APRENDIZAJE
COLABORATIVO
ÍNDICE
Página
0. Índice 74
Bibliografía 75
1. Ámbito de intervención B: trabajo en equipo como recurso para
enseñar 76
1.1. Estructuras colaborativas de la actividad 77
1.2. Condiciones necesarias que debe tener una estructura o una
técnica colaborativa 77
2. Algunas estructuras colaborativas simples 79
2.1. Trabajando en parejas 79
2.2. Círculo giratorio 79
2.3. Alubias parlantes 80
2.4. Lectura compartida 80
2.5. 1-2-4 81
2.6. Parada de tres minutos 81
2.7. Lápices al centro 82
2.8. El folio giratorio 82
2.9. El juego de las palabras 83
2.10. Marcar el diferente 83
2.11. Juego de memoria: Juntos/as recordamos 84
2.12. Zona de relevancia 85
2.13. Mapa conceptual a cuatro bandas 86
2.14. Mapa conceptual mudo 87
2.15. Rueda de consecuencias 87
2.16. Los/as cuatro sabios/as 88
2.17. Trabajo con coach 88
2.18. La bola de nieve 89
2.19. El número 90
2.20. Números iguales juntos/as (Grupos de cabezas numeradas) 90
2.21. Uno/a para todos/as 91
2.22. El saco de dudas 91
2.23. Cadena de preguntas 91
2.24. Preguntas guiadas 92
2.25. Mejor entre todos/as 93
2.26. Folio giratorio por parejas 93
2.27. Rotación 94
2.28. El álbum de cromos 95
2.30. Palabra y dibujo 96 2.31. Parejas de escritura y edición cooperativa 96
2.32. Parejas cooperativas de toma de apuntes 97
2.33. Manda un problema 98
3. Estructuras colaborativas complejas: técnicas colaborativas 98 3.1. Trabajo en Equipo – Logro Individual (TELI) 98
3.2. Equipos de ayuda mutua 99
3.3. Los grupos de investigación 100
3.4. El rompecabezas (puzle o Jigsaw) 102
3.5. La tutoría entre iguales 103
3.6. La técnica TGT 104
3.7. Estudio de casos creados por el alumnado 105
4. Una Unidad Didáctica estructurada de forma colaborativa 105 5. Utilidad de algunas estructuras colaborativas en distintos momentos
de una secuencia didáctica 109
6. Plantilla para la planificación y evaluación 110
BIBLIOGRAFÍA Pere Pujolás. “Aprendizaje cooperativo y Educación Inclusiva: Una forma
práctica de aprender juntos alumnos diferentes” (2009-10) Montserrat del Pozo. “Aprendizaje Inteligente. Educación Secundaria en el Colegio Montserrat. Barcelona 2011 Lab! (Laboratorio de innovación educativa), Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero y ARTICA. “Aprendizaje Cooperativo: qué, por qué, para qué, cómo. Propuesta para la implantación de una estructura de cooperación en el aula”. 2009 Documentación aportada por VOCOL TRIANGLES
1. ÁMBITO DE INTERVENCIÓN B: TRABAJO EN EQUIPO COMO RECURSO PARA ENSEÑAR
Una vez realizadas algunas dinámicas del ámbito A, podemos empezar a trabajar con estructuras colaborativas. Su objetivo es lograr que los chicos y chicas, trabajando en equipo, aprendan mejor los contenidos escolares, porque se ayudan unos/as a otros/as.
Es posible que, entonces, aparezca un nuevo problema: las y los alumnos, a pesar de estar más cohesionados, pueden encontrar dificultades para trabajar juntos y juntas de forma colaborativa, pues están acostumbrados y acostumbradas a trabajar de forma individual y, muchas veces, a ser competitivos y competitivas, por la educación recibida hasta entonces. La simple consigna de que deben trabajar en equipo, ayudándose unos/as a otros/as y haciendo la tarea entre todos/as, no es suficiente. Y nos podemos encontrar con alumnos o alumnas que:
vayan a lo suyo sin contar con el resto del equipo, se niegue a este tipo de trabajo,
se aprovechen de que trabajan al lado de otros/as, que han tomado la iniciativa, para copiar lo que hacen los y las demás sin preocuparse de aprenderlo,
simplemente, se repartan el trabajo a realizar y lo hagan individualmente, reuniendo a continuación el trabajo realizado por cada uno/a.
Hace falta “algo” que, en cierto sentido, les anime, motive, pero no “obligue”, a trabajar juntos/as, a contar unos/as con otros/as, a no contentarse hasta que todos los miembros del equipo “sepan” o “sepan hacer” lo que están aprendiendo. Necesitamos asegurar la interacción simultánea entre los miembros de un mismo equipo, así como la participación equitativa de todos y todas ellas.
Dicho de otra manera, se trata de trabajar en equipos reducidos, utilizando estructuras colaborativas, para aprender mejor los contenidos escolares previstos en las distintas materias/módulos del currículo.
Las actuaciones de este nivel deben servir para que los y las alumnas hagan experiencias positivas, reales, de trabajo en equipo, y puedan comprobar que trabajar así es más agradable y eficaz porque, de necesitarla, tienen la ayuda inmediata de alguna compañera o compañero y, si quieren trabajar, pueden hacerlo porque entre todos y todas descubren la forma de hacer cada actividad.
Si estas experiencias son positivas, los/as mismos/as estudiantes piden poder trabajar más a menudo de esta manera. Al mismo tiempo, estas experiencias nos sirven para identificar los puntos fuertes y débiles del trabajo en equipo, en general,
o de un grupo en particular. A partir de ahí, poco a poco, podemos ir modelando el funcionamiento interno de los equipos –destacando lo que hacen correctamente y corrigiendo lo que no acaban de hacer bien- y, poco a poco, vamos encontrando la mejor distribución posible del alumnado en los distintos equipos. Para hacer este trabajo, conviene mantener a los y las miembros de un equipo por lo menos durante un trimestre.
1.1. Estructuras colaborativas de la actividad
Las estructuras colaborativas, en sí mismas, son sólo estructuras y, por lo tanto, no tienen contenido. Se aplican para trabajar contenidos, de cualquier materia o módulo, de forma que generan la necesidad de contar unos o unas con otros y otras, de colaborar y ayudarse entre los y las que participan en el proceso de aprendizaje.
Estas estructuras pueden ser:
Simples: se pueden llevar a cabo a lo largo de una sesión de clase, son de corta duración, fáciles de aprender y de aplicar. Facilitan la transformación de actividades fundamentalmente individuales (lectura de textos, preguntas abiertas a toda la clase, respuesta a un cuestionario, realización de ejercicios, resumen o síntesis del tema estudiado…) en actividades colaborativas.
Complejas: conocidas también como técnicas colaborativas, se han de aplicar en varias sesiones de clase.
1.2. Condiciones necesarias que debe tener una estructura o una técnica colaborativa
Para que una estructura o técnica sea colaborativa, debe reunir los cinco elementos esenciales del aprendizaje colaborativo. Por lo menos…
Asegurar la interdependencia positiva para lograr el beneficio de todos y todas Debe asegurarse al máximo la participación activa y responsable de todos los miembros del equipo: nadie puede aprender por otro/a, ni hacer el trabajo por otro/a, nadie debe aprovecharse del trabajo de los y las demás sin aportar nada de su parte; cada miembro del equipo es el primer responsable de su aprendizaje; por lo tanto, debe asegurarse al máximo la responsabilidad individual de todos los miembros del equipo.
Debe darse el máximo de interacción posible entre los miembros de un mismo equipo. La interacción entre iguales, en la construcción conjunta de conocimientos, es un elemento primordial en el proceso de aprendizaje.
Cuando revisemos nuestra propia práctica en la aplicación del aprendizaje colaborativo, deberíamos hacernos estas dos preguntas:
¿Hasta qué punto, organizando la actividad como lo hemos hecho (utilizando esa estructura concreta y aplicándola como lo hemos hecho), todos y todas las estudiantes han participado activamente en ella y de forma equitativa -o al menos han tenido la oportunidad de hacerlo-, todos y todas han aportado su parte y han sido responsables de la misma?
¿Hasta qué punto, a lo largo de la actividad, han tenido la oportunidad o la necesidad de interactuar, interpelarse, discutir, corregirse, argumentar y defender su punto de vista y/o aceptar el punto de vista de los y las demás? Si la respuesta a ambas preguntas es afirmativa, la estructura de la actividad utilizada es colaborativa. Si no es afirmativa (aunque sólo sea en una de las dos respuestas) no es colaborativa, o sólo lo es en apariencia.
Veamos un ejemplo:
Un profesor o profesora aplica la estructura “El juego de las palabras” de la siguiente manera: Escribe en la pizarra cuatro palabras clave sobre el tema que acaban de estudiar en clase, y da a cada equipo la siguiente consigna: “Entre todos los miembros del equipo debéis hacer una frase a partir de cada una de estas cuatro palabras”.
Es posible que, en algún equipo, un alumno o alumna tome la iniciativa, haga una frase a partir de cada palabra (que, además, es posible que sea correcta), a los y las demás les parezca bien y se limiten a escribir una frase cada uno/a. Aparentemente, visto de “lejos”, lo han hecho en equipo, pero no en una estructura colaborativa porque no ha habido ninguna interacción entre ellos y ellas, y el trabajo individual se ha limitado a escribir una frase cada uno/a.
También es posible que, en otro equipo, se repartan las palabras y cada uno/a se encargue de escribir una frase. En este caso ha habido más trabajo individual (cada uno/a, además de escribir la frase, la ha construido), pero tampoco es colaborativa porque no ha habido interacción entre ellos y ellas a la hora de construirla.
La estructura es colaborativa si, en cada equipo, cada uno/a escribe una frase a partir de una de las palabras dadas; a continuación, cada uno/a presenta “su” frase a los demás miembros del equipo y, entre todos y todas, la discuten, la corrigen, la amplían, la modifican… hasta “hacerla suya” (de todo el equipo) y después, el o la que la había escrito inicialmente, la pasa a limpio. En este caso ha habido una participación mucho más equitativa y mucho más responsable (cada uno/a es responsable de hacer su frase y de asegurarse de que la frase de los y las demás son lo más correctas posible), y ha habido también interacción entre todos los componentes del equipo a la hora de “discutir” cada frase hasta “hacerla suya”.
2. ALGUNAS ESTRUCTURAS COOPERATIVAS SIMPLES 2.1. Trabajando en parejas
Desarrollo:
• El profesor o profesora estructura la clase por parejas y propone un tema o problema.
• Da “Tiempo para Pensar” (1-2 minutos o más).
• El miembro A de la pareja comparte y el B escucha sin interrumpir.
• Los miembros de la pareja cambian los roles, con una salvedad: antes de empezar a hablar tiene que parafrasear lo que ha dicho el A. Cuando el B ha terminado, el A tiene que parafrasear lo dicho por B. Las reglas son:
o Escuchar con atención.
o Sólo se puede parafrasear, no se puede utilizar las mismas palabras del otro.
o No se puede añadir nada al contenido.
o No se puede preguntar, aconsejar, ni dar opiniones (hasta que sea su turno).
2.2. Círculo giratorio
Este método ayuda a afianzar las técnicas de comunicación porque se trata de mantener breves diálogos. También les ayuda a tener un amplio abanico de puntos de vista sin mantener un debate a nivel de toda la clase. Como consecuencia, los alumnos y alumnas pueden mejorar su conocimiento sobre un tema. Se necesita un amplio espacio para facilitar el movimiento y la interacción.
Desarrollo:
• Se divide la clase en 2 grupos.
• El primer grupo forma un círculo interior y, el otro grupo, forma otro círculo rodeando al primero. El alumnado del círculo interno mira hacia el del círculo externo, y viceversa, de forma que se miren unos/as a otros/as.
• El profesor o profesora propone un tema que comentar (Qué es lo que ambos recordáis del tema anterior, nombrad las ventajas de…)
• El profesor o profesora avisa para que los/as del círculo exterior roten en sentido de las agujas del reloj hasta estar frente a otro compañero o compañera.
• El profesor o profesora propone otro tema y la nueva pareja lo comenta durante otro minuto.
• La rotación continúa hasta que los alumnos y alumnas hayan podido comentar temas con varios/as compañeros/as.
• Al finalizar se comenta cómo ha ido el ejercicio.
2.3. Alubias parlantes
Es una herramienta válida para mejorar las habilidades comunicativas: • Ayuda a los alumnos y alumnas retraídas a hablar.
• Les hace ser más reflexivos/as acerca de lo que dicen, porque escuchan otros puntos de vista y sus oportunidades para hablar son limitadas.
• Ayuda al profesor o profesora a monitorizar la participación del alumnado y puede recabar información en base a la que poder planificar sus clases.
Desarrollo:
• El profesor o profesora divide la clase en grupos de 4 alumnos y alumnas. • A cada alumno/a se le asigna un número de alubias.
• Cuando un alumno o alumna quiere hablar, tiene que poner una alubia en el centro de la mesa.
• El alumno o alumna no podrá volver a hablar hasta que todos/as hayan puesto una alubia en la mesa.
• Cuando se hayan utilizado todas las alubias, el proceso vuelve a comenzar.
2.4. Lectura compartida (Se trabaja mucho la comprensión y diferentes competencias) (Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal “Los Ángeles”, de Miranda)
La lectura de un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del libro de texto- se puede hacer de forma compartida, en equipo.
Desarrollo:
• El profesor o profesora divide la clase en equipos de cuatro alumnos/as y entrega a cada uno/a un texto.
• Un miembro del equipo lee el primer párrafo. Los/as demás deben estar muy atentos/as puesto que, el/la que viene a continuación (siguiendo, por ejemplo, el
sentido de las agujas del reloj), deberá explicar lo que acaba de leer su compañero/a, o deberá hacer un resumen. Los/as otros/as dos deben decir si es correcto o no, si están o no de acuerdo con lo que ha dicho el/la segundo/a. • El/la estudiante que viene a continuación –el/la que ha hecho el resumen del
primer párrafo- leerá el segundo párrafo, y el/la siguiente (el/la tercero/a) deberá hacer una explicación o resumen del mismo, mientras que los/as otros/as dos (el/la cuarto/a y el/la primero/a) deberán decir si es correcto o no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo el texto.
Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa, ni tan siquiera después de haber consultado el diccionario, el/la portavoz del equipo lo comunica al profesor/a y éste/a pide a los demás equipos –que también están leyendo el mismo texto- si hay alguien que lo sepa y les pueda ayudar. Si es así, lo comunica en voz alta y explica, además, cómo ha descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.
2.5. 1-2-4 (El alumnado ve que se enriquece con la participación y las reflexiones de todos y todas) (Adaptada de www.cooperative.learning)
Desarrollo:
• Cada integrante (1) del equipo base piensa cuál es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el/la profesor/a.
• En segundo lugar, se ponen de dos en dos (2), intercambian sus respuestas y las comentan.
• Finalmente, todo el equipo (4) ha de decidir cuál es la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.
2.6. Parada de tres minutos (Tras una explicación, o búsqueda de información, hace que reflexionen sobre lo trabajado: Primero intentan responder entre ellos y ellas; si no saben, interviene el o la profesora) (Adaptada de www.cooperative.learning)
Desarrollo:
• Cuando el/la profesor/a da una explicación a todo el grupo clase (o el alumnado está buscando información), de vez en cuando hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo de base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado (o han encontrado) hasta aquel momento, y piensen tres preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberán plantear.
• Una vez transcurridos estos tres minutos, cada equipo plantea una pregunta – de las tres que ha pensado-, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta –u otra muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo, se la saltan.
• Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el/la profesor/a prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos.
2.7. Lápices al centro (Se trabaja la escucha activa) (Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli, del C.R.A. “Rio Aragón”, de Bailo (Huesca) y María Jesús)
Desarrollo:
• El/la profesor/a da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios, sobre el tema que trabajan en la clase, como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio.
• Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un/a estudiante lee en voz alta “su” pregunta o ejercicio y entre todos/as hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos/as están en el centro de la mesa para indicar que, en esos momentos, sólo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. El/la estudiante debe asegurarse de que todos/as sus compañeros/as aportan información y expresan su opinión, y comprobar que todos/as saben y entienden la respuesta consensuada.
• Cuando todos/as tienen claro lo que hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno/a coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este momento no se puede hablar, sólo escribir.
• A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la mesa, y se procede del mismo modo con otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida por otro/a alumno/a.
Esta dinámica puede combinarse con la que lleva por título “El Número” o bien “Números iguales juntos”: un/a alumno/a, cuyo número ha sido escogido al azar, debe salir delante de todos/as a realizar uno de los ejercicios.
2.8. El folio giratorio (Todos y todas aportan. Si alguien no sabe, los y las demás ayudan dando ideas, pero cada persona debe hacer su tarea) (Adaptada de Spencer Kagan)
Desarrollo:
• El/la profesor/a asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, las cosas que saben de un determinado tema para
conocer sus ideas previas, una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que han estado estudiando, etc.)
• Un miembro del equipo empieza a escribir su parte o su aportación en un folio “giratorio” y a continuación lo pasa, al compañero/a de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj, para que escriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la tarea.
Cada alumno/a puede escribir su parte con un rotulador de un determinado color (el mismo que ha utilizado para escribir en la parte superior del folio su nombre) y así, a simple vista, puede verse la aportación de cada uno/a.
Esta herramienta admite variaciones como la de hacerla de manera simple (comienza uno/a escribiendo su aportación y se la pasa al siguiente), compleja (todos/as escriben al mismo tiempo, cada una/o en su hoja, y luego se las intercambian) o por consenso (se debate la propuesta de cada alumno/a por turnos y, cuando se está de acuerdo, se escribe en la hoja).
2.9. El juego de las palabras (Genera interacción y participación) (Adaptada de Spencer Kagan)
Desarrollo:
• El/la profesor/a escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que están trabajando o ya han terminado de trabajar. En cada uno de los equipos de base, los/as estudiantes deben formular una frase con estas palabras o expresar la idea que hay “detrás” de estas palabras. Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base puede tener una lista de palabras-clave distinta.
• Las frases o las ideas construidas con las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.
2.10. Marcar el diferente
Es útil como una exploración inicial sobre un tema o como herramienta para consolidar conocimiento. Ayuda a los alumnos y alumnas a pensar sobre las características de palabras, oraciones, ideas, lugares, personas o cosas (dependiendo del área en cuestión). Les ayuda a explorar por ellos/as mismos/as las similitudes y diferencias entre cosas, a fomentar la comprensión acerca de la relación que hay entre diferentes cosas y categorizarlas.
Desarrollo:
• El profesor o profesora divide la clase en grupos y les asigna roles.
• El encargado/a del material coge palabras, ideas, lugares, cosas… clave. Pueden venir en una lista, escritos en post-it para que puedan moverlos mientras están clasificando. (Si se utilizan post-it es mejor que dar a cada alumno/a un taco de ellos con las palabras clave para evitar que los/as alumnos/as dominantes acaparen la información).
• El profesor o profesora puede dar a todos los grupos el mismo ejercicio o diferentes (entonces rotarán los diferentes ejercicios).
• Los alumnos y alumnas tienen que encontrar la palabra discordante de cada lista. Puede ser que no haya respuestas correctas o incorrectas y que cualquiera de las palabras sea la discordante. Los alumnos y alumnas deberán justificar su respuesta para elegirla y explicar cuál es la relación entre el resto de palabras.
• Como actividad extra, el alumnado pueden proponer otra palabra relacionada para añadir.
• Los alumnos y alumnas también pueden pensar en hacer su propia lista con el término discordante y pasarla a los diferentes grupos.
• Un análisis final puede ayudar a ver qué conexión encontraron entre los términos, el proceso, y saber si el trabajo en equipo les ha ayudado a ver diferentes conexiones que de otra forma no hubieran considerado.
2.11. Juego de memoria: Juntos recordamos
Gran parte del aprendizaje depende del uso activo y efectivo de la memoria. Esta actividad les da contextos relevantes en los que ser conscientes de las estrategias de memorización y ayudarles a ser estudiantes efectivos/as. El juego de memoria se centra en la atención, en la importancia de la precisión y el detalle y puede ser una forma más interesante de proporcionar información. También promueve el trabajo en equipo, la comunicación y la concentración. El alumnado trabaja en grupo y tiene que tener fácil acceso a la parte de delante de la clase.
Desarrollo:
• Se divide la clase en equipos de 4.
• Se colocan varias copias (tantas como equipos haya) de la misma hoja en la parte de delante de la clase. La hoja puede tener de 8 a 10 frases que contengan información sobre un tema. Se pueden utilizar diferentes colores e imágenes.
• Los/as integrantes de cada grupo se acercan a ver las hojas. Cada alumno/a puede verla sólo una vez, durante 30 segundos. Por ejemplo, si hay 4 personas en un grupo, el grupo tendrá 4 ocasiones para ver la hoja, teniendo cada uno/a 30 segundos para verla (la temporalización y frecuencia pueden cambiarse dependiendo de la dificultad).
• Tienen que escribir lo que pone en la hoja de la forma más precisa posible, incluyendo imágenes, palabras subrayadas, diferentes colores, etc. Hay que realizar el ejercicio contrarreloj.
2.12. Zona de relevancia
Esta actividad ayuda a que consideren qué puntos pueden ser relevantes o irrelevantes acerca de un tema. Se pide a los alumnos y alumnas que prioricen ideas e información sobre un tema y que justifiquen sus decisiones. Puede ser de utilidad para preparar exámenes, ya que les ayuda a pensar en lo que es más efectivo y relevante acerca de un tema. Pueden trabajar sobre una pizarra o sobre un papel grande. También pueden trabajar por equipos, alrededor de una mesa, utilizando un DIN A3. Desarrollo:
• Los alumnos y alumnas se dividen en parejas o equipos.
• Se reparte a cada equipo unas tarjetas con palabras, frases o dibujos relacionados con un tema.
• Se entrega a cada equipo la Plantilla de la Zona de Relevancia con el tema en cuestión en el centro. También pueden dibujar ellos/as mismos/as su Zona de Relevancia.
• Los alumnos y alumnas trabajan con las tarjetas decidiendo si lo indicado en cada una es relevante o irrelevante para el tema en cuestión. Si deciden que es relevante, tienen que considerar su grado de relevancia en relación al tema y colocarla en el lugar que le corresponde en la Zona de Relevancia.
• Los equipos presentan sus decisiones justificándolas si se diferencian de las de otros.
Plantilla de la Zona de Relevancia
2.13. Mapa conceptual a cuatro bandas (Adaptada de Spencer Kagan)
Al acabar un tema, como síntesis final, cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o un esquema que resuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión.
Desarrollo:
• El/la profesor/a guiará a los/as estudiantes a la hora de decidir entre todos/as qué apartados deberán incluirse en el mapa o esquema.
• Dentro de cada equipo de base se repartirán las distintas partes del mapa o esquema entre los/as componentes del equipo, de modo que cada estudiante se hace responsable de una de las partes y la desarrolla.
• Después pondrán en común la parte que ha preparado cada uno/a, repasarán la coherencia del mapa o del esquema que resulte y, si es necesario, lo retocarán antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno/a, que les servirá como material de estudio.
• Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa conceptual o de esquema- de una parte del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos/as (haciendo cada uno/a, o por parejas) una subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo.
• Más tarde, cada equipo de base expone al resto de la clase “su” mapa conceptual (el/la profesor/a decide qué miembro del grupo expone). La suma de los mapas conceptuales de todos los equipos de base representa una síntesis final de todo el tema estudiado.
2.14. Mapa conceptual mudo (mini rompecabezas) (Adaptada de Spencer Kagan) Esta dinámica (como la de los/as cuatro sabios/as) también es una versión simplificada de la técnica del Rompecabezas.
Desarrollo:
• Al empezar un tema nuevo, como actividad inicial, se puede pedir a los/as estudiantes que, en cada equipo de base, determinen qué les gustaría saber o en qué aspectos del tema más o menos conocidos por ellos/as les interesaría profundizar.
• Después, lo ponen en común y deciden los cuatro aspectos o cuestiones que interesan más a toda la clase. (Para tomar esta decisión, se puede utilizar la dinámica del Grupo Nominal, que, en síntesis, supone los siguientes pasos: cada estudiante puntúa, por orden de preferencia, los aspectos que más le interesan, poniendo un 1 al aspecto que más le interesa, un 2 al que le interesaría en segundo lugar, etc.; se ponen en común estas puntuaciones y el aspecto que obtiene una puntuación más baja es el que más interesa a toda la clase; estas puntuaciones, para que el procedimiento sea más ágil, pueden hacerse por equipos de base en lugar de hacerlas individualmente).
• En la primera parte de la siguiente sesión de clase de aquella materia, el/la profesor/a reparte a cada miembro de los equipos de base una cartulina con el nombre de uno de los cuatro aspectos que se escogieron en la sesión anterior, teniendo en cuenta el grado de dificultad de la tarea y la capacidad del alumno/a.
• A continuación, los/as estudiantes se reúnen en equipos más homogéneos según la cartulina que se les ha dado y se ponen a trabajar a partir del material que les facilita el/la profesor/a.
• Finalmente, en la segunda parte de la sesión, cada estudiante retorna a su equipo de base y, con la información que aporta, cada uno/a ha de completar un mapa conceptual “mudo” sobre el tema que han trabajado.
2.15. Rueda de consecuencias
Esta actividad les ayuda a pensar en consecuencias directas e indirectas de una acción o hecho. Tienen que representar estas consecuencias de forma visual.
Desarrollo:
• Se divide a los alumnos y alumnas en grupos o parejas y se les da un papel grande tipo DIN A3.
• Escriben una consecuencia directa del hecho en un círculo conectado por una línea con el círculo principal. Tienen que pensar en todas las consecuencias directas.
• Después piensan en consecuencias de segundo orden. Se escriben en círculos unidos a las consecuencias directas con líneas dobles. Las consecuencias de tercer orden se unen con líneas triples, etc.
• Los alumnos y alumnas pueden colorear los círculos dependiendo de si la consecuencia es positiva o negativa.
• Al finalizar se analizan los resultados para comparar y contrastar las consecuencias de cada equipo y poder profundizar más en el tema.
2.16. Los/as cuatro sabios/as (Mejora la autoestima) (Adaptada de Spencer Kagan) Desarrollo:
• El/la profesor/a selecciona cuatro estudiantes de la clase que dominen un determinado tema, habilidad o procedimiento (que son “sabios/as” en una determinada cosa). Se les pide que se preparen bien, puesto que deberán enseñar lo que saben a sus compañeros/as de clase.
• Un día se organiza una sesión, que se estructura en dos fases:
o Fase 1: un miembro de cada equipo de base (que están formados por cuatro estudiantes) deberá acudir a uno de los “cuatro sabios” para que le explique o le enseñe su tema, habilidad o procedimiento.
o Fase 2: el alumno o alumna deberá volver a su equipo base para explicar al resto de sus compañeros/as lo aprendido. De esta manera, en cada equipo de base se intercambian lo que cada uno/a, por separado, ha aprendido del “sabio/a” correspondiente.
2.17. Trabajo con coach (Adaptada de Spencer Kagan) Desarrollo:
• El equipo se divide en parejas.
• El profesor o profesora da, a cada pareja, una batería de problemas o una lista de preguntas (para repasar, por ejemplo, un tema trabajado).
• El compañero o compañera A le plantea a la otra persona el primer problema o pregunta.
• B responde a la pregunta o resuelve el problema.
• Mientras A observa y escucha, tutoriza la respuesta si ve que no es correcta para que B pueda llegar al resultado correcto (nunca le dice la respuesta
correcta, sino que le ayuda a encontrarla). Cuando llega a la respuesta correcta, el compañero o compañera le felicita.
• Posteriormente se intercambian los papeles (A responde mientras B tutoriza). • Al cabo de unos minutos, se intercambian los miembros de las parejas.
2.18. La bola de nieve
Esta técnica ayuda a los alumnos y alumnas a pensar sobre sus respuestas a cuestiones y, gradualmente, empezar con el proceso colaborativo considerando sus ideas sobre el mismo tema. Es útil para ayudar a alumnos o alumnas, que son más retraídas, a compartir sus ideas inicialmente por parejas y posteriormente en equipo. También ayuda a que se contemplen los puntos de vista de todos los miembros de la clase y a llegar a un consenso a nivel grupal. Se necesita un espacio grande para facilitar el movimiento y la interacción. También se pueden formar equipos alrededor de mesas y mover las sillas según sea necesario.
Desarrollo:
• Se plantea un tema relevante o se describe un problema.
• Los alumnos y alumnas escriben sus ideas, opiniones y/o propuestas individualmente.
• Posteriormente se ponen en parejas y comparan sus respuestas. Las comentan y llegan a un acuerdo o compromiso sobre el tema en cuestión. Se anota.
• Las parejas se agrupan en equipos de 4 y siguen un proceso similar. Llegan a otro acuerdo y se anota.
• Los equipos de 4 se convierten en equipos de 8 y se repite el proceso. Se vuelve a llegar a un acuerdo y se anota.
• Se debate para llegar a un acuerdo final de toda la clase y se justifica dicho acuerdo.
• Se puede anotar la opinión de cualquier alumno o alumna que esté en total desacuerdo con la posición acordada si siente que su punto de vista no está representado adecuadamente.
• Al finalizar se hace un análisis para comentar el proceso de la actividad: ¿Cómo llegaron a una decisión? ¿Cómo llegaron a un compromiso? ¿Qué competencias han utilizado?
2.19. El número (Provoca autoexigencia y responsabilidad individual) (Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal “Los Ángeles”, de Miranda)
Desarrollo:
• El/la profesor/a pone una tarea (responder unas preguntas, resolver unos problemas, etc.) a toda la clase. Los/as alumnos/as, en su equipo de base, deben hacer la tarea, asegurándose que todos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiante de la clase tiene un número (por ejemplo, el que le corresponda por orden alfabético).
• Una vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el/la profesor/a saca un número al azar de una bolsa en la que hay tantos números como alumnos/as. El/la alumno/a que tiene el número que ha salido, debe explicar delante de toda la clase la tarea que han realizado o, en su caso, debe hacerla en la pizarra. Si lo hace correctamente, su equipo de base obtiene una recompensa (una “estrella”, un punto, etc.) que más adelante se puede intercambiar por algún premio. En este caso, sólo a un/a estudiante de un solo equipo puede que le toque salir delante de todos/as. Si hay más tiempo, se puede escoger otro número, para que salga otro/a estudiante (siempre que forme parte de otro equipo de base).
2.20. Números iguales juntos/as (También llamada “Grupos de cabezas numeradas”. Adaptada de Spencer Kagan)
Desarrollo:
• El/la profesor/a asigna una tarea a los equipos. Los miembros de cada uno deciden (como en la estructura “Lápices al centro”) cómo hay que hacerla, la hacen y deben asegurarse que todos/as saben hacerla.
• Transcurrido el tiempo previsto, los alumnos y alumnas de cada grupo se numeran del 1 al 4. El/la profesor/a escoge al azar un número del 1 al 4 entre los cuatro miembros de un equipo de base. Los/as que tienen este número en cada equipo deben salir ante los demás y realizar la tarea (hacer el problema, responder la pregunta, resolver la cuestión, etc.). Los/as que saben hacerlo reciben algún tipo de recompensa (un elogio por parte del profesor/a, el aplauso de todos/as, un “punto” para su equipo…).
En este caso, a diferencia de la estructura “El número”, un miembro de cada uno de los equipos de base (que están formados por cuatro estudiantes) debe salir delante de todos/as, y todos los equipos, por consiguiente, tienen la oportunidad de obtener una recompensa.
2.21. Uno/a por todos/as Desarrollo:
• Una vez que los/as estudiantes han terminado la actividad (los ejercicios, los problemas, las preguntas…) que han realizado en equipo –que pueden haber realizado utilizando alguna de las estructuras cooperativas anteriores- el/la profesor/a recoge, al azar, un cuaderno de ejercicios de un miembro del equipo, lo corrige, y la calificación obtenida es la misma para todos los miembros del equipo (evalúa la producción de uno/a (un/a alumno/a) por todos/as (el conjunto del equipo).
• A la hora de evaluar, el/la profesor/a se fija en el contenido de las respuestas (no en la forma como han sido presentadas en el cuaderno que ha utilizado para evaluar al grupo). El resultado de la presentación, en todo caso, se atribuye al “dueño/a” del cuaderno, único/a responsable de cómo ha “presentado” los distintos ejercicios en él.
2.22. El saco de dudas (Para repasar) Desarrollo:
• Cada componente del equipo escribe en un tercio de folio (con su nombre y el nombre de su equipo) una duda que le haya surgido en el estudio de un tema determinado.
• A continuación, pasados unos minutos, la expone al resto de su equipo para que, si alguien puede responder su duda, lo haga. Si nadie del equipo sabe responder su duda, la entregan al profesor/a, que la coloca dentro del “saco de dudas” del grupo clase.
• En la segunda parte de la sesión, el/la profesor/a saca una duda del “saco de dudas” y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la duda el/la profesor/a.
Esta estructura es especialmente útil para poner de relieve la interacción (en este caso, en forma de solidaridad o ayuda mutua) que debe haber en todo el grupo de clase, no sólo dentro de un mismo equipo, puesto que los distintos equipos se ayudan a la hora de resolver las dudas que un equipo en concreto no ha sabido resolver.
2.23. Cadena de preguntas (Aportado por el Colegio Arrels II de Solsona, Lleida) Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el momento y preparar el examen.
Desarrollo:
• Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema o los temas estudiados hasta el momento, que planteará al equipo que se encuentra a su lado, siguiendo la dirección de las agujas del reloj. Se trata de preguntas sobre cuestiones fundamentales (que consideren que podrían salir en un examen) en relación a cuestiones trabajadas en la clase, pensadas para ayudar al resto de los equipos.
• Pasados los tres minutos, el portavoz de un equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la responde y, seguidamente, el portavoz de este equipo hace la pregunta al equipo que viene a continuación, y así sucesivamente hasta que el último equipo hace la pregunta al primer equipo que ha intervenido, al que ha empezado la “cadena de preguntas”.
• Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos más para pensar nuevas preguntas, pasados los cuales se iniciará una nueva cadena, pero en dirección contraria: cada equipo hace la pregunta al equipo que, en la primera ronda, les había hecho la pregunta a ellos/as.
Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos/as y otro para dar la respuesta que han pensado entre todos/as.
Si una pregunta ya ha sido planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el equipo que la había planteado.
2.24. Preguntas guiadas
El objetivo de esta actividad es generar debate entre equipos de alumnos y alumnas sobre un tema específico.
Desarrollo:
• El profesor o profesora, brevemente (10-15 min), hace la introducción de un tema o puede asignar una lectura o trabajo escrito. Posteriormente, da a los alumnos y alumnas preguntas incompletas.
• El alumnado trabaja individualmente para completar sus preguntas basadas en el tema. No tienen que saber contestar la pregunta que realicen. Esta actividad está diseñada para que los alumnos y alumnas piensen en ideas relevantes acerca de un tema.
• Los alumnos y alumnas deberán utilizar cuantas más preguntas incompletas puedan.
• Se agrupan y cada uno plantea una pregunta para su debate. Posteriormente escogen las que consideran mejores preguntas y respuestas.
• Ejemplos de preguntas incompletas: ¿Cuál es la idea principal de…? ¿Qué pasaría si….? ¿Cómo afecta…? ¿Cuál es un nuevo ejemplo de…? Explica ¿por qué…? Explica ¿cómo…? ¿Cómo se relaciona… con lo aprendido anteriormente? ¿Qué conclusiones sacamos de…? ¿Cuáles son las diferencias entre… y…? ¿Qué similitudes hay entre… y…? ¿Cómo utilizo… para…? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de…? ¿Cuál es el mejor… y por qué? Nombra todos los posibles….
2.25. Mejor entre todos/as
Para resaltar la eficacia del trabajo en equipo y demostrar que genera más y mejores ideas que el trabajo individual, siempre que se pueda es aconsejable operar de la siguiente forma:
• Primero, individualmente, cada miembro de un equipo responde la cuestión que se ha planteado.
• Al cabo del tiempo estipulado, los miembros del equipo ponen en común lo que ha contestado cada uno/a y así completan la respuesta inicial que cada uno/a había aportado.
• Finalmente, transcurrido el tiempo que se haya determinado, el/la portavoz de cada equipo comunica su respuesta al resto del grupo, y cada equipo va completando –modificando, mejorando…- su respuesta a partir de las aportaciones de los otros equipos.
De esta manera se pone de manifiesto –como debe de recalcar el/la profesor/a cada vez que se aplica esta estructura, al final de la misma- que entre todos/as conseguimos mejores respuestas o realizaciones.
2.26. Folio giratorio por parejas Desarrollo:
• Dentro de un equipo, por parejas, inician la actividad en un “folio giratorio” (una redacción que la otra pareja deberá continuar, pensar un problema o plantear una pregunta que la otra pareja deberá resolver o responder…).
• Después de un tiempo determinado, las dos parejas se intercambian el “folio
giratorio” y cada una debe continuar la actividad (seguir la redacción, resolver el problema o responder la pregunta…) después de corregir formalmente (ortografía, sintaxis…) la parte del folio escrita por la otra pareja. Y así sucesivamente el folio va “girando” de una pareja a otra dentro de un mismo equipo. Las parejas se van turnando a la hora de escribir en el “folio giratorio”, y mientras uno/a escribe el/la otro/a está atento/a a cómo lo hace para asegurarse que lo hace correctamente.
2.27. Rotación
El objetivo es propiciar el debate y el conocimiento sobre un tema así como activar la participación y comprensión de todo el equipo. Se puede utilizar como método introductorio de un tema para despertar el interés de los alumnos y alumnas, o después de terminar un tema como método para evaluar la comprensión del mismo. Desarrollo:
• Se divide a los alumnos y alumnas en equipos de 4 y se les recuerda que el objetivo es recoger toda la información posible de toda la clase. Se reparte un DIN-A3 por equipo.
• Se reparte a cada miembro de cada equipo el mismo tema sobre el que trabajar. Por ejemplo: Enumera los componentes de…” o “¿Cuáles son las necesidades prioritarias de…?
• Después de dar una señal, los alumnos y alumnas comentan el tema y escriben sobre el papel (el profesor o profesora elige un/a alumno/a para comenzar en cada grupo). Los alumnos y alumnas escriben sus respuestas y pasan el papel al alumno/a de su izquierda. El papel va rotando mientras cada alumno/a escribe su aportación con la ayuda del resto.
• Después de 2-3 minutos, a una señal del profesor/a, los papeles se mueven al equipo de la izquierda. Un miembro de cada equipo lee las respuestas del anterior y continúa generando más ideas en el papel. Así continúan hasta que el papel vuelve al primer equipo.
• Después de 3 ó 4 rotaciones, el proceso pasa a otra fase. El profesor o profesora puede pedir que anoten las respuestas clasificándolas según criterios que designe, por ejemplo: Ideas que cumplan el criterio A, después B. Después los alumnos y alumnas comentarán sus selecciones al profesor o profesora, quien las irá anotando en la pizarra para poder debatirlas.
Versión 2:
Es similar a la anterior, solo que se puede dar un tema diferente a cada equipo. Por ejemplo: Un trabajo sobre Europa:
• El equipo 1 escribe los nombres de animales que viven en Europa. • El equipo 2 escribe los nombres de plantas que crecen en Europa. • El equipo 3 escribe los nombres de ciudades que conozcan de Europa. • El equipo 4 escribe los recursos naturales existentes en Europa.
• El equipo 5 Escribe nombres de artistas europeos.
Después, los papeles rotan a los distintos equipos hasta que al final cada equipo recupera su papel original con más información. Por último, el equipo original tiene que realizar una presentación creativa sobre el tema.
Se puede llevar el ejercicio un paso más allá, asignando nuevos equipos en el último paso, de manera que cada persona de cada equipo cree un nuevo equipo (Como en el Rompecabezas, puzle o Jigsaw). Entonces cada uno de estos equipos tiene que hacer una presentación general sobre el tema (Europa) de manera que se hable de todas las cuestiones planteadas.
2.28. El álbum de cromos Desarrollo:
• Después de haber trabajado durante unos días sobre algún tema (en forma de centro de interés o de proyecto) el/la profesor/a invita a cada alumno/a, en su equipo, que haga en una cuartilla un dibujo o escriba un pequeño texto (palabras sueltas, o alguna frase), o ambas cosas a la vez (dibujo y texto), sobre algo que más les ha gustado o llamado la atención del tema que han trabajado en el centro de interés o en el proyecto.
• En cada equipo, cada miembro enseña a sus compañeros/as su cuartilla, su “cromo”, y éstos/as opinan sobre el mismo, dicen si está bien o, si es necesario, le ayudan a cambiar algo, corregirlo o ampliarlo.
• Seguidamente pegan el “cromo” en el “álbum”, que puede tener forma de mural. Finalmente, cada equipo enseña su mural a toda la clase, y el portavoz del equipo explica al resto de la clase los “cromos” elaborados por su equipo.
2.29. La sustancia (Estructura sacada de una experiencia que se llevó a cabo en el IES Puig i Cadafalch, de Mataró, con los/as alumnos/as de 1º y 2º de ESO, en el área de ciencias experimentales y matemáticas.)
Se trata de una estructura apropiada para determinar las ideas principales –lo que es sustancial- de un texto o de un tema.
Desarrollo:
• El/la profesor/a invita a cada estudiante de un equipo de base a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase.
• Una vez la ha escrito, la enseña a sus compañeros/as de equipo y entre todos/as debaten si está bien o no, la corrigen o la matizan, etc. Si no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo mismo hacen con el resto de frases-resumen escritas por cada uno de los miembros del equipo.
• Se hacen tantas “rondas” como sea necesario hasta expresar todas las ideas que ellos/as consideran que son más relevantes o sustanciales.
• Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos/as de una forma lógica y, a partir de ahí, cada uno/a las copia en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas formas, en el momento de hacer este resumen final -cada uno/a en su cuaderno- los/as alumnos/as no han de limitarse, si así lo prefieren, a copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos/as, sino que pueden introducir los cambios o las frases que cada uno/a considere más correctas.
2.30. Palabra y dibujo
Se trata de una estructura pensada para Educación Infantil, pero puede adaptarse para niños y niñas mayores.
Desarrollo:
• La maestra o maestro, reunido con un equipo, les explica que van a hacer un dibujo entre todos los miembros del equipo (por ejemplo, una figura humana) e inicia la actividad nombrando y escribiendo una parte del dibujo que se quiere realizar (por ejemplo, “cabeza”).
• Un niño o niña del equipo –la primera que interviene en la actividad- debe leer la palabra y, a continuación, dibujarla. Los demás miembros del equipo, le van corrigiendo y ayudando.
• A continuación, la misma niña o niño nombra y escribe otra parte del dibujo (por ejemplo, “ojos”, con la ayuda, si es necesaria, de sus compañeros y compañeras). • Seguidamente, otro niño o niña lee la palabra escrita por su compañero o compañera, y dibuja la parte correspondiente. Y así sucesivamente hasta que se ha completado el dibujo. Debe incentivarse que los y las demás miembros del equipo, mientras su compañera hace su tarea (leer, escribir, dibujar) interactúen con ella indicándole como debe hacerlo (“No, lo brazos no salen de la cabeza, sino del tronco”…)
2.31. Parejas de escritura y edición cooperativa (Estructura creada por David y Roger Johnson)
Cuando la actividad exija que los alumnos y alumnas escriban una composición, un informe o un poema, o que repasen lo que han leído, se puede recurrir a las parejas de escritura y edición cooperativas.
• El docente forma parejas. En cada una de ellas debe haber, al menos, un buen lector o lectora.
• El alumno o alumna A describe al B qué piensa escribir. El alumno o alumna B escucha cuidadosamente, hace preguntas y esboza la composición del A. Luego, le da el plan delineado escrito al A.
• El procedimiento se invierte. B describe a A lo que piensa escribir; A lo escucha con atención y escribe un esbozo de la composición de B, que luego le entrega. • Los alumnos y alumnas investigan individualmente los materiales que necesitan
para escribir sus composiciones, atentos/as también a los materiales que puedan resultar útiles para sus compañeros y compañeras.
• Ambos alumnos y/o alumnas trabajan juntos/as en la escritura del primer párrafo de cada una de las composiciones. Esto asegura que ambos/as tengan un buen comienzo.
• Los alumnos y alumnas escriben el resto de sus composiciones individualmente. • Una vez terminadas, los alumnos y alumnas leen las composiciones de sus
compañeros y compañeras, corrigen las mayúsculas, la puntuación, la ortografía, el uso del lenguaje, el empleo de oraciones tópicas y otros aspectos de la escritura especificados por el o la docente. Los alumnos y alumnas también se hacen sugerencias mutuas para la revisión.
• El alumnado repasa sus composiciones, haciendo todas las revisiones sugeridas. • Por último, releen la composición de sus respectivos compañeros/as y firman
(indicando así que ellos/as aseguran que no hay errores en la composición).
2.32. Parejas cooperativas de toma de apuntes (Estructura creada por David y Roger Johnson)
Las notas que toman los alumnos y alumnas durante una actividad son importantes para poder saber qué aprenden, tanto durante la actividad como en los repasos. Pero la mayoría del alumnado toma notas incompletas, debido a su baja aptitud de memoria de trabajo, la carga de procesamiento de información necesaria y la falta de habilidades para la toma de notas. Los alumnos y alumnas pueden obtener muchos beneficios si aprenden a tomar notas mejor y a revisarlas con más eficacia.
Desarrollo:
• Forme parejas de alumnos y alumnas para que tomen notas. La tarea consiste en concentrarse en la cantidad y la calidad de las notas tomadas durante una actividad. El objetivo cooperativo es que ambos alumnos o alumnas generen una gran cantidad de notas precisas que les permitan aprender y repasar los materiales vistos en la actividad.
• Aproximadamente cada 10 minutos, detenga la actividad y haga que las parejas compartan sus notas. El alumno o alumna A resume sus notas para el alumno o alumna B y B resume las suyas para A. Cada integrante de la pareja debe tomar algo de las notas de su compañero o compañera para mejorar las propias.
2.33. Manda un problema
Este método se puede utilizar para abrir debates por equipos, para que revisen información o para que lleguen a soluciones ante problemas dados.
Desarrollo:
• Cada miembro del equipo genera una pregunta o problema relacionado con el tema y lo escribe en una tarjeta (puede saber la respuesta o no). Posteriormente, hace la pregunta al resto de miembros.
• Si la pregunta puede responderse y hay consenso con la respuesta, se escribe la solución en la otra cara de la tarjeta. Si no hay consenso, tiene que revisar la pregunta hasta llegar a un acuerdo con la respuesta.
• El equipo escribe una P en el lado de la pregunta de la tarjeta y una R en el lado de la respuesta y manda sus tarjetas a otro equipo.
• Cada miembro del equipo coge una tarjeta y va leyendo de una en una las preguntas. Después de leer la primera pregunta, el equipo la debate. Si hay consenso con la respuesta, le dan la vuelta a la tarjeta y ven si están de acuerdo con la respuesta del grupo anterior.
• Si hay consenso con la respuesta, siguen con la siguiente tarjeta y, si no lo hay, escriben su respuesta en la tarjeta como solución alternativa.
• Se repite el proceso hasta completar todas las tarjetas.
• Se pueden mandar las tarjetas a un tercer, cuarto o quinto equipo.
• Al finalizar se devuelven las tarjetas al equipo original. Se pueden debatir y aclarar las respuestas después.
3. ESTRUCTURAS COLABORATIVAS COMPLEJAS: TÉCNICAS
COLABORATIVAS
3.1. Trabajo en Equipo – Logro Individual (TELI, de R. Slavin)
Los alumnos y alumnas se agrupan en equipos heterogéneos de 4 miembros.
• El profesor o profesora presenta los contenidos, teniendo presente la unidad TELI y los cuestionarios con los que trabajarán los y las alumnas.
• Los equipos trabajan sobre el tema sirviéndose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas facilitada por el o la docente. Los alumnos y alumnas van ejercicio a ejercicio discutiendo sobre cómo solucionarlos, comparando sus respuestas y corrigiendo los errores que puedan cometer los y las compañeras. Una vez acordada una solución, la comparan con la hoja de respuestas que posee cada equipo. Si la respuesta es correcta, siguen adelantes. Si no, vuelven sobre el ejercicio hasta conseguir resolverlo.
• Cuando todos y todas han respondido a la hoja de ejercicio, el equipo debe asegurarse que todos sus componentes están preparados/as para la evaluación individual, que será muy similar a la hoja de ejercicios.
• Una vez que el equipo ha decidido que está listo, cada alumno y alumna realiza una prueba o control individual sobre los contenidos trabajados en la unidad. • El resultado de la prueba individual sirve tanto para la calificación de cada
alumno y alumna (que puede seguir los cauces tradicionales de la evaluación), como para la asignación de una serie de puntos por superación que no dependen tanto de la calificación obtenida por el alumno/a, sino de su comparación con el rendimiento anterior. Para realizarlo, se compara la calificación de la prueba individual del estudiante con un “puntaje base” obtenido a partir del promedio de sus últimas evaluaciones individuales o de sus resultados en el curso anterior. De ese modo, cualquier alumno o alumna puede obtener el máximo de puntos por superación, siempre y cuando mejore su trabajo anterior.
• Finalmente, se reparten las recompensas a los equipos, en función de si el promedio de los puntos por superación de sus integrantes alcanza o no un criterio previamente establecido.
3.2. Equipos de ayuda mutua (la técnicaTAI)
Con estas siglas se designa a la técnica “Team Assisted Individualitation” diseñada por R. Slavin. Su principal característica radica en que combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos/as los/as alumnos/as trabajan sobre lo mismo, pero cada uno/a de ellos/as siguiendo un programa específico. Es decir, la tarea se estructura en programas individualizados, o personalizados para cada miembro del equipo, o sea, ajustados a las características y necesidades de cada uno/a. Los/as alumnos/as se responsabilizan de ayudarse unos/as a otros/as a alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo. Los/as alumnos/as trabajan juntos/as en equipos heterogéneos a fin de ayudarse unos/as a otros/as. Cada alumno/a tiene un doble objetivo: aprender y asegurarse de que los/as compañeros/as de equipo también aprenden.
Desarrollo:
• El grupo-clase se divide en un determinado número de equipos base.
• Al inicio de cada tema, el/la profesor/a hace una presentación general de los contenidos a trabajar y de los objetivos didácticos.
• Después de la presentación general se concreta el Plan de Trabajo Individualizado para cada alumno/a donde constan los objetivos a alcanzar y las actividades que tendrá que realizar. Cada alumno/a trabaja en el equipo sobre su propio Plan de Trabajo. Todos/as trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los mismos objetivos y las mismas actividades. De vez en cuando, en el equipo, los/as alumnos/as controlan el progreso de cada uno/a en relación con los objetivos didácticos del Plan de Trabajo. Cada alumno/a se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete a ayudar a sus compañeros/as a llevar a cabo el suyo propio. De vez en cuando, el/la profesor/a da un apoyo individual a los/as alumnos/as que considera necesario. Cada equipo establece su propio Plan de Equipo con la especificación de los objetivos propios del equipo.
• La calificación final de cada alumno/a viene determinada por la puntuación a sus producciones individuales y por la calificación obtenida en el cuaderno de equipo. Para obtener una puntuación individual positiva, el/la alumno/a tiene que haber mejorado las habilidades respecto a lo que sabía o sabía hacer al comienzo de la secuencia didáctica. Y, para que todo el equipo obtenga una calificación positiva al final de un período determinado, se tendrán que haber alcanzado de forma significativa los objetivos del equipo.
3.3. Los Grupos de Investigación (GI, de Sharan)
Muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce como el método de proyectos.
Esta técnica consta de tres fases (Fase 1: búsqueda de información sobre el tema; Fase 2: Análisis y síntesis de la información recogida; Fase 3: Presentación del tema al resto de la clase) e implica, en su conjunto, los pasos que se describen a continuación.
Desarrollo:
• Elección y distribución de subtemas. Los/as alumnos/as eligen, según sus aptitudes e intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general, normalmente planteado por el/la profesor/a en función de la programación.
• Planificación del estudio del subtema. Los/as estudiantes de cada equipo y el/la profesor/a planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).
• Desarrollo del plan descrito. Los/as alumnos/as desarrollan el plan y el/la profesor/a sigue el progreso de cada equipo y les ofrece su ayuda.
• Análisis y síntesis. Los/as alumnos/as analizan y evalúan la información obtenida y la resumen para presentarla al resto de la clase.
• Presentación del trabajo. Una vez expuesto, se plantean preguntas y se responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir. • Evaluación. El/la profesor/a y los/as alumnos/as realizan conjuntamente la
evaluación del trabajo en equipo y la exposición. Puede completarse con una evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado/a o más interesado/a.
A continuación se presenta una plantilla para la planificación de un proyecto de equipo y un ejemplo de cuestionario de evaluación de un proyecto.
PROYECTO DE EQUIPO
Nombre (o número) del Equipo: Curso: Grupo: Año académico: / Periodo de realización:
Nombre del proyecto: Planificación:
FASE 1 Responsable: Periodo de realización:
Tarea Nombre y apellidos
FASE 2 Responsable: Periodo de realización:
FASE 3 Responsable: Periodo de realización:
Tarea Nombre y apellidos
PLANTILLA DE VALORACIÓN
Escala de valoración: 1 = Valoración mínima 4 = Valoración máxima
1 2 3 4 1 El proyecto ha sido bien diseñado
2 Todos los miembros del equipo han colaborado en su realización
3 Se han detectado los errores y, en su caso, se ha rectificado el plan 4 Se han aplicado las técnicas más adecuadas
5 Se ha terminado dentro del plazo previsto 6 El acabado del proyecto es correcto
3.4. El Rompecabezas (puzle o Jigsaw, de R. Slavin a partir de Aronson)
Es una estructura especialmente útil para áreas de conocimiento cuyos contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes.
Desarrollo:
• Se divide la clase en equipos heterogéneos (“equipos base”), de 4 ó 5 miembros cada uno, a los que se les propone el trabajo/estudio de un tema o reto. El material objeto de estudio/trabajo se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo, que se reparten al azar entre ellos.
Equipos base:
• Se crean tantos “equipos de expertos” como partes tenga el tema o trabajo. Los componentes de estos equipos serán los miembros de los anteriores equipos a los que les ha tocado la misma parte para trabajar o estudiar.
Equipos de expertos:
• Cada miembro del equipo busca y/o recibe el fragmento de la información que le corresponde y prepara su parte.
• En el “equipo de expertos/as” intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las dudas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos/as de su sección. Preparan, así mismo, cómo explicarlo al resto del alumnado para que lo entienda y aprenda.
• A continuación, cada uno/a de ellos/as retorna a su “equipo base” y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que él/ella ha preparado, de tal forma que todo el alumnado del equipo tenga toda la información necesaria.
3.5. La Tutoría entre Iguales
También se puede considerar una estrategia de aprendizaje cooperativo porque se establece una relación cooperativa, aunque la relación no se da entre un grupo reducido, sino entre parejas de alumnos/as de un mismo grupo-clase o de otros diferentes, y entre ambos/as se establece una relación didáctica.
Este recurso se sustenta en la colaboración que un/a alumno/a dispensa a un/a compañero/a que ha demandado una ayuda.
Para que la tutoría entre iguales ayude a mejorar el rendimiento de los/as alumnos/as implicados/as, tienen que darse las siguientes condiciones:
- El/la alumno/a tutor/a debe responder a las demandas de ayuda de su compañero/a.
- La ayuda que proporcione el/la tutor/a a su compañero/a debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.
Desarrollo:
• Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de evaluación).
• Constitución de los pares tutor/a-tutorando. • Formación de los/as tutores/as.
• Sesiones de trabajo bajo la supervisión del profesor/a.
• Mantenimiento de la implicación de los/as tutores/as (con reuniones formales y contactos informales con los/as profesores/as de apoyo).
3.6. La técnica TGT (Teams–Games–Tournaments, de R. Slavin) Desarrollo:
• Se forman equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de rendimiento de sus miembros, y el/la profesor/a les indica que su objetivo es asegurarse de que todos los miembros del equipo aprendan el material asignado. • Los miembros del equipo estudian este material, y una vez aprendido, empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. El/la docente usará un juego de fichas con una pregunta cada una y una hoja con las respuestas correctas.
• Cada alumno/a juega en grupos de tres, con dos compañeros/as de otros equipos que tengan un rendimiento similar, según los resultados de la última prueba que se hizo en la clase.
• El/la profesor/a entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos. • Los/as alumnos/as de cada trío cogen, uno/a tras otro/a, una ficha del montón
(que está boca abajo), lee la pregunta y la responde. Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del montón.
• Los/as otros/as dos alumnos/as pueden refutar la respuesta del primero/a (empezando por el/la que está a la derecha de éste/a) si creen que la respuesta no es correcta. Si el/la que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner una de las fichas que ya ha ganado (si las tiene) debajo del montón.
• El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas. El miembro del trío que, al final del juego, tenga más fichas, gana la partida y obtiene seis puntos para su equipo.; el/la que queda segundo/a tiene cuatro puntos y el/la que queda tercero/a dos puntos. Si empatan los/as tres tienen cada uno/a cuatro puntos. Si empatan los/as dos primeros/as, cinco cada uno/a. Si empatan los/as dos últimos/as tres puntos cada uno/a y seis el/la primero/a.
• Los puntos obtenidos por cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus compañeros/as de equipo de base que formaban parte de otros tríos. El equipo que ha obtenido más puntos es el que gana.
3.7. Estudio de casos creados por el alumnado Desarrollo:
• Dividir la clase en equipos. Cada uno debe desarrollar un estudio de casos para analizar y debatir con el resto de la clase.
• Señalar que el propósito de un estudio de casos es aprender un tema examinando una situación concreta que lo refleje. Los siguientes son algunos ejemplos.
o Analizar un currículum real para estudiar la forma de redactarlo.
o Relatar un verdadero experimento científico para aprender el procedimiento.
o Examinar un diálogo entre un/a jefe/a y un/a empleado/a para aprender a proporcionar apoyo positivo.
o Estudiar las medidas tomadas por un padre o madre en una situación conflictiva con su hijo o hija, para estudiar el manejo de conductas.
• Dar tiempo suficiente para que los equipos elaboren una situación, un ejemplo o un problema relacionado con la materia de la clase. Por ejemplo, en una clase sobre historia latinoamericana del siglo XX, el o la docente puede seleccionar tres eventos históricos donde haya intervenido un país latinoamericano, asignando uno a cada pareja de alumnos/as para elaborar un estudio de casos. Luego, cada pareja escribe un resumen donde detalla específicamente los eventos históricos.
• Cuando se hayan completado los estudios de casos, pedir a los equipos que los presenten ante la clase. Permitir que un miembro del equipo conduzca el debate.
4. UNA UNIDAD DIDÁCTICA ESTRUCTURADA DE FORMA COLABORATIVA Cuando un profesor o profesora ha acumulado una serie de experiencias en las que sus alumnos y alumnas han realizado distintas actividades aplicando algunas de estas estructuras, lo ideal es que organice de forma continuada sus unidades didácticas “encadenando” distintas estructuras en los distintos “momentos” de la Unidad Didáctica. Si se llega a esta situación, se ha transformado la estructura general de aprendizaje en el aula: ha dejado de ser individualista o competitiva para ser, cada vez más, colaborativa.
En este contexto, si los y las alumnas necesitan ayuda para completar la tarea, se les anima a que primero pregunten a los y las compañeras de la clase y, en segundo lugar, al profesor o profesora. Se espera que los y las alumnas interactúen con sus compañeros y compañeras de grupo, compartan ideas y material, apoyen y animen los resultados académicos de unos/as y otros/as, elaboren y verbalicen los conceptos y estrategias aprendidos y se exijan mutuamente responsabilidad de acabar el trabajo satisfactoriamente. El o la profesora ha de tener presente que el reto no es cubrir la materia para verterla sobre los y las alumnas, sino descubrirla con ellos y ellas para que la integren en su conocimiento.
Primera parte: Activación de conocimientos previos y orientación hacia la tarea (10’): 1. Actividad para activar los conocimientos previos de los/as alumnos/as.
o El Folio Giratorio. o 1-2-4
o Lápices al centro. o …
Orientación hacia la tarea: explicitar los objetivos informando al alumnado de lo que se va aprender, cómo se va a hacer y cómo lo evaluaremos.
Segunda parte: Presentación de contenidos (20’): 2. Lectura del texto introductorio de la unidad.
o Lectura Compartida. o Rompecabezas…
3. Explicación por parte del profesor/a.
o Mapa mental u otro organizador gráfico.
4. Comprobación de la comprensión de los/as alumnos/as (hecha a intervalos breves de tiempo durante la “explicación”).
o Parada de tres minutos. o 1-2-4…
Tercera parte: Procesamiento de la información (20’)
5. Ejercitación de los/as alumnos/as y 6. Corrección en gran grupo. Aplicar, de forma combinada, dos estructuras cooperativas:
Para asegurar la interacción.
Para asegurar la participación de todos/as (ya que los componentes del equipo se exigen mutuamente que todos/as realicen, y sepan realizar, todos los ejercicios).
o Lápices al centro. o El Número.
o Uno/a por todos/as. o 1-2-4.
o La sustancia.
o … cualquier estructura colaborativa vista nos puede ser útil en estos momentos de procesamiento de la información.
Cuarta parte: Recapitulación y evaluación de lo aprendido (10’)
7. Elaboración de la síntesis final, como forma de ordenar la información obtenida y recordarla:
o La sustancia.
o El juego de las palabras. o 1-2-4.
o Lápices al centro.
o Mapa conceptual a cuatro bandas. o El saco de dudas.
o Cadena de preguntas. o TGT…
8. Evaluación final individual:
La actividad (por ejemplo, prueba oral o escrita para comprobar el logro de los objetivos por parte e los/as estudiantes, exposiciones, realización de trabajos…) es igual en una estructura de actividad cooperativa que en otra de actividad individual: todos/as participan y no hay interacción entre iguales. Ahora bien, además de la responsabilidad individual deberemos tener en
cuenta:
o La igualdad de oportunidades, personalizando las pruebas y/o valorando el desempeño de cada alumna o alumno con respecto al comprobado en una evaluación inicial (progreso individual).
o Valorar el trabajo cooperativo y la evolución del equipo, dando posibilidades de realizar tanto autoevaluaciones como coevaluaciones en relación a:
§ El rendimiento académico.
§ Las competencias transversales.
§ El grado de cumplimiento de los objetivos establecidos por el equipo para su crecimiento.
Todo ello con la finalidad de proponer nuevos objetivos de mejora de equipos.
