Aspectos obstaculizadores y/o facilitadores

De las declaraciones de los maestros se manifiestan elementos obstaculizadores en la enseñanza de la lectura y de la lectura digital que se desarrollan en este apartado. Estos aspectos son concebidos y expresados por el grupo de maestros de quinto y sexto año como limitantes o que dificultan de cierta forma la enseñanza del objeto de estudio, así como aspectos que contribuyen positivamente al mejoramiento de la acción de enseñar con situaciones propicias para despertar la capacidad de innovar de los docentes.

Primeramente, se observa una fuerte presencia de un contexto de urgencias y que los maestros sienten que influye en las posibilidades de enseñanza. Este contexto incide en las posibilidades de secuenciación en la enseñanza, según Carlos, y menciona: “el contexto en que está la realidad de mi escuela es un contexto que te va absorbiendo negativamente” (Carlos; 27:20m). Es como que no posibilita al maestro cambios, como que “paraliza” la acción del docente. Lo confirma Claudia al profundizar la amplitud de la problemática contextual en diversos aspectos.

La tecnología aparece en los discursos de Carlos y Claudia como un aspecto obstaculizador en varios aspectos. Esta percepción se suma a los obstáculos relacionados al “contexto de carencias y ausencias” al señalar que los dispositivos digitales pertenecientes a los alumnos no están presentes en el aula. En la visión de Claudia esto no es fácil de superar por más que cuenten con los dispositivos digitales de la escuela y que están disponibles a los alumnos en calidad de préstamo para uso en la clase.

Otro obstáculo cultural que mencionan está relacionado con el uso de la plataforma CREA, donde ingresar con el número de cédula es un desafío ya “que no la saben” porque no lo han memorizado o no lo tienen registrada en algún lugar. Estos aspectos indican no solo esa situación de carencias generales, que relataba su compañero previamente, sino también que la frecuencia de uso de la plataforma es escasa. En la época de pandemia por COVID-19 la principal fuente de comunicación

C A S O

Códig o Escu ela

Catego ría escola r y contex to (quintil )

Cla se que tien e a car go

Nombre s codifica dos maestro s por caso

Sex o

Eda d

Titulaci ón

Carácte r del cargo

Antig üeda d doce nte en años

Antigüe dad en el nivel en años

Antigüe dad en escuela en años

3 3 EA/Q1 5to

año

Claudia F 41 Maestro Efectiva 15 3 3

3 EA/Q1 6to

año

Carlos M 41 Maestro Efectivo 17 7 10

oficial con las familias y los alumnos de todas las escuelas públicas del país fue esta plataforma, además del uso informal de WhatsApp.

Los aspectos culturales aparecen también como un obstáculo asociado a la falta de cuidado de los dispositivos digitales, ya que algunos alumnos no los traen, no los tienen cargados o están en mal estado, entre otros.

Asimismo los maestros plantean otros aspectos personales que, según cómo lo declaran, influyen en su accionar en relación a la tecnología digital.

- Las palabras de Carlos presentan que está en un momento de “transición” en el empoderamiento del uso de las herramientas digitales, aludiendo a que en su formación inicial los dispositivos no estaban presentes y que está en un momento en que comienza a usarlos en sus intervenciones de enseñanza; deja planteado el cómo, el porqué y el para qué para otro momento. Según sus palabras, tiene claro que la reflexión es necesaria y que la tiene que hacer en algún momento. Carlos visualiza que los dispositivos digitales facilitan la comunicación, aspecto que cree que aún no se ha consolidado.

- Claudia busca apoyo externo a la escuela y utiliza la misma herramienta digital para su autoformación, pero relata el escaso tiempo y la carencia que le resultan en instancias los tutoriales. Estos relatos revelan que esta maestra tuvo escasa formación en servicio, lo que en este momento está resultando poco alentador en la aplicación eficiente de las herramientas digitales, como lo indica.

Los dos maestros nos comienzan a plantear que están en proceso de incorporar esas herramientas de forma eficiente y que el contexto no es alentador en ese sentido. En este caso, la tecnología aparece como un obstáculo tanto porque no está disponible cuando se quiere y de la forma en que se requiere en el aula, sino que además los maestros entienden que continúan en el proceso de aprender a usarla con fines pedagógicos.

No surge en sus parlamentos la reflexión sobre cómo la tecnología cambió el proceso de lectura lineal tradicional, de cómo las nuevas tecnologías digitales de redes e internet cambiaron las formas de comunicar, con la aparición los nuevos géneros textuales hipermediales y, por tanto, cambiaron las formas de leer. No parecen advertir que el objeto de enseñanza cambió y que eso es un cambio trascendental. S bien el obstáculo se ve por el lado de la tecnología, más bien parece ser la estrategia didáctica o el modelo de uso que se da por supuesto: debe ser 1 a 1. Y no le resulta práctico salir a pedir computadoras.

Tabla 38

Ausencia de dispositivos digitales y el accionar de los maestros

Ausencia de los dispositivos

Accionar de los

maestros

Claudia Carlos

“Los otros días conté la cantidades de

dispositivo que tengo disponible por parte de los niños son 8 y tengo 27 niños, entonces realmente es un gran obstáculo trabajar con la con la computadora, hay computadoras disponibles en escuela pero no alcanzan para todos, y hay veces que otro compañero también quiere utilizarlas, al final terminamos trabajando con dos o tres niños en una computadora”

(28:47m).

“Sueño el día que cada uno saca de su mochilita la computadora cargada y que sepa su cédula para ingresar a la plataforma CREA”(30:00m)

“Miro tutoriales para poder darme cuenta de cómo usar de manera más eficiente y más explorada la plataforma, porque a veces están allí dispuestos los recursos pero tú no te das cuenta o no tienes tiempo también para estar investigando y en los tutoriales a veces, no queda muy claro”(06:05m).

“Solo un año que fue en el 2019, me tocó este el apoyo de la maestra, pero está maestra dinamizadora me continua ayudando hasta el día de hoy porque todas las consultas que tengo que hacer le paso a la maestra”(05:37m)

“Que cuente con su dispositivo en buen estado sería un 5%, un porcentaje muy bajo, pero Tenemos como 25 computadoras en la escuela, qué son de la escuela y están en buen estado y muy buena conectividad”(09:26m)

“Uno que inició con otro plan, con formato papel, con otro programa, uno está en la etapa de transición tanto sea en la vida particular como en la vida profesional” (03:50m).

“Las generaciones que estamos recibiendo son las generaciones de la era digital, qué después nos podemos cuestionar qué tan positivo es, pero sí que no debe ser por ejemplo algo que el maestro lo tenga que negar, pero si lo tiene que incorporar después de ahí ver el cómo, él porque y él para qué”(04:10m).

“Hoy no se concibe una vida sin comunicación tenemos que reconocer que la sociedad se encamina para eso y cada vez más” (04:48 m).

Nota. Fuente: Elaboración propia.

Lo básico en lectura, según su opinión, es la comprensión de la temática general y el tema del texto, y lo expresa así: “lo importante es que el niño aprenda a leer, que comprenda al menos en un nivel macrosemántico la información del texto, que puede ser en forma gráfica, que no tiene por qué ser escrita. Estoy en un quinto año pero todavía hay niños que no saben leer, tengo tres niños que no leen al nivel que espero yo en quinto año” (Claudia; 12:06m).

Claudia relaciona aquí la comprensión a la interpretación gráfica, lo que deja indicios de niños que no decodifican y, a la vez, demuestra una visión de textos más amplia que la de texto escrito exclusivamente. Carlos no hace apreciaciones en el sentido de procesos, se remite al “quehacer práctico en general” y no en términos teóricos.

Un aspecto emergente del caso que resulta central en sus relatos es la visión de la lectura en su función socializadora. La lectura como medio para socializar está muy presente en el discurso de los dos maestros, dejando expuesto que lo que más frecuentan los maestros son procesos básicos de enseñanza de la lectura como decodificación o comprensión del tema del texto en forma general.

Declaran trabajar un proyecto de lectura como una forma de socializar, como instrumento de interacción con distintos actores sociales, que lo justifican desde las carencias culturales y sociales del contexto. Consideran que la falta de hábitos lectores en las familias es un obstáculo que deben superar desde el rol del docente como “agente de acceso a la cultura”, como lo especifica Carlos:

“En este contexto que me toca trabajar es la ausencia de hábitos lectores en la familia, hay una ausencia y una carencia, le restan esa poca importancia, y la escuela en estos contextos es por donde circula la cultura” (22:00m).

Tabla 39

La lectura en un contexto de carencias sociales y culturales

“Comencé a trabajar un proyecto…empezamos primero con la lectura modélica por parte del docente y algunos padres que se propusieron desde el hogar a venir a leer, y docentes de la escuela también” (Claudia; 30:30m).

“Me planteo proyectos de aula qué son la lectura de novelas,…voy jugando con diferentes actores, el maestro como modelo,… leen con su familia, sus pares.

Así vas involucrando otros profesionales” (11:15m)

Claudia Carlos

Nota. Fuente: Elaboración propia.

El contexto educativo de enseñanza de la lectura se refleja en las palabras de Claudia: “Nos está haciendo falta hacer un proyecto a nivel institucional donde se promoviera más la lectura” (34:30m).