Estrategias de enseñanza que declaran y documentan realizar

En este apartado se analizan (i.) las intervenciones declaradas y (ii.) documentadas en la enseñanza de la lectura digital, explorando cómo los maestros piensan las actividades y las implementan o dicen implementar, por qué recursos digitales o páginas optan, y qué textos se utilizan.

i. Estrategias de enseñanza de la lectura digital declaradas por los maestros de quinto y sexto del caso C1

Las actividades propuestas por este grupo de maestros parecen oscilar entre la gestión de la información y la evaluación; mientras que faltan tipos de actividades como las de aprendizaje comunicativo que promueven la construcción del sentido en colectivo, en colaboración.

Las actividades de gestión de la información parecen promover una mayor autonomía en los alumnos. Se utilizan nuevos recursos que pueden ser promotores de innovación, pero en ausencia de reflexión sobre ellos y en cambios sustanciales en la enseñanza de la lectura, se transforman en elementos en los cuales no es posible visualizar avances en sus estrategias de enseñanza. Por ejemplo: la actividad en la plataforma de lengua, el acceso a sitios como Uruguay Educa y CREA.

Si bien conocen estos recursos y empiezan a implementarlos, en sus discursos no se mencionan elementos que lleven a los alumnos o al docente a analizar la mayor interacción entre textos y la construcción personal o colectiva de cómo los audios, videos o imágenes contribuyen a construir el significado o el sentido del texto. Mayormente nombran recursos oficiales que poseen el aval de Primaria, pero no mencionan textos hipermediales o hipertextos.

Tabla 25

Actividades de lectura digital declaradas por maestros del caso C1 De gestión de la información Actividades de aprendizaje de

aplicación

De aprendizaje evaluativas

“En la plataforma esta de lengua que te comento, de sexto año, hay una actividad que habla sobre el cine” (Florencia; 03:07m).

“Por lo general se pide que ellos busquen en internet, y ahí van a los textos digitales y buscan esa información” (Juana; 33:24 m).

“…pensé, voy a proponer que ellos busquen

información”(Cristina; 14:50m)

“Mira puedes después de presentar un texto, realizar una actividad de CREA de múltiple opción, presentar la pregunta, presentar las opciones, completar los espacios vacíos”(Lucía; 17:08m)

“En Kahoot también haces más o menos parecido con opciones, les obligan a que lean la pregunta y que lean todas las opciones para poder contestar bien”

(Lucía; 18:35m).

“Al final, hacemos toda la secuencia viste, con el CLE y después hicimos una actividad digital como evaluación final” (Lucía; 18:22m).

Nota. Fuente: Elaboración propia en base a Yot y Marcelo (2016).

Según sus declaraciones, predomina la enseñanza de la lectura a través de textos estáticos o que no consideran las posibilidades del texto con características digitales. Al subir los textos a CREA con el mismo formato analógico o cuando brindan el link digital y no mencionan la presencia de los hipervínculos, o incluso a los paratextos que pueden contener esos textos, parecería que no intervienen en los textos multimodales..

En las declaraciones explicitadas anteriormente se detecta que:

- Lucía, Juana y Cristina sustituyen el papel por el recurso pantalla como si utilizaran el papel y replican las propuestas didácticas de un medio en el otro, como se observa en el siguiente parlamento: “Subís un texto y a partir del texto se trabaja, se pone una guía con preguntas”

(Juana; 21:37).

- Lucía también complementa el proceso “al final”, no como parte integral del mismo, y lo afirma así: “El desenlace de la novela lo leímos por internet” (19:30m).

- Florencia nombra intervenciones en que utiliza la lectura digital como complemento de sus propuestas de enseñanza y lo manifiesta así: “Trabajamos con la plataforma de lengua de

sexto año que tiene actividades mediante Red Global, que son muy lindas, que son un complemento también con el CLE” (Florencia; 03:00m).

Del análisis de los datos de las entrevistas surge que los maestros utilizan la lectura digital como sustitución del papel, replicando las propuestas didácticas y/o como complemento motivacional de la lectura analógica, en la que principalmente intervienen con las mismas estrategias de enseñanza que en la lectura analógica. Se generaliza una modalidad tradicional de enseñanza de la lectura, con muy poca iniciativa orientada a la posibilidad del alumno de descubrir por sí mismo.

Paradójicamente, de los cuatros maestros la que tiene mayor dificultad para el manejo de la tecnología (y lo reconoce) es, a su vez, la excepción, puesto que es la maestra que tiene mejor comprensión de los cambios.

Tabla 26

Estrategias de enseñanza declaradas

Estrategias Juana Lucia Cristina Florencia

Sustituye el recurso

Propuestas idénticas a las que se puede realizar en el medio analógico

Como medio de

“obligarlos a leer”

Vuelve a realizar las propuestas

incursionadas en el medio analógico para obtener la atención del alumno

Como recurso que sustituye el papel en actividades de oralización de la lectura

Complementa con la finalidad de motivar

Añade la LECTURA DIGITAL en la instancia de evaluación final.

Como forma de varias sus propuestas Nota: Fuente: Elaboración propia.

No se registran en los parlamentos menciones explícitas que refieran a la existencia de espacios de reflexión, coordinación con colegas y otros intercambios en general acerca de la lectura digital.

¿Adquiere alguna particularidad la enseñanza de la lectura en un contexto de presencia del portugués del Uruguay? En las declaraciones de los maestros del caso C1, el portugués del Uruguay está poco presente en las aulas.

- “Hoy por hoy tenemos muy pocos niños que te hablan en el DPU y que no te comprenden el español” (Juana; 12:32m).

- “He visto que muy pocos te hablan en portuñol” (Florencia; 10:50m).

Los maestros naturalizan la presencia del portugués del Uruguay como un dato de la realidad y no como un problema acuciante, lo que los lleva a no transformarlo en un objeto específico de estudio, sino más bien integrado como parte del contexto de frontera, como que fue un “problema” que se solucionó a partir de la creación de las clases de portugués.

Los maestros conducen según el español estándar o directamente lo corrigen; lo “corrigen” desde la oralidad, lo que denota que lo conciben como algo por lo menos inadecuado en el ámbito escolar, o realizan la comparación de significados llevándolo al español.

- “Ellos expresan y dicen en portuñol y uno hace la corrección sobre la marcha, pero como que no hacemos énfasis en eso” (Lucía, 12:34m).

- “Hay que explicarle que no, que en español se dice de tal forma; es otra palabra, tiene otro significado y el texto va a cambiar” (Juana; 15:00).

Juana lleva su intervención hacia la comparación de significados de palabras e involucra al niño en esa reflexión, mientras que Lucía lo relaciona inmediatamente con el español.

ii. Estrategias de enseñanza de la lectura digital documentadas por los maestros de quinto y sexto del caso C1

Los cuatro maestros de quinto y sexto año del caso C1 comparten una planificación diaria. En las planificaciones compartidas (ver Anexo 5) está presente la lectura analógica y en el desarrollo de las actividades no mencionan diferentes formatos de lectura, lo que indica que consideran la enseñanza de la lectura desde lo analógico, quedando la lectura digital relegada en esos registros.

Lucía y Cristina comparten documentos que registran la enseñanza desde la lectura propiamente dicha, utilizando el CLE correspondiente a la clase; Florencia y Juana lo hacen desde la enseñanza de las ciencias y no especifican autor o la fuente de los textos. En todos los casos, las intervenciones utilizaban un texto impreso.

Al analizar las estrategias de enseñanza declaradas y documentadas, las notas de campo presentaron datos relevantes, como se aprecia en la siguiente tabla.

Tabla 27

Notas de campo y sus aportes para el análisis del caso C1

Datos registrados Interpretación

Una de las maestras experientes relata que los requerimientos de enseñanza le han producido problemas de salud graves, por lo que prioriza su bienestar

Al hablar de innovaciones realiza el comentario como para expresar el nivel de estrés que resulta a lo cual debe agregarse que ha expresado que se siente superada en el tema de la tecnología

Los maestros de quinto y sexto año optaron por la entrevista presencial

Se sienten más cómodos en forma presencial que en forma virtual

Compartieron sus planificaciones, que resultaron ser de enseñanza de la lectura analógica

Sienten que sus estrategias de enseñanza de la lectura son adecuadas por eso las comparten Dos compartieron por whatsApp (una realizó

captura de pantalla)

Sus habilidades al compartir planificación son escasas, porque podrían compartir en el mismo drive (espacio de planificación virtual de los maestros en todos los casos)

Nota. Fuente: Elaboración propia