb un resultat estèticament bell. Aleshores, es podria afirmar que la dramatització és el pas previ al teatre, necessari per conéixer i experimentar el treball del teatre abans de fer qualsevol representació.

També s’ha de tenir en compte el terme “joc dramàtic”, el qual és sinònim de

“dramatització” puix valora el procés d’aprenentatge i pretén desenvolupar l’expressió artística (García-Huidobro, 1996, p. 24).

Cal destacar que, mitjançant la dramatització, es dota de qualitats dramàtiques a textos que no les tenen, motiu pel qual en la majoria dels casos es parla de dramatització de textos i no de teatre pròpiament dit. En l’etapa d’Educació Infantil solen dramatitzar-se contes populars o històries que d’alguna manera ja s’han treballat prèviament amb l’alumnat. Així, en el Decret del Currículum 38/2008 de la Comunitat Valenciana es parla únicament de la dramatització en relació amb la literatura. Concretament en l’àrea III Els llenguatges: Comunicació i representació, dins de l’apartat 2.3. Aproximació a la literatura, s’esmenta “la dramatització de textos literaris amb l’ajuda d’altres recursos lingüístics diferents al llenguatge verbal”. Per tant, és fonamental aproximar els diferents gèneres literaris a l’alumnat d’entre 3 i 6 anys mitjançant el treball del teatre i les tècniques de dramatització.

El concepte de teatre recull apreciacions diferents segons l’autor que el defineix, i hi ha moltes variants entre les opinions d’uns i altres. No obstant això, tots ells coincideixen en

6

que apareix en la primera infància de forma inconscient, ja que està present en el joc espontani dels xiquets i xiquetes i en la seua activitat lúdica.

Hi ha autors que consideren el teatre com un mitjà per expressar-se i no com un procés final. Segons Tejerina Lobo (1994, p. 7), el teatre és un “mitjà expressiu que des de fa trenta segles ha servit a l’ésser humà per donar eixida a les necessitats bàsiques, entre elles la de reviure fets reals, simbolitzar arquetips i convertir en ficció preocupacions i desitjos”. Renoult i Vialaret (1994, p. 17), coincideixen amb l’opinió de Tejerina (1994, p. 7), afirmant que el teatre serveix com a mitjà d’expressió. Així i tot, Renoult i Vialaret (1994, p. 17) destaquen que l’objectiu del teatre es focalitza en l’espectador, mentre que Tejerina (1994, p. 7) se centra en l’actor més que en l’espectador.

Úcar (1991, p. 75) defineix el teatre com un fenomen personal i social. Per una banda, com un element adient al creixement de la pròpia persona, i per l’altra, com un acte comunicatiu en el qual un conjunt de persones, tant espectadors com actors, comparteixen una realitat en un moment concret d’espai i temps. Ambdós elements, tant el personal com el social, es troben dins del teatre per construir un element de dinamització i progrés humà. Malgrat això, una gran quantitat d’autors no coincideixen amb l’opinió d’Úcar (1991, p. 75), afirmant que el teatre no té perquè realitzar-se sempre davant d’espectadors, i per tant, l’element social no està present en tot moment.

Aquestes definicions demostren que el concepte de teatre és molt ampli, perquè cadascú dels autors aporta una interpretació personal d’acord als seus interessos o a l’enfocament que hi projecte. A grans trets, el teatre podria definir-se com una activitat lúdica que afavoreix la comunicació i expressió de sentiments i emocions, bé siga amb espectadors o sense.

D’una altra banda, és fonamental entendre el concepte “teatre infantil”, ja que pot tenir diverses interpretacions. Díaz Plaza et al. (1997, p. 119) consideren que el teatre infantil

“aglutina una sèrie de manifestacions o especialitats en funció de l’activitat que es desenvolupe i del paper que jugue el xiquet/a”. A més, destaquen que dins del teatre infantil hi ha tres modalitats diferents en funció de la participació dels xiquets com a actors: el teatre escolar, el teatre per a infants i el teatre mixt. El teatre escolar fa referència a aquell que és realitzat per infants dins de l’etapa escolar; el teatre per a infants és aquell que és representat per adults i els espectadors són infants; i per últim, el teatre mixt en el

7

qual els actors són tant adults com infants. En aquest cas es parlarà de teatre infantil fent referència al teatre escolar, ja que les propostes didàctiques han sigut dissenyades perquè l’alumnat participe activament.

Per treballar el teatre amb els infants, és important tenir en compte el paper del docent. Si l’educador coneix al grup, sabrà quines són les activitats idònies per portar a terme a l’aula, i a l’hora de dramatitzar un text, posarà en relleu els punts forts de cada alumne/a tenint en compte la seua idiosincràsia. A més, s’ha de propiciar una òptima relació entre el docent i els discents, treballant en equip i assignant un rol a cadascú en funció de les seues possibilitats.

L'ensenyant ha de submergir-se en el joc, en el seu interior; ha de participar del plaer de moure's i gesticular amb els xiquets, ha d'usar el seu propi cos al costat del dels xiquets i no quedar-se al marge, sense involucrar-se operativa i emotivament. Ell és l'interlocutor que necessiten els xiquets per a confirmar la proposta de si mateixos expressada en el joc.

Casanelli (1988) citat per Cañas (1992, p. 27).

Alguns autors recomanen que el teatre s’implemente en tots els centres educatius el més aviat possible per la quantitat d’avantatges i beneficis que aquest aporta a l’alumnat d’entre tres i sis anys. D’acord amb Vacas Pozuelo (2009, p. 1), mitjançant el teatre infantil es fomenten els hàbits socials perquè els infants perden la vergonya de parlar en públic i relacionar-se amb la resta de companys/es. Així, es propicia una bona autoestima i autonomia personal. A més, el teatre ajuda al perfeccionament del llenguatge, la comprensió i l’expressió oral. A aquests aspectes positius, Domínguez Martínez (2010, pp. 1-2) i Renoult i Vialaret (1994, p. 28) afegeixen que el teatre infantil afavoreix a l’evolució de cada part del seu cos i ment, influint positivament en l’expressió corporal i gestual, així com en la comprensió del seu propi cos, de les seues possibilitats de moviment i les seues limitacions. Per tant, el teatre inclou de manera indirecta l’educació física, ja que es practiquen exercicis psicomotors i de relaxació que apareixen en aquesta modalitat, potenciant la lateralitat i el desenvolupament amb confiança i seguretat en el medi. Al mateix temps que els infants gaudeixen, es posa en pràctica la creativitat i originalitat de l’alumnat a través de l’expressió corporal, la plàstica i la musical.

Per a la formació de l’actor, bé siga adult o infant, Renoult i Vialaret (1994, pp. 20-22) destaquen cinc tècniques perquè l’individu es trobe més còmode en el seu cos, amb si mateix i amb els altres. Són tècniques fàcils de practicar en l’escola i es poden integrar

8

perfectament. La primera d’elles és l’expressió corporal, la qual té com a objectiu utilitzar el cos com a mitjà d’expressió dels propis sentiments i prendre consciència de les possibilitats motrius i sensorials. La mímica, semblant a l’expressió corporal, pretén contar una història, reproduir un gest o una situació, mitjançant l’expressió del cos i el rostre. Pel que fa a la relaxació, és un conjunt de tècniques a través de la respiració i moviments parcials del cos per aconseguir que l’individu trobe el benestar en si mateix i puga obtenir una millor concentració. La quarta tècnica, l’expressió oral, es manifesta mitjançant el llenguatge, el crit modulat, el cant, els cors recitats, sorolls de tot tipus i ritmes. La quinta tècnica, la representació dramàtica, és una combinació de gest i paraula, d’expressió corporal i oral, en la qual apareixen representades totes les tècniques anteriors.

També s’ha observat que el teatre aporta nombrosos beneficis al grup-classe, ja que els infants s’engresquen en una tasca comuna, treballen de forma conjunta per a aconseguir un mateix objectiu i senten que formen part d’un grup d’iguals. Agüero (2007, p. 15) afirma que el teatre és una eina de socialització mitjançant la qual es poden resoldre conflictes i s’afermen els lligams entre els/les companys/es. Saro Santamaría (2015, p.

20) considera que també afavoreix la concepció grupal, la presa de decisions i la participació activa de tots els membres del grup. I per últim, el Ministeri d’Educació, Cultura i Esport (2014, pp. 8-10) posa èmfasi en la funció del teatre per fomentar l’educació inclusiva, ja que mitjançant dinàmiques i hàbits de grup, s’afavoreix un clima de cooperació.

3. OBSERVACIÓ DE LA REALITAT DE L’AULA

Durant el meu període de pràctiques realitzat al CEIP La Almazara en Sant Vicent del Raspeig, amb alumnat de 4 i 5 anys que tenen el castellà com la seua L1, i un coneixement de valencià molt escàs, he observat que el teatre es troba en un segon plànol i es treballa de forma exclusiva en comptades ocasions.

Per l’experiència personal que he viscut en aquest centre, he tingut la necessitat d’investigar més sobre el treball del teatre en les aules del segon cicle d’Educació Infantil.

Per aquest motiu, he dissenyat una enquesta¹dirigida a24 docents de 24 centres educatius.

1 Veure Annex 1.

9

Degut que moltes companyes han realitzat les pràctiques en centres d’Alcoi², Cocentaina³, Muro d’Alcoi⁴, Sant Vicent del Raspeig ⁵i Alacant⁶, vaig tenir l’oportunitat de posar-me en contacte amb les mestres perquè respongueren les preguntes. A més, en el meu període de pràctiques vaig establir lligams amb la meua tutora i aquesta em va facilitar la comunicació amb altres mestres d’Alacant. En l’enquesta hanparticipat 24 dones d’entre 25 i 57 anys. Totes elles han cursat el grau en Mestra en Educació Infantil i actualment treballen com a tutores o mestres de suport.

En l’enquesta he volgut saber quina era la importància que els docents atorgaven al teatre, si coneixien els beneficis i avantatges que aporta, així com les vegades que l’inclouen a l’aula o si pel contrari sols el treballen exclusivament en les extraescolars. També he volgut descobrir els motius pels quals treballarien o no el teatre de forma ordinària i si són conscients de que el Decret del Currículum 38/2008 de la Comunitat Valenciana té en compte el teatre. A continuació, analitze els resultats:

Consideres important treballar el teatre en Educació Infantil?

En aquesta primera pregunta totes les docents enquestades han respost de forma afirmativa, donant a entendre que com a professionals de l’educació valoren positivament aquest recurs.

Quins avantatges creus que pot tenir per a l'alumnat?

Les seues respostes demostren que tenen coneixements sobre el paper fonamental del teatre i totes les participants anomenen al menys dos beneficis. Els avantatges que més vegades apareixen són el desenvolupament de l’expressió oral, corporal i emocional, la millora de la imaginació i la creativitat, l’augment en la seguretat i l’autoestima de l’alumnat, i per últim, la creació de lligams entre el grup-classe. Una de les mestres afirma que: “Els principals avantatges pense que són: aprendre altres formes d'expressar -se a través de l'expressió oral, a gestionar una responsabilitat, a conéixer altres gèneres literaris, a interpretar personatges... tot i que cal tenir en compte que el que pot servir

2 CEIP El Romeral, CEIP Horta Major, CEIP Miguel Hernández, , CEIP Sant Vicent.

3 CEIP El Real Blanc, CEIP San Juan Bosco.

4 CEIP El Bracal, CEIP Montcabrer.

5 CEIP Azorín, CEIP Bec de l’Àguila, CEIP Jaume I, CEIP José Ramón García Antón, CEIP Juan Ramón Jiménez, CEIP La Almazara, CEIP L’Horta, CEIP Raspeig, CEIP Santa Isabel, CEIP Victoria Kent.

6 CEIP Ausiàs March, CEIP Benalúa, CEIP Campoamor, CEIP El Palmeral, CEIP El Tossal, CEIP Eusebio Sempere.

10

per donar importància a cada xiquet, per als més tímids pot resultar una tortura. Per la qual cosa la participació hauria de ser voluntària”. Pel que fa a l’última frase d’aquest comentari, hi ha una companya que no opina el mateix, ja que considera qu e: “Als alumnes/as vergonyosos i tímids els ajuda a relacionar-se i mostrar sentiments a través de la disfressa, màscares o marionetes que s'utilitzen”. Pot ser hi haja alumnes que són tímids i no participen de forma activa, però per evitar aquesta situació, es recomana començar amb tècniques del teatre perquè treballen per parelles, tries i grups , familiaritzant-se poc a poc amb aquest tipus de treball. Així, tothom realitza l’activitat de forma conjunta i a l’hora, de forma que no se senten observats pels altres. A més, com bé ha anomenat l’altra mestra, es poden utilitzar recursos com les disfresses, les màscares o les marionetes perquè l’alumnat més tímid les utilitze com una eina per expressar-se lliurement. Una última resposta que resulta interessant és la següent: “El teatre infantil, a grans trets, permet treballar el llenguatge corporal, l'entonació, el ritme, la pronunciació, l'espera i la paciència, i afavoreix entre altres aspectes: el llenguatge oral, la imaginació, la creativitat, la memòria i l'escolta activa”. Com es pot observar, totes les respostes han sigut molt elaborades i s’han anomenat gran quantitat de beneficis, demostrant així que ha hagut una indagació prèvia sobre el tema i que tenen un coneixement ampli sobre la importància que té el teatre en Educació Infantil.

El Decret del Currículum 38/2008 de la Comunitat Valenciana té en compte el teatre en Educació Infantil?

De les 24 participants, 14 d’elles consideren que el teatre sí està inclòs en el Decret del Currículum 38/2008 de la Comunitat Valenciana, mentre que les 8 restants pensen que no. En aquest cas, la majoria han respost correctament, ja que, efectivament, hi ha un apartat en el que es parla del teatre. Dins de l’àrea III Els llenguatges: comunicació i representació, concretament en el bloc 7 El llenguatge corporal, en l’apartat e, es parla del teatre i diu així: “L’interès i la iniciativa per a participar en representacions de dansa i de teatre, entre d’altres”. Aleshores, el currículum si que té present el teatre, però és cert que s’anomena de manera molt breu. Així, una vegada més es demostra que, encara que sembla ser que tothom considera que el teatre és fonamental, no es plasma en la realitat i queda en un segon plànol.

11

Com a docent, treballes el teatre a l'aula? Per què?

Totes elles han afirmat amb anterioritat que el teatre és molt important i que aporta infinits avantatges, i per tant, s’espera que la resposta a aquesta pregunta siga afirmativa. No obstant, els resultats són molt negatius, ja que de 24 docents, sols 10 d’elles el treballen de forma habitual, 8 d’elles el treballen poc i la resta no el treballa. Aquelles que sí que el treballen justifiquen la seua resposta amb els avantatges i beneficis que han anomenat amb anterioritat. Aquelles que el treballen de vegades o que no el treballen gens, ho raonen dient que amb la programació plantejada no hi ha temps, que no tenen suficient formació, que la ràtio és molt elevada, o que amb els xiquets/es de 3 anys és molt difícil treballar el teatre de forma dirigida. Pel que fa a l’última resposta, és important tenir en compte que no és necessari que es realitze una representació teatral, sinó que es pot introduir el teatre amb diverses activitats lliures. De fet, hi ha una mestra que és tutora de 3 anys i ha començat el teatre amb la narració de contes amb titelles i afirma que l’alumnat es mostra participatiu i entusiasmat. Aleshores, es pot deduir que aquelles docents que no el treballen a l’aula és per por i desconeixement, ja que les mestres que si que ho fan afirmen que si s’organitza i es prepara amb temps, les activitats tenen molt èxit i els alumnes gaudeixen.

El teatre sol treballar-se més durant l'horari lectiu o en les extraescolars?

Són 13 els mestres que afirmen que el teatre es treballa més en les extraescolars, mentre que 8 consideren que es treballa durant l’horari lectiu, i les altres consideren que es treballa per igual tant en horari lectiu com en les extraescolars. Una d’elles afirma que el teatre s’ha de treballar “Sempre en horari lectiu. Les extraescolars han de ser elegides per l'alumne, que per això és el seu temps lliure, i no una extensió del currículum”.

Així i tot, pel que fa a les altres respostes, pareix ser que normalment el teatre es treballa en horari no lectiu i aquells que no participen en l’extraescolar, no gaudeixen d’aquesta activitat. De fet, si observem l’alt percentatge de mestres que no inclouen el teatre en l’aula, es pot deduir que, efectivament, no sol treballar-se en horari lectiu.

12

Penses que s'hauria d'incloure en les hores lectives més activitats relacionades amb el teatre?

La majoria de les mestres responen aquesta pregunta de forma afirmativa, fent referència als avantatges que té el teatre en relació amb el desenvolupament del xiquet. A més, consideren que és un bon mètode per aprendre de forma lúdica i de motivar a l’alumnat.

No obstant, hi ha d’altres que no ho tenen clar perquè consideren complicat portar a terme aquesta activitat i pensen que primer s’hauria de reduir la ràtio o comptar amb mestres de suport. D’una altra banda, una d’elles diu que “Depèn de l'aula i dels alumnes. És una activitat molt específica i que requereix el compromís tant de la mestra, com de l'alumne i dels propis pares (memoritzar el text a casa, elaboració d'atrezzo, etc). Hi ha classes on la implicació familiar és escassa o a la mestra no li motiva el fer teatre o hi ha molts alumnes que es neguen a participar per timidesa. S'ha de valorar tot això, si no és perd el sentit de l'activitat”. Amb aquesta resposta, s’observa que el teatre requereix molt esforç per part del docent i discent, i malgrat la seua importància, no tothom està disposat a portar-ho endavant.

Després del sondeig de les respostes, s’ha observat que la majoria de mestres no es veuen capacitades per portar a terme el teatre a les aules en un futur. Aleshores, és necessari que hi haja cursos de formació gratuïts per als docents en relació a aquest àmbit.

4. PROPOSTES DIDÀCTIQUES

Com s’ha exposat més amunt, els resultats de l’enquesta han sigut bastant negatius en relació a la pràctica efectiva, i una vegada més, es confirma que el teatre no sol portar-se a terme als centres escolars de forma habitual, i si es fa, és o bé de manera puntual, o bé en les extraescolars. Tanmateix, la majoria dels docents afirmen que sí que els agradaria portar el teatre a l’aula, però no se senten preparats per fer-ho degut a que els coneixements que tenen sobre el teatre són mínims.

Per aconseguir que el teatre s’integre a l’aula com un contingut transversal, en el present Treball de Fi de Grau es proposa una acció de millora d’eixa realitat educativa. Amb aquesta intenció, es proposen onze activitats aptes per a tot l’alumnat del segon cicle d’Educació Infantil.

13

Les propostes didàctiques no estan dissenyades per a una edat concreta sinó que estan pensades per al rang d’edat d’entre tres i sis anys. Per aquest motiu, la flexibilitat és fonamental, de manera que totes elles tenen la possibilitat d’incloure certes variacions per augmentar o disminuir el nivell de l’activitat en funció de les característiques, les necessitats del grup-classe, així com l’edat, interès i motivació de l’alumnat.

D’una altra banda, per realitzar les següents propostes didàctiques, s’ha tingut en compte les cinc tècniques del teatre que diferencien Renoult i Vialaret (1994, pp. 20-22)⁷ i que he exposat més amunt. Mitjançant la seua pràctica l’alumnat se sent més còmode amb el seu cos, amb si mateix i amb els altres, experimentant així un contrast entre les diferents possibilitats que els aporta cada tècnica. La primera activitat està enfocada en la relaxació mitjançant un exercici de contracció-distensió, mentre que la segona està dissenyada per aconseguir una correcta respiració abdominal que permeta, com a resultat, una profunda relaxació. Pel que fa a la tercera proposta, es fomenta la mímica, mentre que la quarta, quinta i sisena estan dissenyades per treballar l’expressió oral. La setena i huitena propostes estan molt relacionades entre sí, ja que ambdues treballen la tècnica d’expressió corporal com a mitjà d’expressió de sentiments. La novena i la desena també estan dedicades a l’expressió corporal, però han sigut dissenyades per fomentar els lligams entre l’alumnat. L’última proposta té com a objectiu portar a terme una representació dramàtica mitjançant les marionetes.

4.1. Contrau i relaxa’t

Per a la pràctica del teatre, les activitats de relaxació no són estrictament necessàries, però com en aquest cas les propostes estan dirigides a l’alumnat d’entre 3 i 6 anys, és recomanable posar-les en pràctica perquè té beneficis afegits com aprendre a calmar l’energia. D’acord amb Renoult i Vialaret (1994, p. 20), “Permeten una millor concentració i afavoreixen la facultat de desenrotllar-se eficaçment, amb economia de mitjos, i en el moment adequat”. Per tant, ja que els iguals d’Educació Infantil solen ser molt actius i tenen molta energia, aquesta proposta és adequada per posar a punt el cos i ment. Actualment, hi ha nombroses tècniques de relaxació, i la gran majoria fan servir l’exercici de contracció-distensió. D’acord amb Dris Ahmed (2010, p.3) es tracta d’una

“tècnica que consisteix a contraure un múscul o un grup de músculs durant uns segons

7 Expressió corporal, mímica, expressió oral, relaxació, i representació dramàtica.

14

per a després afluixar la contracció progressivament. Aquesta contracció màxima permet sentir la distensió del grup muscular objecte de l'exercici”.

En aquest cas, l’activitat s’ha extret de la pàgina 35 del llibre El juego drámatico en la escuela. Fichas de ejercicios escrit per Gérard Faure i Serge Lascar en 1981, però el títol s’ha modificat i s’anomena així “Contrau i relaxa’t”.

És una activitat pensada per fer-se en un espai gran tancat, on no puguen sentir-se sorolls, ja que l’objectiu principal és que l’alumnat es relaxe. Tothom s’haurà de gitar en el sòl sobre l’esquena amb els ulls tancats i el docent anirà donant indicacions sobre quines parts del cos hauran de contraure: els peus, les cuixes, la panxa, els braços, les mans, la cara, entre altres (Faure i Lascar, 1981, p. 35).

Seria interessant relatar una història al mateix temps que es donen les indicacions perquè l’activitat resulte més divertida i motive a l’alumnat a seguir contraent i relaxant els músculs a mesura que van ocorrent els fets en el relat.

En el context escolar, la motivació de l'estudiant permet explicar la mesura en què els alumnes inverteixen la seua atenció i esforç en determinats assumptes, que poden ser o no els que desitgen els seus professors; però que en tot cas es relacionen amb les seues experiències subjectives, la seua disposició i raons per a involucrar-se en les activitats acadèmiques.

Díaz Barriga Arceo i Hernández Rojas (1998, p. 69).

Per tant, com bé afirmen aquests autors, és imprescindible aconseguir un ambient agradable perquè l’alumnat participe activament. Partir dels seus interessos i motivació és una opció que hauria d’estar present durant tot l’horari lectiu, ja que els resultats són molt més exitosos. A més, un element tant senzill com narrar una història, pot ser determinant per aconseguir bons resultats.

D’una altra banda, pel que fa a les variacions de la proposta, Faure i Lascar (1981, p. 35) proposen que l’alumnat tracte de realitzar una relaxació parcial, membre per membre, i per augmentar el nivell de dificultat, s’escolliran punts de relaxació més allunyats.

Cal destacar que el temps en aquesta proposta és un factor fonamental, perquè si es realitza en un període llarg de temps, l’alumnat es posarà nerviós i no s’aconseguirà la finalitat de la proposta. Aleshores, depenent de l’edat dels/les xiquets/es, es podran incloure més o menys parts del cos i amb una durada més o menys extensa.

15

4.2. Experimentarem, per desenvolupar la respiració abdominal

En segon lloc, es proposa una activitat per treballar la respiració, un aspecte fonamental que a més d’afavorir una relaxació plena, aporta molts beneficis.

La respiració, amb la seua doble funció d'aportar l'oxigen necessari a la sang i de proporcionar la quantitat d'aire suficient per a realitzar l'acte de fonació i mobilitzar els òrgans articulatoris, es converteix en un element fonamental (…). La funció respiratòria té una importància crucial en el desenvolupament de la fonació i del llenguatge i és un aspecte bàsic en tota intervenció sobre el llenguatge.

Segarra i Vilalta (2002, p. 83).

Per treballar la relaxació mitjançant el control de la respiració, s’ha tingut com a referència l’activitat que proposa Mª Benedicta Redondo Romero en les pàgines 8 i 9 de l’article “Actividades para la adquisición de una buena respiración” escrit en l’any 2008.

Es tracta concretament de l’activitat número 5 anomenada “Experimentarem, per desenvolupar la respiració abdominal”, la qual està enfocada perquè l’alumnat aprenga a respirar correctament.

Per començar, l’alumnat haurà de col·locar-se en el sòl gitat boca amunt, amb els braços i les cames lleugerament separades, per la qual cosa seria aconsellable utilitzar una estora.

Seguidament, el docent explicarà els passos per aconseguir una respiració òptima. En primer lloc, hauran d’inspirar l’aire pel nas inflant la panxa i després hauran d’expulsar l’aire per la boca desinflant-la. Per assegurar-se que l’alumnat està respirant de la manera adequada, cadascú tindrà col·locat un objecte damunt de la panxa. D’aquesta manera, serà una activitat autocorrectiva, degut que ells mateixos observaran si estan realitzant-la de manera efectiva (Redondo Romero, 2008, pp. 9-10).

En aquesta proposta no hi ha variacions, però si l’alumnat mostra interès, es poden proposar altres activitats per treballar diferents tipus de respiració com la inspiració i espiració nasal, la rinobucal, hàbits de relaxació nasal, l’hàbit de respirar pel nas, entre altres.

L’objectiu d’aquesta activitat és aconseguir un estat de relaxació, motiu pel qual es necessita molta concentració per part de l’alumnat. Aleshores, és recomanable que es realitze en un desdoblament i en un lloc on hi haja silenci i espai suficient perquè puguen gitar-se en el sòl sense tocar-se uns en altres.

16 4.3. Endevina, endevinalla, què estic fent?

En tercer lloc, es proposa una activitat de disseny propi anomenada “Endevina, endevinalla, què estic fent?” per treballar la mímica de forma lúdica. Segons Delgado Carrasco (2011, p. 388), la mímica és un recurs que té com objectiu comunicar mitjançant el gest corporal, a més de treballar la coordinació i el ritme del cos.

Ja que el teatre és una activitat que requereix concentració i l’alumnat està començant per primera vegada, seria recomanable fer aquesta activitat en un desdoblament i en l’assemblea perquè el docent puga prestar una atenció més individualitzada. Tothom haurà d’asseure’s en un semicercle i un voluntari o voluntària, haurà d’eixir al centre de l’assemblea. La mestra xiuxiuejarà a l’orella de l’alumne/a una acció que haurà de representar mitjançant la mímica. L’alumnat no podrà utilitzar la parla i sols farà ús de gestos, moviments i inclús petits desplaçaments, mentre que la resta de companys/es hauran d’endevinar quina és l’acció que s’està fent. Aquell qui ho encerte, eixirà al centre i en representarà una altra.

Si es dona el cas de que l’alumnat realitza l’activitat ràpidament i amb gran autonomia, es podrà introduir una variació per augmentar la complexitat. Així, la proposta passarà de ser col·lectiva a una activitat en xicotets grups d’unes quatre persones cadascun. La finalitat serà la mateixa, ja que una persona de cada grup haurà de representar una acció i la resta l’haurà d’endevinar. No obstant això, en aquest cas no serà la mestra qui dirigirà l’activitat, ja que el voluntari o voluntària tindrà unes targetes en les que mitjançant una foto, l’alumnat haurà de suposar quina acció és i haurà de representar-la. Aquesta és una manera d’assegurar-se que tot l’alumnat eixirà a fer la mímica, puix sols tres d’ells l’hauran d’endevinar, i per estadística, cadascú eixirà almenys una vegada. A més, es donarà total llibertat als xiquets/es perquè formen ells els grups. D’aquesta manera, s’evitarà que aquells que són més tímids no vulguin participar, degut que treballaran en aquells companys que estiguin més còmodes i cap altre grup podrà observar-los perquè tots treballaran alhora. Degut que la mestra no haurà d’indicar les accions que han de representar, aquesta tindrà més llibertat per observar com s’organitza cada grup i ajudar- los si cal.

17 4.4. Inventem inventem, i alguna cosa crearem

La quarta proposta és de disseny propi i està enfocada a treballar l’expressió oral.

S’anomena “Inventem inventem, i alguna cosa crearem”, i consta de dues parts. En la primera part es farà una creació de narrativa literària i en la segona s’haurà d’interpretar la rondalla embastada que s’haurà creat prèviament.

Per aconseguir resultats òptims, és recomanable que aquesta proposta es realitze en un desdoblament i en l’assemblea, de manera que l’alumnat estiga assegut en rogle per afavorir una millor comunicació i l’alumnat se senta còmode.

En la primera part, el grup-classe haurà de crear una història de forma conjunta. El docent començarà la rondalla amb una frase curta, i l’alumne/a que estiga al seu costat, haurà d’afegir una nova, i així successivament. Tothom haurà d’aportar una frase que tinga relació amb l’anterior, de manera que, quan hagen participat tots, s’haurà creat una història.

Quan s’haja realitzat aquesta primera part, es donarà pas a la segona, la qual consisteix en narrar el relat amb diferents modalitats d’expressió (plorant, rient, enfadat, cansat, amb por, entre altres). L’exigència en aquesta part variarà segons l’edat de l’alumnat ja que si són molt menuts, no serà possible que recorden la història sencera. En aquest cas, es demanarà que cada alumne/a recite la seua frase, i si se senten capacitats, narraran la història completa de forma individual, tenint en compte el sentiment que el docent li indique.

En aquesta activitat tothom se sent protagonista perquè cadascú d’ells participa en la creació del mini relat, i açò pot ser un al·licient que els motive a participar activament. A més, mitjançant la seua pràctica l’alumnat es beneficia de molts avantatges. Per una banda, han de parlar en veu alta davant dels companys de manera que aprenen poc a poc a parlar en públic, familiaritzant-se així en la realitat del teatre. D’una altra banda, també es treballa l’expressió oral, es fomenta la imaginació i la creativitat a partir de la invenció d’històries, i aprenen a enllaçar una frase amb altra de manera coherent. Així, el docent també pot introduir formes d’inici i acabament perquè el relat comence a tenir forma d’obra teatral, malgrat el contingut de la història no tinga un sentit real.

18 4.5. Poetes per un dia

D’acord amb Rueda (1998, p. 102) “La poesia, com el conte, podem arribar a interioritzar- la a través de la dramatització”. A més, el treball del teatre i de les tècniques de la dramatització permeten gaudir de tots els gèneres literaris, motiu pel qual en aquesta activitat es treballarà l’expressió oral mitjançant la recitació de poemes. “La puça”

d’Enric Larreula⁸ i “Quin embolic!” de Carles Cano⁹ són dos opcions que agraden molt als més petits. El primer és un poema que inclou elements escatològics que diverteixen als xiquets/es, com “pipí”, mentre que el segon inclou onomatopeies que donen vida als actes que ocorren al poema, aspecte que ajuda a la comprensió i interpretació del mateix.

Ambdós exemples poden resultar útils per a la pràctica, ja que és necessari que el docent utilitze recursos que motiven, interessen i criden l’atenció de l’alumnat per aconseguir bons resultats.

Aquesta activitat és una adaptació d’una de les propostes que Anna Ballester inclou en el seu llibre Poemania. Guia pràctica per a fer lectors de poesia escrit en l’any 2009.

L’objectiu d’aquesta activitat, “Poetes per un dia”, és que l’alumnat recite els poemes amb actituds diferents. Alguns exemples són: com si tingueren pressa, com si estigueren avorrits, com si s’acabaren de despertar, com si es trobaren malament, entre altres. Si el docent observa que l’alumnat està receptiu i realitza l’activitat amb facilitat, es podrà demanar que també utilitzen el seu cos per fer la dramatització. Així, es podran incloure accions com: llavar-se les dents, com si vulgueren matar una mosca, com si estigueren menjant xicle, entre altres.

El docent assignarà a cada alumne un vers que hauran de recitar amb l’actitud que se’ls indique. D’aquesta manera tots els alumnes hauran de recitar un vers diferent seguint l’ordre del poema perquè el resultat final siga col·lectiu. Les emocions i accions que cadascú represente seran diferents, i per tant, la recitació final del poema resultarà molt variada.

L’activitat es desenvoluparà amb la meitat de la classe i en l’assemblea. L’alumnat es col·locarà en cercle i dempeus, per donar-li una millor entonació al poema i aquell qui vulga, incloga l’expressió corporal per dramatitzar-la.

8 Veure Annex 2.

9 Veure Annex 3.

19 4.6. Cantem d’alguna forma diferent

La sisena proposta anomenada “Cantem d’alguna forma diferent”, també està enfocada a treballar l’expressió oral, però en aquest cas, la importància es focalitza en l’entonació a través del cant. Segons Escudero (1987, p. 33), “És important desenvolupar una bona articulació de les paraules, la correcta posició corporal, l'agilitat de la llengua i dels llavis i els exercicis d'extensió tonal per al desenvolupament de la veu”. El teatre requereix un gran treball en aquest aspecte, ja que depenent del sentiment que es vulga transmetre i del personatge que s’interprete, el to i l’entonació de la veu serà distinta.

La proposta ha sigut extreta del llibre Teatro 3-6. Guía práctica para ensenyar teatro a niños y niñas de infantil, escrit per Debbie Chalmers en 1966. L’activitat es troba entre les pàgines 67-72, però s’han realitzat algunes modificacions, perquè Chalmers enfoca l’activitat per treballar el cant, mentre que en aquest cas es posa èmfasi en l’entonació.

Així, el títol també ha sigut modificat i és de disseny propi.

El que es pretén amb aquesta activitat és que s’interpreten cançons amb distintes entonacions, pel que s’aconsella que es trien aquelles que normalment es canten a l’aula per assegurar-se que tothom les conega.

És important destacar que la pràctica del teatre afavoreix l’aprenentatge i consolidació de la L2, en especial mitjançant aquest tipus d’activitats. Per tant, treballar la llengua a través de cançons populars és una manera idònia per posar èmfasi en la dicció i la fonètica de les paraules. Aleshores, és recomanable que es trien les cançons en funció de la segona llengua de l’alumnat.

Un altre aspecte positiu del teatre és que pot utilitzar-se com a mitjà per treballar qualsevol altre àmbit, i en aquest cas seria interessant conéixer la literatura popular mitjançant el teatre i l’ús de cançons. Una bona opció és la cançó “Sol solet”¹⁰, perquè cadascuna de les estrofes parla d’una acció i dona peu a incloure moviments i gestos, els quals enriquiran la dramatització.

Una altra opció és “En Joan petit quan balla”¹¹. És molt repetitiva i en cada estrofa inclou una part del cos diferent, per tant, resulta senzilla d’aprendre i l’alumnat no tindrà

10 Veure Annex 4.

11 Veure Annex 5.

20

dificultats a l’hora de dramatitzar-la. Així i tot, és molt llarga, raó per la qual seria convenient cantar únicament tres o quatre estrofes. A més, és recomanable que en aquesta cançó l’alumnat es col·loque en cercle per observar-se uns a altres mentre la interpreten senyalant les parts del seu cos.

A l’hora de proposar les diferents entonacions, s’han utilitzat les idees de Chalmers (1966, p. 77) que proposa en el llibre anomenat anteriorment. Aquestes són algunes de les possibilitats en les que podran cantar-se les cançons:

- “Molt fort i molt suau.

- Cridant i amb una veu dolça.

- Amb una veu cada vegada més alta i cada vegada més baixa.

- Amb una veu enfadada o amb una veu contenta.

- Amb la veu d’un personatge (per exemple, un bebè, una persona major, un monstre enfadat, un lleó, una serp, entre altres)”.

Com a variació, aquesta proposta podria enfocar-se com un joc d’endevinar. En compte de treballar tot l’alumnat a l’hora, es dividirà la classe en grups petits de 3 o 4 alumnes, i cadascú d’ells haurà de cantar la cançó amb una entonació en concret. D’aquesta manera, cada grup practicarà un tipus d’entonació i una vegada la dominen, eixiran al centre de l’aula per mostrar-ho als companys. La finalitat en aquest cas és que els espectadors tracten d’endevinar quina era l’entonació que estaven interpretant.

4.7. Mira’m i sabràs com em sent

Actualment, s’està donant gran importància a l’expressió d’emocions ja que es considera beneficiós que els xiquets puguen reconéixer i expressar el que senten, com també entendre els sentiments dels altres. Per aquest motiu, la setena proposta es titula “Mira’m i sabràs com em sent” i està dissenyada perquè l’alumnat aprenga a comunicar sentiments mitjançant l’expressió facial i corporal.

Ser conscient de l'emoció i tindre les habilitats suficients per a integrar l'acció amb la comprensió de l'emoció ens fa més intel·ligents. Es pot dir que les persones que tenen un paper actiu, que treballen sobre les pròpies emocions i que determinen què fer, són persones emocionalment intel·ligents.

Carpena (2010, p. 42)

21

Per evitar problemes d’espai i poder treballar l’expressió de les emocions amb llibertat, és necessari portar a terme l’activitat en una sala gran com per exemple el gimnàs.

Aquesta proposta didàctica es realitzarà per parelles i hauran de col·locar-se un en front de l’altre. L’objectiu principal és aconseguir que una persona de cada parella, transmeta un sentiment mitjançant l’expressió de la cara i els moviments del cos, sense utilitzar l’expressió oral. El/la company/a, haurà de descobrir de quin sentiment es tracta, i seguidament, es canviarà el rol perquè ambdós proven les dos funcions: expressar sentiments i tractar d’endevinar-ho. És una activitat que pot resultar complicada per als xiquet/es de 3 anys perquè alguns encara estan aprenent a identificar les emocions a través de l’expressió facial i pot ser no siguen capaços de reproduir-les.

Com a variació, es poden introduir sentiments més complexos o més senzills en funció del nivell del grup-classe, així com més o menys intervenció per part del docent. Si l’alumnat necessita una atenció més individualitzada, l’activitat es realitzarà en un desdoblament, mentre que si tenen més autonomia, es farà en gran grup. Seguint la variació utilitzada en l’activitat “Endevina endevinalla, què estic fent?”, el docent podrà donar targetes a cada parella amb imatges que indiquen els sentiments que hauran d’interpretar, en compte d’indicar-ho de forma verbal. D’aquesta manera, ells mateixos hauran d’identificar el sentiment que es mostra en la foto i hauran de plasmar-ho amb el seu cos. Per últim, si els xiquets/es estan receptius, es podrà incloure la mateixa variació que en la proposta número 6 “Cantem d’alguna forma diferent”. Així, l’activitat passa a ser un joc per descobrir els sentiments que els companys/es estan expressant.

4.8. Balla el que sents

La huitena proposta està relacionada amb l’anterior i es pot utilitzar com una activitat complementaria o alternativa. Es titula “Balla el que sents” i està enfocada perquè l’alumnat es moga lliurement, raó per la qual és recomanable que es realitze o bé en l’aula de psicomotricitat o bé en el pati de primària si les condicions meteorològiques ho permeten. És una activitat que pot realitzar-se en gran grup, ja que les premisses són molt clares i açò permet que el docent observe el treball de l’alumnat, sense que siga necessària l’atenció individualitzada.

Com s’ha anomenat en el marc teòric, la majoria d’autors destaquen que el teatre és un mitjà de comunicació i expressió, tant oral com corporal. Aleshores, és important que

22

l’alumnat aprenga a comunicar i expressar sentiments mitjançant els moviments corporals. Aquesta activitat està enfocada perquè l’alumnat transmeta, a través del seu propi cos, els sentiments que experimenta quan escolta una cançó. En funció del tipus de cançó que sone, ballaran d’una forma u altra i es podrà observar la diferència de moviments segons el tipus de sentiments que evoque la música. Per tant, si sona una música alegre, s’espera que l’alumnat realitze moviments ràpids, amb desplaçaments i amb expressió alegre, mentre que si és una cançó trista, els moviments seran més lents, es realitzaran en el lloc amb pocs desplaçaments i els discents mostraran una expressió de tristesa. És recomanable que el docent no done indicacions concretes sobre el que han de ballar, ja que l’objectiu en aquest cas és que ballen en funció del que senten.

Degut que és una activitat senzilla, les variacions que es poden incloure són escasses. No obstant això, segons l’edat i les característiques de l’alumnat, els resultats de la mateixa poden variar molt. Per augmentar el nivell, es pot demanar que expressen el sentiment contrari del que senten, així, si senten felicitat quan escolten una cançó alegre, hauran de mostrar-se trists.

4.9. El titella i el titellaire

Aquesta proposta està dissenyada per treballar l’expressió corporal i fomentar els lligams entre els xiquets i xiquetes, motiu pel qual es realitzarà per parelles. Com indica el seu nom “El titella i el titellaire”, una persona adquirirà un rol passiu i es deixarà manipular per l’altre com si fora un titella, mentre que l’altra persona serà el titellaire i jugarà amb el company lliurement.

Es tracta d’una activitat que té moltes modalitats. La persona passiva pot ser una nina de drap que no té voluntat i l’altra un/a xiquet/a que juga amb ella. Una altra opció és que el titella siga d’argila, i l’altra persona el/la ceramista. En aquest cas, es pot crear un museu amb els/les alumnes que són argila i deixar-los exposats durant una estona perquè els manipuladors observen l’obra que han fet. Després de realitzar-la, es demanarà que canvien els rols perquè ambdós experimenten la sensació de ser titella i ser titellaire.

Ja que es tracta d’una activitat senzilla, pot portar-se a terme amb tot el grup-classe i és recomanable que es pose en pràctica en un lloc on no hi haja problemes d’espai perquè l’alumnat puga moure’s lliurement, com el gimnàs o la sala de psicomotricitat. En aquesta activitat es treballa en tot moment junt amb una altra persona, i per tant, és beneficiosa

23

per a fomentar la complicitat, la confiança en el/la company/a i millorar les relacions interpersonals.

4.10. Juguem a ser màquines

“Juguem a ser màquines” ha sigut creada amb el propòsit que l’alumnat treballe amb altres companys/es i perda la vergonya poc a poc. És una activitat que s’ha de dur a terme amb tot el grup-classe, perquè la mateixa es dividirà en grups de tres o quatre persones perquè juguen a fer màquines corporals, reals o imaginaries. Algunes opcions de màquines reals són: un tren, un submarí, una cafetera, entre altres. Podran representar-les conforme ells vulguen, fent sorolls, col·locant-se d’una forma concreta, fent uns moviments específics, entre altres. Pel que fa a les màquines inventades, poden ser des d’una màquina per netejar les dents, fins a una que el permeta estudiar sense moure’t del llit. L’objectiu és que els membres del grup es posen d’acord amb la màquina que volen representar i reproduïsquen el seu funcionament.

Per portar a terme aquesta activitat és necessari que hi haja una bona comunicació entre l’alumnat per decidir entre tots quina màquina volen imitar i de quina forma ho faran. Per tant, serà necessari buscar un espai ampli i amb poc soroll perquè puguen realitzar-la còmodament. La sala de psicomotricitat en aquest cas pot ser una opció molt bona.

La imitació, l’expressió oral i corporal, i la complicitat entre els companys són alguns dels aspectes que es treballaran mitjançant aquesta proposta.

4.11. Fem teatre amb marionetes

Per últim, Cañas et al. (1996, p.60), afirmen plenament que “Les tècniques més aconsellables per a aquesta etapa, sense excloure’n d’altres i menys encara aquell material elaborat pels educadors amb sensibilitat, senzillesa i immediatesa, podrien ser: els muppets, les màscares, els titelles de dit, etc”. També anomenen certs beneficis que aporta el treball dels titelles en l’etapa d’Educació Infantil, així com obtenir una millor concentració, aconseguir una major creativitat, superar problemes de la parla, expressar sentiments i preocupacions, i jugar simbòlicament.

En aquesta última proposta “Fem teatre amb marionetes” es treballarà la representació dramàtica mitjançant l’ús de marionetes, la qual consta de dues parts. Per un costat, cada xiquet/a elaborarà la seua pròpia titella amb un calcetí, col·locant-li uns ulls al centre i un

24

cartó circular en la punta perquè puga parlar, a més d’altres elements decoratius al gust com: pompons, llana, adhesius, entre altres. D’una altra banda, després d’haver-la confeccionada, faran una xicoteta representació amb elles.

En primer lloc, pel que fa a la creació de la marioneta de calcetí, la boca i els ulls seran d’elaboració necessària perquè represente la seua funció. A més, l’alumnat podrà decorar la titella conforme vulga, procés en el qual l’ajuda del docent serà més o menys necessària en funció de l’edat i les seues característiques. És important que, una vegada hagen fet la manualitat, se’ls deixe temps per jugar i manipular lliurement la marioneta. D’aquesta manera, exploraran les diferents possibilitats de moviment que té, descobrint així com moure la mà per donar-li més expressivitat, així com posar-li veu. Per tant, a l’hora de passar a la segona fase, els resultarà més fàcil, perquè és un element que hauran confeccionat ells mateixos i que ja sabran com utilitzar-la.

En segon lloc, la representació dramàtica podria portar-se a terme com a activitat final, després d’haver realitzat totes les propostes anomenades anteriorment. Així, serà una activitat molt més rica, perquè l’alumnat tindrà interioritzades totes les tècniques del teatre i la representació serà una forma de posar-les en pràctica totes alhora. A més, estaran familiaritzats en aquest tipus de treball i es sentiran més còmodes que si la feren al principi del procés.

Seria interessant que utilitzaren la proposta “Inventem, inventem i alguna cosa crearem”, per interpretar la història que van elaborar conjuntament. D’aquesta manera, ja estaran familiaritzats amb el text i la seua representació serà més fàcil.

Respecte a les possibles variacions, aquesta proposta dona peu a una gran varietat, ja que la creació de les marionetes pot ser més o menys elaborada en funció de les capacitats i l’autonomia de l’alumnat. Per tant, existeix la possibilitat de deixar-los total llibertat i el docent sols intervindrà quan siga necessari, o pel contrari, donarà una atenció més individualitzada.

5. CONCLUSIONS

Per concloure, voldria subratllar que aquest Treball de Fi de Grau ha sigut dissenyat amb la finalitat d’aconseguir que els docents prenguen consciència sobre la importància d’integrar el teatre a les aules d’Educació Infantil. El principal motiu pel qual s’insisteix

25

a treballar el teatre el més aviat possible es justifica per la quantitat d’estudis que demostren científicament els avantatges que aquest recurs aporta en el desenvolupament global de la persona i en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Nombrosos autors avalen que el teatre permet practicar diferents tècniques de dramatització, conéixer diferents gèneres literaris, i treballar diverses habilitats socials i maduratives alhora.

Per una banda, permet desenvolupar l’expressió oral de manera que l’alumnat aprén a parlar en públic amb diferents entonacions de veu, amplia el seu vocabulari, reconeix fórmules d’inici i acabament per als relats, entre altres. Per aquests motius, és recomanable fer ús del teatre per reforçar els coneixements lingüístics, perquè resulta un context motivador per treballar la L2 dels xiquets. Activitats com cantar cançons popular, recitar poemes o inventar històries de forma conjunta amb el grup-classe són algunes de les opcions que es proposen per treballar la literatura infantil mitjançant el teatre.

D’una altra banda, el teatre permet realitzar activitats amb distintes agrupacions (per parelles, tries, en xicotet i gran grup, etc.). Mitjançant aquests tipus de propostes, el teatre serveix com a eina de socialització per afermar els lligams entre els iguals. A més, amb la seua pràctica, l’autoestima dels iguals augmenta, se senten més segurs amb ells mateixos i com a resultat, tenen una millor relació amb els companys. Aleshores, encara que hi ha qui opina que aquesta activitat pot resultar negativa per a l’alumnat més tímid, s’ha demostrat que pot ser molt beneficiosa.

Encara que s’ha justificat amb el criteri d’autors reconeguts que el teatre ofereix avantatges de tot tipus per a aquells que el practiquen, no és el que sempre s’observa a les aules. De l’enquesta dirigda a 24 centres d’Alcoi, Cocentaina, Muro d’Alcoi, Sant Vicent del Raspeig i Alacant per esbrinar quin era l’ús real del teatre a les aules d’infantil, s’ha conclòs que no ocupa un lloc important en l’educació. Els resultats obtinguts mostren que el desconeixement, la escassa formació dels docents en la matèria, i la ràtio elevada, són els principals motius pels quals els docents enquestats justifiquen la seua decisió de no introduir aquest recurs a l’aula.

Tenint en compte l’opinió de nombrosos autors, l’actitud que adopta el docent és un aspecte que pot afectar el resultat de l’activitat, per tant, si no hi ha motivació per part del docent, la pràctica estarà evocada al fracàs. Aleshores, és important que abans d’introduir el teatre a l’aula, el docent estiga suficientment motivat per adoptar un rol actiu i

26

participatiu. Per aquest motiu, es recomana que, abans de portar a terme les propostes didàctiques, el docent es documente per conéixer el teatre pròpiament dit.

Suposant que els docents s’han informat prèviament i volen utilitzar aquest recurs en les aules, en aquest document s’han proposat onze activitats molt senzilles per a l’alumnat d’entre tres i sis anys amb l’objectiu de modificar aquesta realitat. Les activitats s’han dissenyat amb el propòsit que el docent se senta còmode portant-les a terme, raó per la qual cap d’elles no requereixen d’una preparació prèvia ni una formació específica per part del docent, ja que es basen en el joc i no es necessiten pràcticament recursos.

Malgrat que seria interessant que una reforma educativa donara més pes i protagonisme al treball del teatre en el pla d’estudis, amb un apartat específic que li donara la importància que mereix, l’aparició puntual i breu que trobem en la legislació actual del Decret del Currículum 38/2008 de la Comunitat Valenciana, permet que hi tinga cabuda a les aules. Només cal un canvi en la percepció per part dels docents.

Per últim, és important destacar que el teatre no ha de treballar-se de forma exclusiva, sinó que s’ha d’integrar entre les pràctiques diàries de manera transversal. De fet, el racó del teatre hauria d’estar present en tots els centres educatius, perquè l’alumnat jugara lliurement i experimentara les diferents possibilitats del teatre. Seguint aquestes propostes i posant il·lusió, de segur que tant el docent com els discents gaudiran del teatre i el potenciaran a les aules.

27

6. REFERÈNCIES

Agüero, I. (2007). Teatro en el aula. Padres y Maestros, 311, 14-17. Consultat a:

https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/1650/1407

Ballester, A. (2009). Poemania. Guia pràctica per a fer lectors de poesia. Alzira:

Bromera.

Cañas, J. (1992). Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatral en el aula. Barcelona: Octaedro.

Cañas, J., et al. (1996). Teatre en l’Educació. Alzira: Bromera

Chalmers, D. (1966). Teatro 3-6. Guía práctica para enseñar teatro a niños y niñas de infantil. Barcelona: Graó.

Decret 38/2008. Diari oficial de la Comunitat Valenciana (28 de març) pel que s’estableix el currículum del segon cicle d’Educació Infantil de la Comunitat Valenciana (DOCV 03.04.2008).

Delgado Carrasco, M.A. (2011). “La dramatización, recurso didáctico en Educación Infantil”. Pedagogía magna, 11, 382-392. Consultat a:

file:///C:/Users/Mari%20Tere/Downloads/Dialnet-LaDramtizacion- 3629264%20(5).pdf

Díaz Barriga Arceo, F i Hernández Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, Ed.

Mc. Graw Hill.

Díaz Plaza et al. (1997). Teatro infantil y dramatización escolar. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Domínguez Martínez, S. (2010). “El teatro en Educación Infantil”. Temas para la

Educación, 7, 1-17. Consultat a:

https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6972.pdf

Dris Ahmed, M. (2010). Actividades de relajación en Educación Infantil y Primaria.

Innovación y experiencias educativas, 34, 1-9. Consultat a:

https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/

Numero_34/MARIEM%20DRIS%20AHMED_2.pdf

28

Escudero, M.P. (1987). Educación de la voz 2º. Madrid: Real Musical.

Faure, G. & Lascar, S. (1981). El juego dramático en la escuela. Fichas de ejercicios.

Madrid: Cincel.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014). Arriba el telón: enseñar Teatro y enseñar desde el teatro. Propuestas didácticas para trabajar el teatro en clase de español. Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de

Cooperación Internacional. Consultat a:

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=16708

Redondo Romero, M.B. Actividades para la adquisición de una buena respiración.

Innovación y experiencias educativas, 3, 1-22. Consultat a:

https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/

Numero_3/actividades%20respiracion_benedictaredondoromero.pdf

Renoult N., Renoult, B., & Vialaret, C. (1994). Dramatización infantil: expresarse a través del teatro. Madrid: Narcea.

Rueda, R. (1998). La biblioteca de aula infantil: el cuento y la poesía. (2ª ed.). Madrid:

Narcea.

Saro Santamaría, J.L. (2015). Teatro: Camino hacia la educación inclusiva (Treball de fi d’estudis). Consultat a:

https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/6611/SaroSantamaria JoseLuis.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Segarra Suana, M. y Vilalta Camps, E. (2002). WRecursos y materiales en la estimulación y la reeducación del lenguaje oralW. En Puyuelo, M., et al. (2002): Intervención del lenguaje. Barcelona: Masson.

Tejerina Lobo, M.I. (1994). Dramatización y teatro infantil: dimensiones psicopedagógicas y expresivas. Madrid: Siglo XXI.

Úcar, X. (1991). El teatre: comunicació i educació. Educar, 18, 73-91.

Vacas Pozuelo, C. (2009). “Importancia del teatro en la escuela”. Innovación y experiencias educativas, 16, 1-11. Consultat a:

https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/

Numero_16/CRISTINA_VACAS_2.pdf

29

7. ANNEXOS Annex 1

30

31 Annex 2

Annex 3

32 Annex 4

33 Annex 5

En Joan petit quan balla En Joan petit quan balla Balla, balla, balla En Joan petit quan ball Balla amb el dit

Amb el dit, dit, dit Així balla en Joan petit En Joan petit quan balla Balla, balla, balla En Joan petit quan balla Balla amb la mà

Amb la mà, la, mà Amb el dit, dit dit Així balla en Joan petit En Joan petit quan balla Balla, balla, balla En Joan petit quan balla Balla amb el colze

Amb el colze, colze, colze Amb la mà, mà, mà Amb el dit, dit dit Així balla en Joan petit ...