Alcances, limitaciones y proyecciones del estudio

evidencias de que las estrategias reflejen las diferencias metodológicas que implica la enseñanza de la lectura digital (Estévez & Perelman, 2014; Cordón et al., 2019; Merchán & Mangas, 2019), desde diferencias textuales hasta la intervención activa del alumno en la construcción del conocimiento, que posibilita más.

Las visiones de enseñanza de la lectura y de la enseñanza de la lectura digital no siempre están alineadas, a pesar que los organismos internacionales consideran que la lectura digital es parte de los procesos de enseñanza. La alfabetización actual requiere una enseñanza que se focaliza más en el hacer del alumno, en la competencia de involucrarse y de tomar decisiones, en la capacidad de elegir sus propios itinerarios lectores y de tomar postura en formatos digitales (George, 2020).

Conviven los diversos textos y también las prácticas

Varios elementos se entrelazan en la enseñanza de la lectura digital, como el manejo de las herramientas y recursos digitales, el conocimiento sobre los textos digitales, la reflexión sobre las posibilidades de enseñanza de la lectura de estos textos y del cambio pedagógico implicado, la concientización de que es un saber a enseñar y la decisión de hacerlo, por los nuevos requerimientos de alfabetización producidos a consecuencia de los cambios sociales y culturales. Se expresa en lo que hace intencionalmente y en lo que no es intencional o no hace

Los escenarios de vida laboral surgen como trasfondo de las decisiones sobre las estrategias de enseñanza, como la presencia de proyectos institucionales en lo que se denominaba en nuestros programas áreas del conocimiento, y a partir de la transformación curricular, espacios con sus unidades curriculares; espacios de reflexión colectiva y acuerdo implícitos del uso de los dispositivos digitales.

Se destaca la presencia de prácticas enriquecidas por la enseñanza a los estudiantes magisteriales y su atención requiere mayor frecuencia en las instancias de socialización del saber, intercambio de diferentes actores, instancias de profundización y reflexión sobre problemáticas presentes, que pueden mover concepciones y estrategias hacia un nuevo lugar.

Como parte del contexto de estudio, se destacan las políticas educativas, el currículo escolar, el equipo de dirección, los colegas, el inspector de zona y otras dimensiones que pueden mediar entre las concepciones y las estrategias prácticas, produciendo una vinculación explícita entre el diseño del caso y el diseño de investigación (Yin, 2018).

El camino de construcción fue difícil y cuestionado en el sentido metodológico, al tratarse de un estudio de casos múltiples y que requería recurrir a bibliografía en inglés y su traducción, sin fluidez en el idioma. Sin embargo, el análisis aportó seguridad a la opción de considerar el contexto (Yin;

2003, 2018) como elemento que podía incidir en las concepciones y estrategias de los casos.

Comparar concepciones y estrategias también presentó dificultades, ya que los maestros realizaban sus declaraciones visionando su quehacer práctico y recurriendo a su experiencia.

Finalmente, desde el punto de vista metodológico, se encontró que hay una relación entre las concepciones de enseñanza de la lectura digital entre los maestros de quinto y sexto año (unidades de análisis) de cada caso. Esto implica que a la interna de cada caso existe una concepción compartida. Los hallazgos que se repiten en cada caso son la concepción compartida sobre cómo debe enseñarse, por qué y cuándo enseñar o no lectura digital en quinto y sexto año, en función de los contextos en que están situados. Estos aspectos se revelaron como criterios que permitieron valorar la elección metodológica de estudios de casos múltiples adecuada (Yin, 2003) en el marco de este estudio exploratorio, sin proposiciones previas. Esto permitió encontrar aspectos comunes entre los casos C1 y C3, y entre C2 y C4.

Los hallazgos nos sorprendieron, ya que se esperaba que la lectura digital fuera parte del menú diario de la enseñanza; particularmente en espacios educativos que poseen extensión del tiempo pedagógico, con salas pagas para el intercambio y ámbitos de formación inicial de maestros. Sin embargo, estos aspectos parecen redimensionarse con la implementación de la transformación educativa con la inclusión de una competencia digital y el reconocimiento de que los alumnos tendrán que afrontar los requerimientos de la sociedad actual, lo que requiere leer y comprender textos digitales.

Es importante mencionar que las conclusiones obtenidas no son generalizables a la totalidad de maestros de quinto y sexto año, sino que se relacionan únicamente con los casos múltiples estudiados.

Una de las principales limitaciones fue el tema del tiempo, tanto en la espera de una autorización para realizar observaciones de prácticas que aportaría a una visión complementaria a la investigación, como para ampliar el estudio a otros casos que abarcaran otras categorías de escuelas y contextos socioculturales, como parte de la interpretación del problema (Creswell y Creswell, 2018;

Yin, 2003, 2018).

Como posibles líneas de investigación futuras, se plantea:

(i) Investigar si en otros casos que posibiliten la reflexión, la formación, la actualización y el intercambio en salas y otros espacios, se observan concepciones y estrategias de lectura digital innovadoras.

(ii) Estudiar si los antecedentes de trabajo y formación como maestro MAC y dinamizador Ceibal definen las concepciones y estrategias de enseñanza de lectura digital en términos de innovación.

(iii) Replicar el estudio, modificando las variables relacionadas a las escuelas, por ejemplo:

explorar escuelas de Práctica en contextos socioculturales de mayor vulnerabilidad y escuelas de Tiempo Completo en contextos de menor vulnerabilidad, con el objetivo de evaluar si los maestros de quinto y sexto año mantienen concepciones comunes respecto a qué, cómo y cuándo enseñar lectura digital, en comparación con los hallazgos de esta investigación. Además, sería de interés investigar si una mayor comprensión de la importancia de la lectura digital y la socialización de estos aspectos en salas docentes pueden revertir o dinamizar la creencia de que la enseñanza de la lectura digital no es prioritaria o que no forma parte de la lectura en general. Actualmente, esta creencia parece estar siendo cuestionada a raíz de las propuestas de la Transformación Curricular.

(iv) Analizar los cambios y permanencias en la enseñanza de la lectura con la implementación de la Transformación Curricular actual.

Como hallazgo secundario, se observó que dos casos que conciben la enseñanza de la lectura digital como proceso para ser iniciado después de haber adquirido los conocimientos lingüísticos literales básicos están vinculados a contextos de mayor vulnerabilidad. En consecuencia, los alumnos de quinto y sexto año quedarían postergados de experiencias de lectura que son diferentes de la lectura tradicional; constituyendo otra posible línea de investigación; cuestión planteada en el Marco Curricular Nacional (2022) de la transformación educativa a través de políticas focalizadas en atender la inequidad de los alumnos para el desarrollo de competencias en las circunstancias que se les presenten.

Se finaliza este apartado expresando el deseo de que este estudio sea un elemento de reflexión para que los maestros puedan repensar sus concepciones y estrategias de enseñanza, en especial de la lectura digital. Así sentimos que lo hicimos como maestra investigadora, fue una hermosa oportunidad de aprendizaje y de contribución en materia educativa.