UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN
Escuela Profesional de Educación
Eficacia del programa “Let’s have fun by speaking English” para el desarrollo de la
expresión oral del idioma inglés de los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la
I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa.
Por:
Sofía Elizabeth Salcedo Gamonal
Asesora:
Dra. Liliana Isabel Castillo Vento
Ficha catalográfica elaborada por el Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI) de la UPeU
Salcedo Gamonal, Sofía Elizabeth
Eficacia del programa “Let’s have fun by speaking English” para el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés de los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa / Autora: Salcedo Gamonal, Sofía Elizabeth; Asesor: Dra. Liliana Isabel Castillo Vento - Lima, 2017.
173 páginas: anexos, tablas.
Tesis (Licenciatura) -- Universidad Peruana Unión. Facultad de Ciencias Humanas y Educación. EP. Educación, 2017.
Incluye referencias y resumen.
Campo del conocimiento: Educación Lingüística e inglés.
Dedicatoria
A nuestro Creador por la persistencia que me ha dado a fin de alcanzar uno de
mis más preciados sueños: la de ser una buena profesional.
A mi maestra Martha quién me inspiró a ser maestra. Me cautivó su forma de
enseñar, lo hacía con mucho amor y dedicación. Además, de ser paciente,
compresiva y entusiasta.
Al pastor Azo, su esposa Ana e hijas por sus consejos y porque fueron mi apoyo
espiritual.
Agradecimientos
A Dios por darme la capacidad de haber aprendido el idioma inglés. Y con este
talento le serviré siempre.
A mis hermanos, ya que por ellos sigo adelante y los animo a ser grandes
personas, no solo para esta vida sino para la eternidad.
A mis tíos, por su comprensión y apoyo incondicional en los momentos más
difíciles de mi vida.
A mis amigas y amigos por sus palabras motivadoras y por estar en todo
momento junto a mí compartiendo sus alegrías y tristezas desde lejos con un
oportuno consejo, no importando los kilómetros de separación. A cada uno de ellos
los llevo siempre en mi corazón.
A mis profesores, que fueron como mis padres, por sus consejos impartidos con
Índice general
Dedicatoria... v
Agradecimientos ... vi
Índice general ... vii
Índice de tablas ... xi
Índice de figuras ... xiv
Índice de anexos ... xv
Símbolos y abreviaturas usadas ... xvi
Resumen ... xvii
Abstract ... xviii
CAPÍTULO I ... 19
Introducción ... 19
1.1. Identificación del problema ... 19
1.2. Justificación ... 26
1.3. Objetivos de la investigación ... 28
1.3.1. Objetivo general ... 28
1.3.2. Objetivos específicos ... 28
CAPÍTULO II ... 29
Marco Teórico ... 29
2.1. Antecedentes de la investigación ... 29
2.1.1. Investigaciones internacionales ... 29
2.1.2. Investigaciones nacionales ... 32
2.2. Base filosófica ... 35
2.3. Base bíblica ... 36
2.4. Bases teóricas ... 37
2.4.1. Expresión oral ... 37
2.4.1.1. Definición ... 37
2.4.1.2. Características ... 38
2.4.1.3. Enfoques ... 39
2.4.1.3.1. Enfoque comunicativo o enseñanza de la lengua comunicativa ... 39
2.4.1.4. Teorías ... 40
2.4.8.5.1. Teoría cognitiva ... 40
2.4.1.4.2. Teoría sociocultural ... 42
2.4.1.5. Los criterios de evaluación para la expresión oral ... 42
2.4.1.6. Los procesos comunicativos para la expresión oral ... 43
2.4.1.7. Componentes de los procesos comunicativos de la expresión oral ... 43
2.4.1.8. Estrategias para la expresión oral ... 44
2.4.2. Pronunciación ... 51
2.4.2.1. La enseñanza de la pronunciación ... 51
2.4.2.2. Los elementos de la pronunciación que se transmiten en un acto comunicativo51 2.4.2.3. Las destrezas de la pronunciación ... 51
2.4.2.4. Factores de los fonemas consonánticos ... 52
2.4.2.5. Clasificación de los fonemas consonánticos ... 52
2.4.2.6. Factores de los fonemas vocálicos ingleses ... 53
2.4.2.7. El estudio fonológico de los sonidos ... 53
2.4.2.8. Técnicas o recursos visuales para identificar el ritmo de las sílabas acentuadas58 2.4.2.9. La entonación ... 59
2.4.8.5.1. Los sistemas de entonación ... 60
2.4.2.9.2. Funciones de la entonación... 61
2.4.2.9.3. Las dificultades en el desarrollo de la pronunciación... 62
2.4.3. Vocabulario ... 64
2.4.3.1. La enseñanza del vocabulario ... 64
2.4.3.2. Criterios metodológicos del vocabulario... 64
2.4.3.3. Los recursos del vocabulario ... 65
2.4.3.4. El uso del diccionario ... 67
2.4.4. La comunicación oral ... 67
2.4.4.1. Variaciones de sustitución de la comunicación oral ... 68
2.4.5. La competencia comunicativa... 70
2.4.5.1. Características de la competencia comunicativa ... 71
2.4.6. El habla ... 72
2.4.6.2. Las rutinas del habla ... 73
2.4.6.3. Factores que causan renuencia en los estudiantes al momento de hablar ... 73
2.4.6.4. Otros factores que causan renuencia ... 74
2.4.6.5. Estrategias para vencer la renuencia en los estudiantes ... 75
2.4.7. Definición de términos. ... 77
2.4.8. Estructura del programa de intervención de la investigación. ... 79
2.4.8.1. Denominación. ... 79
2.4.8.2. Datos informativos. ... 79
2.4.8.3. Descripción... 80
2.4.8.4. Antecedentes. ... 81
2.4.8.5. Objetivos del programa ... 82
2.4.8.5.1. Objetivos generales... 82
2.4.8.5.2. Objetivos específicos ... 82
2.4.8.6. Características ... 83
2.4.8.7. Organización ... 84
2.4.8.8. Evaluación ... 85
2.4.8.9. Responsable ... 85
2.4.8.10. Pautas para los estudiantes y el facilitador ... 85
2.4.8.11. Cronograma de aplicación ... 86
CAPÍTULO III ... 88
Materiales y Métodos ... 88
3.1. Lugar de ejecución... 88
3.2. Población ... 88
3.3. Muestra ... 88
3.4. Tipo de investigación ... 88
3.5. Diseño de investigación ... 89
3.6. Esquema de diseño de la investigación ... 91
3.7. Hipótesis de la investigación ... 94
3.7.1. Hipótesis General ... 94
3.7.2. Hipótesis específica ... 94
3.8.1. Variable independiente ... 94
3.8.2. Variable dependiente ... 94
3.9. Operacionalización de las variables ... 94
3.10. Instrumento de recolección de datos ... 97
3.11. Validación de instrumentos: ... 97
3.11.1. Validación por el coeficiente V de Aiken ... 99
3.12. Confiabilidad de instrumentos: ... 100
3.12.1. Guía de Observación para la evaluación del nivel de la Expresión Oral ... 100
3.13. Técnica de recolección de datos ... 101
3.14. Evaluación de datos ... 102
CAPÍTULO IV ... 105
Resultados y discusión ... 105
4.1. Análisis estadístico de datos ... 105
4.2. Análisis descriptivo de la investigación ... 105
4.2.1. Análisis descriptivos generales ... 105
4.2.2. Análisis descriptivo relevante ... 108
4.2.3. Análisis bidimensional ... 110
4.3. Análisis estadístico que responde a la investigación. ... 111
4.3.1. Prueba de bondad de ajuste. ... 111
4.3.2. Prueba de hipótesis de la variable ... 112
2.4.2.4.2. Prueba de hipótesis específica. Dimensión1: Pronunciación ... 115
2.4.2.4.2. Prueba de hipótesis específica. Dimensión 2: Vocabulario ... 118
CAPÍTULO V ... 122
Conclusiones y recomendaciones ... 122
5.1. Conclusiones ... 122
5.2. Recomendaciones ... 123
Referencias ... 125
Índice de tablas
Tabla 1. Fonemas consonánticos ingleses. ... 54
Tabla 2. Tablas de sustitución 1.. ... 69
Tabla 3. Tablas de sustitución 2.. ... 69
Tabla 4. Cronograma de actividades. ... 87
Tabla 5. Operacionalización de la variable dependiente. ... 95
Tabla 6. Operacionalización de la variable independiente. ... 96
Tabla 7. Datos de los jueces. ... 98
Tabla 8. Juicio y criterio de expertos para la Guía de observación. ... 98
Tabla 9. Valores según la fórmula de V de Aiken. ... 99
Tabla 10. Valores para la interpretación del coeficiente de confiabilidad. ... 100
Tabla 11. Estadísticos de fiabilidad. ... 101
Tabla 12. Edad de los estudiantes del 3er año de nivel secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa. ... 105
Tabla 13. Género de los estudiantes del 3er año de nivel secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa. ... 106
Tabla 14. Lugar de procedencia de los estudiantes del 3er año de nivel secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa. ... 106
Tabla 15. Nivel socioeconómico de los estudiantes del 3er año de nivel secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa. ... 107
Tabla 17. Desarrollo de la Expresión Oral en los estudiantes de 3er año del nivel secundario
de la I.E.A San Martín de Pangoa. ... 108
Tabla 18. Desarrollo de la pronunciación en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. San Martín de Pangoa. ... 109
Tabla 19. Desarrollo del vocabulario en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. San Martín de Pangoa. ... 109
Tabla 20. Análisis comparativo del desarrollo de la expresión oral según la edad. ... 110
Tabla 21. Análisis comparativo del desarrollo de la expresión oral según el género... 111
Tabla 22. Prueba de Bondad de Ajuste... 1112
Tabla 23. Estadísticas de muestras relacionadas obtenidas en la Prueba T de Student para el desarrollo de la Expresión Oral en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. Jorge Chávez de San Martín de Pangoa. ... 113
Tabla 24. Prueba de muestras relacionadas obtenidos en la Prueba T de Student para el desarrollo de la expresión oral en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. Jorge Chávez de San Martín de Pangoa. ... 1134
Tabla 25. Estadísticas de muestras relacionadas obtenidas en la Prueba T de Student para el desarrollo de la pronunciación en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. Jorge Chávez de San Martín de Pangoa. ... 116
Tabla 26. Pruebas de muestras relacionadas obtenidos en la Prueba T de Student para el desarrollo de la pronunciación en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. Jorge Chávez de San Martín de Pangoa. ... 117
Tabla 28. Prueba de muestras relacionadas obtenidos en la Prueba T de Student para el
desarrollo del vocabulario en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A.
Índice de figuras
Figura 1. Pares mínimos ... 53
Figura 2. Recursos visuales ... 59
Figura 3. La utilización de una flecha indicadora de la subida o bajada de tono ... 60
Figura 4. La utilización de dos lineas paralelas ... 60
Figura 5. Señal indicadora de la bajada, subida o bajada de tono. ... 61
Figura 6. Secuenciación de las 3 fases ... 80
Figura 7. Diagrama del diseño pre experimental. ... 89
Figura 8. Diseño pre - experimental del Desarrollo de la Expresión oral. ... 89
Figura 9. Diseño pre - experimental del Desarrollo de la Pronunciación... 90
Figura 10. Diseño pre - experimental del Desarrollo del Vocabulario. ... 91
Figura 11. Esquema de diseño. ... 93
Figura 12. Evaluación global sobre la variable Expresión Oral en el idioma inglés. ... 102
Figura 13. Evaluación sobre la dimensión Pronunciación. ... 103
Índice de anexos
Anexo 1. Instrumento “Guía de observación para la evaluación del nivel de la expresión
oral”. ... 13030
Anexo 2. Descripción del “Modelo escolar” aplicado a la enseñanza de idiomas. ... 13636
Anexo 3. Árbol de problemas ... 13737
Anexo 4. Árbol de soluciones... 13838
Anexo 5. Matriz de consistencia ... 13939
Anexo 6. Consentimiento escrito ... 14040
Anexo 7. Validación del instrumento. ... 14141
Anexo 8. Ejemplo de sesiones ... 155
Símbolos y abreviaturas usadas
PPP: Presentación, Practica y Producción
CPM: Modelo basado en Procesos Comunicativos
DCN: Diseño Curricular Nacional
FACHSE-UPNRG: Facultad de Ciencias Humanidades, Sociales y Educación
MINEDU: Ministerio de Educación
MCER: Marco Común Europeo de Referencia
Ejm.: Ejemplo
I.E.A: Institución Educativa Adventista
I.E.: Institución Educativa
Bach.: Bachiller
Lic.: Licenciado
Ing.: Ingeniero
Mg.: Magíster
Dra.: Doctora
Nº: Número
S/N: Sin número
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar la eficacia del programa “Let’s have fun by speaking English” para el desarrollo de la expresión oral del idioma Inglés de
los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E. A. “Jorge Chávez” de San Martín
de Pangoa.
El diseño de la investigación fue pre-experimental con enfoque cuantitativo. La muestra
estuvo conformada por 16 estudiantes. Para el recojo de la información concerniente a la expresión oral en inglés se utilizó el instrumento “Guía de Observación” para medir el nivel
de logro en que se encontraban los estudiantes, y de esta manera, llevar a cabo el programa.
Para el proceso de análisis estadístico se utilizó el programa Statistical Package for
Social Sciences (SPSS), versión 20.0. A través del estadígrafo T de student se obtuvo 0.000 mostrando estadísticamente que el programa “Let’s have fun by speaking English” tuvo
eficacia significativa para desarrollar la expresión oral en inglés. Estos resultados mostraron
que los estudiantes mejoraron notablemente, ya que en un inicio alcanzaban los niveles
nunca y a veces; pero después de la ejecución del programa, casi todos los participantes
lograron el nivel excelente.
Palabras clave: Expresión oral, competencia comunicativa, habla, pronunciación,
Abstract
The aim of this research was to determine the efficacy of the program “Let’s have fun by speaking English” for the development of the oral expression of English language with the
students of the 4th year of secondary level from the Adventist Educational Institution “Jorge Chávez” from San Martín of Pangoa.
The research design was pre-experimental, quantitative approach. The sample was
composed of 16 students For information gathering concerning reading comprehension, an “Observation guide” was used to measure student‘s level of achievement.
The software Statistical Package for Social Science (SPSS), version 20.0 was used for
the statistical analyses. Through the T-student test, we obtained 0.000 thus, showing
statistically that the program “Let’s have fun by speaking English” had significant
effectiveness to develop the oral expression skills in the English language. The results
showed that students improved notably since at the beginning, they had reached the levels
never and sometimes, but after the execution of the program, almost all the participants got
an excellent level.
Keywords: Oral expression, communicative competence, speaking, pronunciation,
CAPÍTULO I
Introducción
1.1. Identificación del problema
El problema que se ha identificado es en relación a la producción de textos orales durante el
aprendizaje del idioma inglés. Al respecto, Bygate (citado por Bañuelos, (2006) en su reporte de investigación “Un estudio sobre la producción oral del idioma inglés” plantea
que la producción de textos orales en la expresión oral es la habilidad de ensamblar
oraciones en lo abstracto, que se producen y se adaptan a las circunstancias del momento,
es decir tomar decisiones rápidas, integrándolas adecuadamente, y ajustándolas de acuerdo
con problemas inesperados que aparecen en los diferentes tipos de conversación.
Además plantea que la materia de inglés como lengua extranjera en el nivel secundaria,
se aborda bajo un modelo de enseñanza tradicional, donde el maestro y el texto son las
fuentes de todo conocimiento, centrando su accionar en la repetición, la memorización y
copias de frases, situación que desmotiva a los estudiantes y se manifiesta en ellos el
desinterés por aprender este idioma que les dificulta tener un manejo de conceptos sobre las
herramientas del lenguaje (la gramática, la pronunciación y el vocabulario).
Con respecto a la producción de textos orales, Bañuelos (2006) observó que, en la
Facultad de idiomas los estudiantes al terminar los cursos aún tienen dificultad para
comunicarse en el idioma inglés. Esto se afirmó a través de los comentarios de los docentes
y de los propios estudiantes quienes reconocieron la dificultad de poder interactuar en este
idioma pese a que el programa incluye el estudio de las cuatro habilidades del idioma:
compresión auditiva, expresión oral, lectura y escritura, herramientas de gramática y
Ortega & Madrid (2009) en su estudio, sobre ¿Qué técnicas de comunicación oral
valoran más los docentes y los estudiantes? llegaron a la conclusión que se valora más lo
escrito que lo oral de parte de los docentes del nivel secundaria. Con respecto a los
docentes de nivel primario, ellos son los que más valoran las técnicas de comprensión y
expresión oral en relación a los docentes universitarios.
Del cuestionario utilizado por Ortega & Madrid (2009), las técnicas de comprensión oral
que más emplean los docentes universitarios son las siguientes: escuchar una audición e
identificar el tema general o datos específicos; comprender oralmente la actitud del
hablante, el carácter y tono de sus intervenciones, realizar audiciones de diálogos, textos,
películas, etc., comprensión oral de significados conceptuales como cantidad,
comparaciones, tiempo, ubicación, etc.; comprensión oral de la relación entre las partes de
un texto; identificar la información principal de un texto y distinguirla de elementos
secundarios; informar antes de oír el texto de situación, temática y vocabulario específico
que pudiera causar confusión; oír textos adaptados al nivel del estudiante para que la mayor parte del “input” sea comprensible; realizar actividades de comprensión y dramatización de
lo que se está escuchando; escuchar secuencias de narraciones o historias. Por otro lado,
están las técnicas de expresión oral: actividades de producción oral guiadas y controladas,
actividades de producción libres con diálogos abiertos; responder a preguntas formuladas
por el docente o por el compañero; realizar entrevistas adaptadas en dificultad; simular
situaciones en que el estudiante desempeñe roles variados y representarlas oralmente; uso de muletillas (fillers) del tipo “o sea, quiero decir, sabes”; usar la mímica, los gestos y el
movimiento físico; hacer preguntas sobre láminas, dibujos o fotografías; presentar
oralmente argumentos a favor y en contra de un tema; inventar cuentos o historias a partir
Ortega & Madrid (2009) también identificaron diferencias estadísticamente
significativas en relación al desarrollo de la comprensión y expresión oral, concluyendo que
esta habilidad toma mucho tiempo en realizarla y poder evaluarla. Los estudiantes de nivel
universitario, valoran más todas las técnicas de comprensión oral en contraste con los
estudiantes de los centros educativos. Y si bien es cierto, las opiniones de los estudiantes
son variadas, cabe la pena mencionar que han resaltado varios puntos donde consideran que
dedicar tiempo a actividades de expresión oral es de suma importancia para comunicarse en
la lengua extranjera y viajar al exterior; además, es importante practicar con el docente y
entre los compañeros.
Brown & Yule (citados por Bañuelos, 2006) consideran que la producción oral es un
proceso interactivo consistente en recibir y procesar la información. Además, consideran
que producir textos orales frecuentemente tiene un desarrollo: es espontáneo, tiene inicios y
terminaciones. Sin embargo, Bañuelos (2006) encontró que las actividades realizadas en
clase no promueven la producción oral en la Facultad de Idiomas en Tijuana, Universidad
Autónoma de Baja California. En el programa, se vio que la comunicación oral de parte de
los estudiantes era muy limitada, indudablemente no había una interacción comunicativa
entre ellos porque se le estaba dando más tiempo en resolver ejercicios gramaticales en las
clases de inglés.
Savignon citado por Bañuelos (2006) llama “competencia comunicativa” a la
comunicación dinámica entre dos o más individuos en actividades de la vida diaria. Sin
embargo, los estudiantes no prestan interés ni interactúan en situaciones comunicativas en
el momento de aprender el idioma inglés durante su estancia en la secundaria. Esto podría
deberse a la práctica de enseñanza que prioriza la memorización y el enciclopedismo sobre
Así, se observa que en muchos países (México, Colombia, Argentina, Ecuador, Perú y
Bolivia) y en toda Hispanoamérica, se afronta la realidad de la deficiente expresión oral en
situaciones comunicativas del idioma inglés reflejada en el aula de los colegios del nivel
secundario. En este contexto, el instrumento utilizado fue para observar e identificar el tipo
de metodología que llevó acabo el docente durante su clase en cuanto al desarrollo de la
comunicación oral. Se observó que, de las actividades realizadas, ninguna de ellas
promovía la comunicación oral, más bien estas actividades estuvieron relacionadas con
ejercicios gramaticales donde el docente hacía preguntas. Y que el estudiante estaba
enfocado en escribir oraciones gramaticalmente correctas.
Según Krashen, (citado por Ortega & Madrid, 2009) las falencias en el proceso de la
competencia gramatical y de la interacción en la adquisición del idioma son porque el
estudiante no ha desarrollado su autonomía en el aprendizaje del idioma inglés en el aula.
Por lo tanto, el desarrollo de la competencia gramatical es necesario para la comunicación,
esto implica que un hablante posee ciertos niveles de dicha lengua (vocabulario, formación
de palabras, y oraciones, pronunciación y semántica). No solo codifica mensajes que
respeten las reglas de la gramática, sino también es menester comprenderlos y emitir juicios
sobre su gramaticalidad. El aprendizaje del idioma está encargado de monitorear el sistema
adquirido que apela para hacer correcciones y cambiar lo que se va a expresar en el sistema
adquirido antes de que se hable o escribe.
Galdós (2008) afirma que la aplicación del Programa “Let´s Improve our Speaking”
basado en el Método Comunicativo mejoró significativamente el nivel de la expresión oral
en inglés en los estudiantes del Quinto Grado de Educación Secundaria de Menores de la
resultado estadístico: el 95% de los estudiantes en el nivel de inicio en el grupo
experimental y un 63% en el grupo control. Al término de este programa el 59% de
estudiantes se ubicaron en el nivel logrado, lo cual indica que el programa influyó
significativamente en el mejoramiento de la expresión oral.
El investigador asimismo indica que, las calificaciones iniciales de expresión oral de la
población estudiada eran muy bajas debido a que los estudiantes tenían dificultad para
producir textos orales a través de una interacción comunicativa entre sus compañeros. Esto
fue causado por la enseñanza tradicional de parte del docente ya que su tiempo estuvo
dedicado más en la producción de textos escritos que en lo oral. Pero después de desarrollar
el tratamiento experimental, se observó que hubo diferencias estadísticas significativas en
el nivel de expresión oral del grupo experimental que recibió la aplicación del Programa “Let´s Improve our Speaking” con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicho programa.
El nivel de significancia entre estos dos grupos fue de 0.42.
Las dificultades que los estudiantes tuvieron para desarrollar la fluidez, la pronunciación
correcta, el vocabulario y la interacción en situaciones comunicativas en el idioma inglés
fueron, además, porque el docente no realizaba actividades que contribuyeran al desarrollo
de la expresión oral durante el aprendizaje en este idioma.
Según Ortega & Madrid (2009) los estudiantes tienen limitaciones para responder a
preguntas orales formuladas por el docente y entre sus compañeros. Aquí entra a tallar lo
que es la comprensión oral y revela que la metodología empleada por el profesor no ha
considerado cierta variedad de técnicas, diversas estrategias y procedimientos variados,
propios de una situación comunicativa durante el proceso de enseñanza- aprendizaje del
Corpas (citados por Ortega & Madrid, 2009) aportan información sobre la adquisición
de la lengua extranjera que incluye procesos de comunicación oral y escrita, sin embargo,
entre el 40% a 50% de tiempo los estudiantes se lo pasan oyendo, el 25% a 30% hablando,
el 10% a 16% leyendo y el 10% de tiempo restante, escribiendo. Se torna difícil poder
producir una respuesta coherente sino entendemos lo que escuchamos, por tal motivo, se
puede decir que no se ha desarrollado y activado todos los procesos de comprensión oral, al
escuchar los sonidos que emite el hablante y, al mismo tiempo, usar los conocimientos de la
gramática y del vocabulario para entender lo quiere decir nuestro emisor.
Brown (citado por Bañuelos, 2006) ejemplifica las características de lo que es el enfoque
comunicativo siendo algunas de ellas: la fluidez y exactitud, vistas como principios
complementarios subyacentes a las técnicas comunicativas que mantiene significativamente
a los estudiantes involucrados en el uso del lenguaje de este idioma. Si no fuera así, la
dificultad en utilizar el lenguaje con fluidez, nos hace referencia a que las actividades en
clase con los estudiantes no han sido las adecuadas en su proceso de aprendizaje de
situaciones de comunicación. Además, se debe entender y considerar que cada estudiante
presenta su propio estilo de aprendizaje y al mismo tiempo, desarrollarlo en ellos a través,
de estrategias pertinentes atendiendo así a sus necesidades del educando creando un
aprendizaje autónomo.
Continuando con la idea anterior, Brown (citado por Bañuelos, 2006) expresa que las
actividades en situaciones comunicativas juegan un rol importante al producir información
y promover la interacción en contextos reales. Como se mencionó anteriormente, no solo
considera importante la autonomía y las estrategias, sino también, la motivación como un
elemento imprescindible para crear un ambiente ideal de aprendizaje en la que se incluyan
significativas, actividades lúdicas, actividades de competencia, entre otros. De lo contrario,
los estudiantes tendrán dificultad para interactuar, debido a la falta de motivación para
enfrentar este tipo de situaciones comunicativas orales para desarrollar su expresión oral
como emisor-receptor en una clase de inglés. Además, los estudiantes se sienten incapaces
de producir una conversación a partir de su propia experiencia y, a pesar de ser guiados por
el docente, ellos se cohíben como también se limitan demasiado. Por lo general, los
estudiantes están enfrascados al no contar con un buen uso de las herramientas del lenguaje
(la gramática, la pronunciación y el vocabulario). Aún, sabiéndolas, pero les falta poner
constancia en la práctica, tanto dentro como fuera de clase.
Bygate (citado por Bañuelos, 2006) describe además de requerir conocimiento de las
herramientas del lenguaje se necesita también, el conocimiento de las funciones del idioma
en las situaciones y contextos que se da la interacción, ya sea, un saludo, al pedir un favor,
al aceptar una invitación, etc. En ese sentido, el inadecuado manejo de conceptos sobre las
herramientas del lenguaje implica limitación en una situación comunicativa entre el
emisor-receptor por las falencias que se dan en el proceso de la competencia gramatical y de la
interacción en la adquisición del idioma extranjero.
Sin embargo, los efectos negativos producidos en el aprendizaje del estudiante son
problemas metodológicos que tienen que ver con la competencia estratégica en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de la lengua extranjera Brown & Yule (citado por Bañuelos,
2006). Por consiguiente, en este trabajo de investigación realizado por Bañuelos algunas
otras aportaciones que ella observó desde el enfoque comunicativo (además de la
metodología del docente en el aula) fue también que las estrategias y actividades que
utilizaba no eran pertinentes para que el estudiante logre comunicarse oralmente y se dan
ellos presentan algún error en la pronunciación , el desarrollo de la expresión oral se reduce
en leer preguntas y responderlas como también el docente decidía quién participaba, o sólo
participaban los estudiantes de alto de nivel en el idioma.
En la Institución Educativa Adventista “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa,
también se observó deficiencia en la expresión oral en el idioma inglés de los estudiantes de
3er año de nivel secundario; por ejemplo, los estudiantes presentaron dificultades al utilizar
el inglés fluidamente, presentaron una pronunciación difícil de entender y su lenguaje
presentaba limitaciones al producir una respuesta coherente en situaciones comunicativas
en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de dicho idioma. Como resultado final, el
estudiante no desarrolla la competencia comunicativa. Desde esta perspectiva, fue
pertinente para la investigadora realizar la siguiente pregunta científica: ¿Cuál es la eficacia
del programa “Let’s have fun by speaking English” para el desarrollo de la expresión oral
del idioma inglés en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. “Jorge
Chávez” de San Martín de Pangoa?
1.2. Justificación
Según el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, MINEDU (2009) el
inglés es uno de los idiomas que se ha difundido internacionalmente y, como tal, se
convierte en una herramienta útil en la formación integral de los estudiantes, pues esto
implica el desarrollo interactivo de las capacidades de compresión y producción de textos
orales que le permite al estudiante involucrarse con interlocutores diferentes de su entorno
social y cultural. Asimismo, es imprescindible fomentar actividades donde el estudiante
pueda manejar de manera adecuada la gramática, la pronunciación y el vocabulario para
desenvolverse con eficiencia en diversas situaciones comunicativas de la vida, así como
mensaje que recibe, es decir, la expresión y la comprensión oral interactúan entre sí en la
comunicación oral. Del mismo modo, fomentar actividades concretas donde el estudiante
utilice variadas técnicas y estrategias para el desarrollo de su expresión oral.
De allí, la importancia del conocimiento en el aprendizaje del inglés como lengua
internacional en el aspecto social que contribuye en el marco de la globalización, a
fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa para entrar en contacto con otras
personas que hablan esta lengua, sea en su entorno o en otros como en algún país diferente
a la de ellos; en el aspecto práctico toda institución educativa ofrece al estudiante la
posibilidad de conocer una lengua que le permita acceder a nuevos conocimientos, obtener
información de los últimos avances científicos y tecnológicos. Esto implica, el desarrollo de
la comunicación oral, la lectura y la escritura; y en el aspecto metodológico contribuye al
acceso de la información y la innovación permanente en diferentes áreas de la ciencia, la
cultura y las tecnologías. Facilita de esta manera a la interculturalidad con otras realidades
y contextos.
Por tal motivo, la investigadora vio la necesidad de llevar a cabo el programa Let’s have
fun by speaking English” en un afán de contribuir al mejoramiento de la expresión oral del
idioma inglés en los estudiantes de 3er año del nivel secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez”
de San Martín de Pangoa y así, colaborar en el mejoramiento del desempeño escolar en la
mencionada institución educativa.
La relevancia de esta investigación reside en promover en los estudiantes el
funcionamiento de sus destrezas y sus conocimientos de la expresión oral en el área de
inglés, mediante el desarrollo de las situaciones comunicativas de aprendizaje orientadas
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar la eficacia del programa “Let’s have fun by speaking English” para el
desarrollo de la expresión oral en el idioma inglés de los estudiantes de 3er año del nivel
secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa.
1.3.2. Objetivos específicos
Determinar la eficacia del programa “Let’s have fun by speaking English” para el
desarrollo de la pronunciación en el idioma inglés de los estudiantes de 3er año del nivel
secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa.
Determinar la eficacia del programa “Let’s have fun by speaking English” para el
desarrollo del vocabulario en el idioma inglés de los estudiantes de 3er año del nivel
secundario de la I.E.A. “Jorge Chávez” de San Martín de Pangoa.
CAPÍTULO II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
Se ha encontrado los siguientes antecedentes: internacionales y nacionales.
2.1.1. Investigaciones internacionales
Criado (2008) en su investigación “Patrones de secuenciación de actividades en la
enseñanza de inglés como lengua extranjera y su incidencia en el aprendizaje” no sólo
estudió el tema de secuenciación a nivel teórico, sino también contrastó dos posibles
modelos de la misma: modelo PPP o estructura tradicional en el aula y el modelo CPM o
Modelo basado en Procesos Comunicativos, tal como éstos se estructuran y desarrollan en
la realidad comunicativa.
La autora menciona que el objetivo esencial es determinar empíricamente los efectos del
CPM en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera, en contraposición a los efectos
del modelo PPP. A tal fin, se diseñó un estudio cuasi-experimental de medidas repetidas,
también denominado mixto con dos grupos, experimental y control. Los resultados del
grupo experimental disfrutaron de la intervención del CPM, a diferencia del grupo control,
a quien no les pareció satisfacerles plenamente la enseñanza sujeta a los parámetros del
modelo PPP. La investigadora no está en contra de los efectos del modelo PPP, incluso en
su tesis presenta los aspectos positivos del modelo PPP y, además sugiere que todo docente
de inglés examine con más detalle el grado de influencia sobre el modelo PPP. Su objetivo
final fue confirmar la gran importancia de la secuenciación de actividades en la enseñanza
de inglés como lengua extranjera, y se evidencia que, para ser efectiva, dicha secuenciación
subyacentes en la adquisición de conocimientos. La autora de esta investigación concluyó
con lo siguiente: consideración de flexibilidad en las vías de aprendizaje, su atención y su
afinidad con los enfoques didácticos actuales (integración de destrezas, relevancia e interés
para el estudiante, variedad en la instrucción). Además, se muestra en los resultados una
valoración positiva de parte del grupo experimental el 60.00 % frente al grupo control el
47.37% tanto en los patrones de trabajo como en la novedad y la variedad introducidos por
el CPM. Lo cual implica que los estudiantes prefieren la diversidad en la organización que
se desarrolla en cada clase de inglés. Aspectos positivos en cuanto a la enseñanza basada en
el modelo PPP con el 46.00% fueron para aprender vocabulario.
Ortega & Madrid (2009) realizó la publicación de un artículo de investigación titulado: “¿Qué técnicas de comunicación oral valoran más los docentes y los estudiantes en la clase
de inglés?”. Su objetivo fue conocer la opinión de los docentes y estudiantes sobre la
importancia que tienen en la clase de inglés determinadas técnicas de comprensión y
expresión oral. Su muestra fue de tipo no probabilístico casual con un diseño de
investigación cuantitativa no experimental de método descriptivo y correlacional. Los
resultados en relación a las actividades de comprensión oral más valorada (realizar
audiciones de diálogos, textos, películas, etc., oír textos adaptados al nivel del estudiante
para que la mayor parte del input sea comprensible e identificar el tema general y datos
específicos) de parte de los docentes es de media 3.99; estudiantes es de media 3.46 lo que
significa que este tipo de estudiantes se desenvuelven mejor con los ejercicios orales y
valoran más el desarrollo de su competencia comunicativa. Por otro lado, en las actividades
de la expresión oral menos valorada ha sido la de producción libre, el uso de la mímica y el
movimiento físico para la comunicación oral; porque les resultan difíciles de utilizarlas en
producción oral que más se valoran son las siguientes: responder a preguntas formuladas
por el docente o por el compañero, realizar entrevistas adaptadas para cada situación
comunicativa de la vida cotidiana, actividades de producción oral guiadas y controladas,
favorecer la comunicación oral con diálogos abiertos, simular situaciones en que el
estudiante desempeñe roles variados y representarlas de manera oral. Por otro lado, las
menos valoradas han sido las actividades de producción libre (quizás porque les resultan
difíciles de llevar a cabo) y el uso de la mímica, los gestos y el movimiento físico para la
comunicación oral.
También sucede que la postura más cómoda del docente es la de seguir un libro de texto
en donde se suelen ejecutar las unidades por medio de actividades que implican la lectura o
audición de un texto de introducción a la unidad, contestar a preguntas de comprensión
sobre el mismo, explicación gramatical de los elementos nuevos y ejercicios gramaticales y
de vocabulario para consolidar el lenguaje de la unidad, etc. Aunque en todos los textos
aparecen actividades de producción oral, éstas suelen ser difíciles de llevar a cabo o
simplemente no son realizadas porque llevan mucho tiempo en realizarlas como también
por la poca homogeneidad de los grupos y el elevado número de estudiantes que existen
dentro de un aula.
González (2009) presentó una investigación titulada “Estrategias de aprendizaje para el
desarrollo de la producción oral en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana”. Su objetivo fue identificar el tipo de estrategias de aprendizaje
usados por los estudiantes de dicha universidad para promover el desarrollo de su
producción oral en inglés como también, la frecuencia de su uso en el aprendizaje de inglés.
Esta investigación tuvo un diseño no experimental transaccional exploratorio. Además, ha
la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana. Los resultados obtenidos
fueron los siguientes: nivel Alto, con la escala de siempre o usadas casi (4.5% a 5%);
usualmente usadas (3.5% a 4.4%); nivel medio, con la escala de a veces usada (2.5% a
3.4%); y nivel bajo, con la escala de generalmente no usadas (1.5% a 2.4%); nunca o casi
nunca usadas (1.0% a 1.4%). El propósito de la recolección de los datos fue obtener
información acerca del desarrollo de la producción oral y con qué frecuencia fueron usados
cada estrategia (estrategias de memoria, estrategias cognitivas, estrategias de
compensación, estrategias metacognitivas, estrategias afectivas, estrategias sociales) en
cada nivel, así como establecer la correlación entre el uso de las estrategias y el mayor o
menor rendimiento académico en la producción oral del idioma inglés.
2.1.2. Investigaciones nacionales
Guerrero & Cam ( 2005) han realizado una investigación titulada “La optimización del
proceso enseñanza - aprendizaje del idioma inglés en la especialidad de idiomas extranjeros
de la FACHSE – UNPRG – 2005”. A partir de sus experiencias en la práctica pedagógica,
los conocimientos adquiridos en continuas capacitaciones y los postgrados obtenidos se
detectó las insuficiencias que presentan las asignaturas de inglés básico, intermedio y
avanzado en la especialidad de Idiomas Extranjeros. Las investigadoras determinaron que
los fundamentos teóricos-metodológicos deben seguir en su perfeccionamiento a fin de
darle solución al problema. Sin embargo, la dinámica del proceso enseñanza - aprendizaje
es deficiente en el desempeño de los estudiantes teniendo en cuenta que la mayoría de los
docentes han utilizado los métodos tradicionales; de esta manera, el docente actúa como
centro de la clase y el estudiante tiene una participación pasiva. Esto es, sin duda una
en las universidades de nuestro país que forman docentes estructuralistas y memorísticos en
la enseñanza del idioma inglés.
Siguiendo con Guerrero & Cam (2005) los autores encontraron esta situación
problemática en la especialidad de Idiomas Extranjeros de la FACHSE-UNPRG, en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad de Trujillo y la Universidad
Nacional de Cajamarca: que el estudiante no puede comunicarse fluidamente en el nivel
básico, intermedio y avanzado porque la forma como han recibido el dictado de los cursos
de especialidad ha tenido sus limitaciones debido a que los contenidos, estrategias, métodos
y el tiempo utilizado en el desarrollo de las asignaturas no es el más adecuado para
optimizar la competencia comunicativa.
Gonzales (2011) en su estudio de investigación de tipo cuasi- experimental, estuvo
orientado a determinar el efecto del trabajo cooperativo para desarrollar la capacidad
comunicativa de comprensión y expresión oral en el área de inglés. La población estuvo
conformada por todos los estudiantes del 4to año de secundaria del Colegio Nacional de
Iquitos, departamento de Loreto. Se aplicó una prueba de entrada y salida a ambos grupos
para comprobar el nivel académico en comprensión y expresión oral (escuchar y hablar:
pronunciación, fluidez, corrección gramatical y vocabulario).
Los resultados de la prueba de entrada mostraron que los estudiantes de la muestra del
Colegio Nacional de Iquitos obtuvieron bajas calificaciones antes de la aplicación del
trabajo cooperativo. Finalmente, los resultados de la prueba de salida demostraron que
después de la aplicación del trabajo cooperativo, los estudiantes del grupo experimental
obtuvieron incrementos significativos mientras que el grupo control se mantuvo en el
León (2014) estudió las técnicas participativas con respecto a la pronunciación, fluidez,
comprensión y dominio del discurso de la expresión oral del idioma inglés, en su estudio de
investigación titulado “Técnicas participativas para mejorar la expresión oral del idioma
inglés en los estudiantes de mecatrónica del SENATI del II ciclo académico 2013,
Esperanza – Trujillo. El objetivo ha sido demostrar su influencia en la aplicación de las
técnicas participativas para la mejora de la expresión oral del idioma inglés con un diseño
de cuasi-experimental, ya que se aplicó un pre y post test estableciéndose en cinco niveles
de evaluación: excelente, muy bueno, bueno, regular y malo. Los resultados de la
evaluación en pronunciación, fluidez, comprensión y dominio del discurso; del grupo
experimental se ubicaron en los niveles más altos (p < 0.05), a diferencia del grupo control
según el post test. El resultado de la expresión oral en el grupo experimental según el post
test fue de 16.86 y en el pre test 11.00. La comparación de estos promedios mostró
diferencia significativa (p < 0.05). Se concluye que las técnicas participativas mejoraron
significativamente el aprendizaje de la expresión oral del idioma inglés.
Mamani (2013) realizó una investigación de teorías del aprendizaje y la enseñanza del
idioma inglés a través de las estrategias que contribuyen al desarrollo de la expresión oral.
Además, también propone una intervención para desarrollar la expresión oral de los
estudiantes del nivel primario, basado en la motivación como factor primordial para el
aprendizaje de una lengua extranjera y que la investigadora sostiene utilizar juegos,
canciones y materiales didácticas como estrategias de enseñanza. En el estudio se planteó
como objetivo determinar la efectividad del programa “Playing and learning” en el
desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en los estudiantes del sexto grado del nivel
primario del Colegio Unión de Ñaña. La muestra estuvo constituida por 18 estudiantes, los
expresión oral, adaptada a partir de las investigaciones de Wai King y Matilda Won,
adaptadas a su vez el instrumento de SI Profiency ratings, bajo el titulo original de
“Checklist of conversation performance”. La investigación realizada fue de tipo básico, con
enfoque cuantitativo, de diseño experimental de tipo pre-experimental.
Los resultados obtenidos mediante la prueba T demostró que el programa fue efectivo en
el desarrollo de la expresión oral de idioma inglés por análisis del Sig.= 0.000 que es
menor que el valor de prueba ( = 0.059), por lo que se concluye la aceptación de la
hipótesis alterna, favoreciendo la efectividad del programa “Playing and learning” en la
expresión oral del idioma inglés.
2.2. Base filosófica
Con respecto a la variable de estudio: la expresión oral, Aristóteles (citado por Bernal,
(1984) afirma que “las palabras escritas son signos de las palabras habladas”; está diciendo
implícitamente que el lenguaje escrito es posterior al oral, o que en la evolución de la
humanidad el lenguaje oral, fue adquirido por el hombre con antelación al escrito. El
hombre, en su deseo de comunicarse, recurrió en primer término al lenguaje gestual y como
última etapa al lenguaje escrito. La idea de Aristóteles nos sigue diciendo que “las palabras habladas son símbolos […] o impresiones del alma”.
Aristóteles menciona que antiguamente el lenguaje utilizado por nuestros antepasados,
fue primero el lenguaje oral para luego plasmarlo con una pluma sobre una hoja. También,
hace referencia a los significados cuando se habla de una palabra u objeto (símbolo o
signo), y queremos enseñar su significado a través de los recursos lingüísticos. Finalmente,
2.3. Base bíblica
El arte de expresarse de cada individuo es solo gracias a Dios. Por ello, debemos estar
agradecidos por este don maravilloso otorgado por gracia. Según White (1988) sobre el
uso adecuado de la voz nos dice que, esto “es importante para cada hablante así que,
entrenar los órganos vocales como mantenerlos en una condición saludable, que delante de
Dios podemos hablar palabras de vida hacia las personas, que cada uno debería hacerse
inteligente como para la más efectiva actitud de usar su habilidad dada por él, y que
deberíamos practicarla”.
Continuando con la autora en su libro Testimonies for the Church (1988) volúmen 6, p.
58, 59 “En todo lo que vas a decir, sé que tú tienes algo cual es valioso del tiempo que tú
tomas para decirlo, y el tiempo de los oyentes para escuchar. El trabajo para este tiempo es
para capacitar a los estudiantes y trabajadores para tratar con temas en un evidente, claro y solemne” (Traducción propia).
Un día, Moisés estaba cuidando de las ovejas y cabras de su suegro Jetro, el sacerdote de
Midian. Un ángel se le apareció a Moisés de una zarza ardiente en el desierto de Sinaí.
Cuando el señor vio a Moisés acercándose al arbusto, él lo llamo por su nombre y Moisés respondió: “Aquí, estoy”...el señor dijo: he visto cómo mi pueblo está sufriendo como
esclavos en Egipto, y los he escuchado rogar por ayuda a causa del camino ellos están
siendo maltratados. Y he venido a rescatarlos de los egipcios. Además, Dios dijo: yo estaré
contigo y tú sabrás que soy el único quién te envío, cuando tú me adores en esta montaña
después de que hayas conducido a mi pueblo fuera de Egipto. Moisés dijo: ¿Qué voy a
decir, si ellos me preguntan por tu nombre? Dios le dijo a Moisés: soy el Dios Eterno. Por
Version (Traducción propia). En este texto bíblico se observa que existe una interacción
entre dos personas, en este caso fue entre Dios y Moisés.
2.4. Bases teóricas
2.4.1. Expresión oral
La expresión oral es la habilidad más solicitada por los estudiantes por su deseo de poder
interactuar no solo con personas de otros países sino también con las personas de su
mismo país, y de contar con esta gran herramienta para competir en nuestra sociedad es
muy exigente; ya que la forma de trabajar con esta habilidad lo que más se recomienda,
según Bygate (citado por Bañuelos, 2006, p. 5) “es en grupos pequeños o de parejas para la
práctica de este idioma extranjero al intercambiar ideas de información entre ellos, es donde
deben solucionar problemas y utilizar el idioma en su totalidad, a través de los diálogos que
se dan en un aula de inglés”.
2.4.1.1. Definición
O’Maley & Valdez (citado por Bañuelos, 2006) afirman que la expresión oral es a la
habilidad de negociar significados entre dos o más personas que están relacionadas al
contexto donde ocurre la conversación.
Sin embargo, este autor mencionado anteriormente motiva a que una interacción que se
va a llevar a cabo, requiera de un conocimiento previo sobre las funciones del idioma
(interacción y transacción), que tienden a recurrir en ciertas situaciones y contextos.
Además, de estas funciones; la expresión oral requiere de un conocimiento más sobre las
herramientas del lenguaje que son: la gramática, la pronunciación y el vocabulario. Bygate
2.4.1.2. Características
Por otro lado, Tejada & Nieto (citado por Ortega & Madrid,(2009) señalan los siguientes
rasgos que hay que tener en cuenta como características del lenguaje empleados en los
procesos de producción oral y que lo diferencian del escrito:
Enunciados cortos, normalmente oraciones o frases incompletas así como expresiones ya
hechas.
Como también predominio de la voz activa sobre la pasiva.
Estructura de lo comentado: una vez que el tema se ha estudiado y lo entienden los
estudiantes, se añade algún comentario más.
Se hace referencia al entorno.
Se usa un vocabulario general con un grado bajo de explicitud.
Se admite la repetición de enunciados.
Se usan pausas frecuentes, interrupciones y marcadores para clarificar, reelaborar o
comprobar la comprensión, todo en una atmósfera de espontaneidad.
Rabéa (2010) en su artículo titulado “El desarrollo de la expresión oral en la lengua extranjera” presenta las características que contribuyen al desarrollo de la expresión oral. Y
así, el estudiante tenga una participación activa en una clase de inglés:
Creativas: hacer que los estudiantes piensen, imaginen y creen ideas nuevas.
Interesantes: el contenido debe captar la atención del estudiante.
El estudiante debe percibir que ellos desempeñan un papel importante: que las
actividades han de ser recreadas y relacionadas con sus propias experiencias vividas, que
Basadas en tareas comunicativas: el estudiante no debe sentirse limitado ni cerrado, más
bien las actividades deben estar en función al uso de diversas estructuras lingüísticas y
comunicativas.
Propiciar la fluidez y la naturalidad: la corrección y la exactitud se debe perseguir a fin
de que esto sea entendible.
Propiciar una interacción significativa: las actividades propuestas deben crear un interés
en los estudiantes a fin, de lograr un dialogo en la lengua meta.
Ayudar a los estudiantes aprender a aprender hablar: ellos mismos van a propiciar sus
propias estrategias comunicativas y de aprendizaje.
2.4.1.3. Enfoques
Algunos enfoques que apoyan al desarrollo de la expresión oral:
2.4.1.3.1. Enfoque comunicativo o enseñanza de la lengua comunicativa
Según Wilkins (citado por Harmer, (2007) el enfoque comunicativo o enseñanza de la
lengua comunicativa: se centra alrededor de la opinión esencial que si los estudiantes están
involucrados en la tarea comunicativa significado – gramática que luego “el aprendizaje de
la lengua tomará cuidado por sí misma” y que la publicidad abundante para el uso de la
lengua y muchas oportunidades para usarla son vitalmente importantes para el desarrollo de
la habilidad y conocimiento de un estudiante.
Las actividades que típicamente los estudiantes involucran en una comunicación real,
donde el logro exitoso de la tarea comunicativa que ellos están presentando es como
mínimo tan importante como la precisión de su uso del idioma. Dentro de las actividades
para el enfoque comunicativo el estudiante debe tener un deseo de comunicar algo, deben
tener un propósito para comunicarse, además, deben estar concentrados en el contenido de
También, el estudiante debe usar variedad de un idioma que sólo usar una estructura.
(Traducción propia)
2.4.1.3.2. Enfoque oral
Peña (2005) menciona que el enfoque oral comenzó con el trabajo de especialistas en
lingüística aplicada durante los años 1920 a 1930. Dentro de los destacados fueron Harol
Palmer & Albert Sidney Hornby. Desde entonces se ha moldeado el diseño de muchos
libros y cursos EFL/ESL con este enfoque que se basa en los procesos del significado de las
palabras o las estructuras que se da por medio de la explicación que además, se induce al
estudiante para usar el idioma que aprende en alguna situación posterior dada fuera del
aula.
Davis (citado por Peña 2005) detalla el tipo de actividades utilizadas con este enfoque:
Prácticas de repetición
Imitación coral
Imitación individual
Aislamiento
Construir un nuevo modelo
Elicitación
Ejercicios de sustitución
Ejercicios de pregunta respuesta
Corrección
2.4.1.4. Teorías
2.4.8.5.1. Teoría cognitiva
O’ Maley & Chamot (2002) sugiere que la adquisición de la segunda lengua no puede ser
teoría cognitiva que relaciona memorizar la representación y para el proceso de adquirir
las habilidades cognitivas complejas que ocurre en la adquisición de una segunda lengua.
Además, esta teoría trata de especificar la comprensión de un idioma y el proceso de la
producción de un idioma. También ellos concluyen indicando que la teoría cognitiva puede
extenderse para describir las estrategias del aprendizaje como habilidades cognitivas
complejas.
El rol de las estrategias de aprendizaje puede ser entendido por referencia en el marco
del proceso de información para el aprendizaje que tiene el propósito de explicar cómo la
información es guardada en la memoria y, particularmente de como la nueva información
es adquirida. Aquella información es guardada en 2 maneras distintas, en la memoria de
corto plazo o en la memoria de largo plazo.
Según Anderson (citado por O’ Maley & Chamot, 2002) describe tres etapas para la
adquisición de la habilidad:
1. Etapa cognitiva: los estudiantes son instruidos de cómo hacer la tarea, observar una
presentación o por ellos mismos intentar resolverlo y estudiarlo. Típicamente puede ser
explicado verbalmente por el estudiante. Sin embargo, para esta actividad el estudiante
puede memorizar vocabulario y las reglas gramaticales; cuando ellos aprenden para hablar
en una segunda lengua o lo aprenden de la observación.
2. Etapa asociativa: presenta 2 cambios principales que ocurre con respecto al
desarrollo del dominio en la habilidad. Primero, los errores en la representación original
de la información guardada son gradualmente detectados y eliminados. Segundo, las
su procedimiento aun cuando ellos lleguen a ser más fluidos al hablar una lengua
extranjera, deben recordar las reglas de la gramática.
3. Etapaautónoma: la presentación llega a ser cada vez más afinado y los errores que
impiden una ´presentación exitosa desaparecen de la habilidad. De esta manera, los
estudiantes llegan a ser más expertos en una segunda lengua. Es importante aclarar y tener
en cuenta que esta habilidad se mejora gradualmente. Ya que los estudiantes son capaces
de comprender y producir discursos con poca dificultad.
2.4.1.4.2. Teoría sociocultural
Según Vygotski (citado por Muñoz, (2009), p. 75) el niño construye el conocimiento
socialmente con los adultos relevantes. En la enseñanza, el docente juega el papel de
asesor, quien interviene directamente o recomienda el uso de estrategias de aprendizaje
intentando ayudar a los estudiantes a descubrir sus capacidades mentales. Desarrollar en
ellos su Zona de Desarrollo Próximo, es decir, el estudiante afronta tareas que lo pueden
hacer por ellos mismos y, que lo pueden hacer con ayuda, ya sea de parte de un compañero
o un docente. Aquí, el aprendizaje se desarrolla a partir de la interacción con una persona
de un nivel de conocimiento más alto donde el docente orienta y guía, de manera explícita y
deliberada.
2.4.1.5. Los criterios de evaluación para la expresión oral
Presenta los siguientes criterios, según el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas, MINEDU (2002), p. 47-197:
Autonomía: este criterio mide la independencia del estudiante; por ejemplo, si responde a las preguntas con un simple “sí” o un “no”, o, por el contrario, se alarga en ellas, si habla
continúa o no lo que ha oído, si toma parte o invita a hacerlo de vez en cuando
(interacción).
Fluidez y pronunciación: este criterio nos informa de la facilidad para hablar:
velocidad y extensión del discurso, dudas, interrupciones, etc. Por tanto, se analiza si el
estudiante es capaz de hablar de manera continuada. En la pronunciación se miden la
dicción y la entonación de las palabras, y si se entiende bien lo que se dice.
Competencia gramatical: este criterio mide las categorías gramaticales, el léxico y las
estructuras sintácticas. Se tienen en cuenta las declinaciones, los verbos auxiliares, los
tiempos del verbo, etc. Desde el punto de vista de la sintaxis, se analiza la capacidad para
crear frases largas, o si, por el contrario, se utiliza un estilo telegráfico y se analiza la
organización del discurso (coherencia).
Competencia léxica: se evalúa si el léxico es rico, preciso, si toma la palabra de forma
adecuada en la conversación. Por lo tanto, el estudiante se sitúa correctamente en el
contexto, se ciñe al tema, y sabe cómo expresar las ideas teniendo una eficiencia general en
la actividad.
2.4.1.6. Losprocesos comunicativos para la expresión oral
El estudiante debe saber, según MCER:
Planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas);
Formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas);
Articular el enunciado (destrezas fonéticas).
2.4.1.7. Componentesde los procesos comunicativos de la expresión oral
Según el Marco Común Europeo de Referencia:
Componente de formulación: toma el resultado del componente de planificación, y lo
fonológicos que parecen tener cierta independencia, pero no se comprende en su
interrelación.
Componente de articulación: organiza la inervación motora del aparato vocal para
convertir el resultado d los procesos fonológicos en movimientos coordinados de los
órganos del habla.
2.4.1.8. Estrategiaspara la expresión oral
Kremers (2000) recomienda a los docentes en cuanto a aspectos de organización, orden y
evaluación para la expresión oral, esto sea, en pareja, y obtener como resultado un
aprendizaje significativo. Además, agrega que desde 1999, en todos los institutos de
secundaria en Holanda se trabaja en todas las asignaturas por el enfoque didáctico de
aprender a aprender preparando a los estudiantes a trabajar cada vez más
independientemente y aumentando paulatinamente a su desarrollo, estrategias de
aprendizaje.
Silva (2006) manifiesta que desarrollar la expresión oral, a través de la música es un
poderoso estímulo que fomenta el deseo de hablar. La actividad para trabajar esta destreza
es la preparación de preguntas para una entrevista a través del role play en clase. Algunos
de ellos podrían ser los miembros de un conjunto musical o el cantante principal, los demás
pueden ser los periodistas. Uno de los periodistas del comunicado de prensa se encarga de
presentar al conjunto musical, luego se realiza la ronda de preguntas, además, esta
entrevista es de forma grupal. A diferencia del cantante como solista se le realiza una
entrevista sobre su biografía de manera individual. La otra actividad es escuchar una
música elegida por el docente, además, el docente es responsable de entregarle la hoja de la
sobre la música que se debe realizarlo en pares. Finalmente, uno de ellos pregunta y el otro
responde un cuestionario de información propia y personal sobre la música.
Maley & Duff (citados por Silva, 2006) sugieren que para estimular la conversación
entre el docente-estudiante, o bien entre estudiante- estudiante (en pares o en grupos), se
pueden emplear las siguientes preguntas: Where is this taking place? How many people are
there? Who are they? When is this taking place? (Time of the day). Preguntas aplicadas
sobre un canto.
Murphey (citado por Silva, 2006) presenta otras actividades para desarrollar la expresión
oral:
Classical Group -Interview
a) Ask four students to volunteer to be members of a classical group. The rest of the
class will be music journalists. While the classical group fills out a press release for
themselves (form 1) the journalists, in groups of four to six, decide which magazine they
are writing for, who their target audience is, and what they are interested in.
b) When the classical group has finished the press releases, they keep one for reference
and give three to the journalists for them to write questions they would like to ask the
group. While the journalists are writing questions, members of the classical group fills out
individual life history forms (form 2)
c) Stage a press conference with the teacher as the manager for the group. The group
Form 1: Press release
Name of the group……….……
Manager’s name...……….…
Length of time together……….…
Record contract with ……….…
Touring schedule for the next four months……
Most recent record release………
Style of music………
Short historical sketch………
Recent development and future plans…………
Form 2: Individual biographies
Esta actividad puede ser cambiada por otro tipo de género musical, es adaptable.
Work in pairs.
Give answers to the following questions according to Suzanne Vega’s song Luka.
a) Where is this taking place?
b) When is this taking place? (Time of day)
c) How many people are there? Who are they?
d) Is Luka male or female?
e) How old is Luka?
f) Why has the neighbor stopped to speak to Luka?
g) How does Luka feel in general?
h) How does Luka feel about the neighbor?
i) What do you think has happened to Luka?
j) What reasons does Luka give for what has happened?
Suzanne Vega: Luka
My name is Luka
I live on the second floor
I live upstairs from you
Yes, I think you’ve seen me before
If you hear something late at night
Some kind of trouble, some kind of fight
Just don’t ask me what it was (3 times)
I think it’s because I’m clumsy
I try not to talk too loud
Maybe it’s because I’m crazy
I try not to act too proud
They only hit you till you cry
And after that you don’t ask why
You just don’t argue anymore (3 times)
Yes, I think I’m okay
I walked into the door again If you ask that’s what I’ll say
It’s not your business anyway
I guess I’d like to be alone
With nothing broken, nothing thrown
Just don’t ask me how I am (3 times)
My name is Luka
I live on the second floor
I live upstairs from you
Yes, I think you’ve seen me before
If you hear something late at night
Some kind of trouble, some kind of fight
Just don’t ask me what it was
Just don’t ask me what it was
Just don’t ask me what it was
They only hit you till you cry
And after that you don’t ask why
You just don’t argue anymore
You just don’t argue anymore
Music Questionnaire
Interview your partner. Tick check or cross his/her answers.
a) Do you like Music?
b) Do you often listen to music?
c) Have you got a music system at home? d) Have you got a lot of CDs/records/cassettes? e) Do you often watch music programmes on TV? f) Do you usually listen to music when you travel? g) Do you read music magazines?
h) Do you like going to music shops? i) Do you often go to concerts? j) Can you play a musical instrument? k) Can you read or write music? l) Can you sing well?
m) Do you sing or play in a group? n) Do you sing in the shower? o) Do you like dancing? p) Do you often dance?
Count your partner’s score. Score one point for each check. Tell your partner about his/her score.
Score
0 to 4 You really don’t like music very much.
5 to 8 You quite like music, but you think other things are more important. 9 to 12 You like music a lot. It’s very important in your life.
13 to 15 You love music and you’re very musical.
A music glossary
Discuss with your partner the following music glossary, and tell which terms you knew and which ones you didn’t.
Talking about a song
Beat: main rhythm of a song
Chorus: part of a song which is repeated after each verse
Intro: (introduction) part of a song before the singer begins
Lyrics: words of a song
Riff: short repeated tune by one instrument such as the guitar
Solo: part of a song where one person plays alone or with the others in the background
Tune: series of musical notes; the music, not the words
Talking about a band
Backing: vocals singers who support the lead singer
Bassist: person who plays bass guitar
Brass: section part of a group playing brass instruments like saxophone and trumpet
Drummer: person who plays drums
Group/band: a number of musicians who perform together
Leadguitarist: guitar player who plays the riffs and solos in a band
Keyboard: player person who plays piano, synthesizer or keyboards
Lead singer: person who sings the complete lyric of the song
